همکاري بين کارکنان مدرسه در راهنمايي و مشاوره ي دانش آموزان

يک مهارت اساسي و فنّ مؤثّر براي معلّمان در ارايه ي خدمات مشاوره اي، توانايي تشخيص لحظات حسّاس و موقعيّت هاي ويژه مي باشد. يک مشاور با تجربه، خوب مي داند که اگر مراجع او در زمان مراجعه به مشاور تحت حمايت قرار گرفته و رابطه ي مناسبي با وي برقرار شود ظرفيّت پذيرش برنامه هاي مشاوره اي در او رشد مي يابد و نياز به دريافت کمک و يا ارجاع به منابع حمايتي ديگر در او پديدار مي شود. زيرا بسياري از دانش آموزان درگير مسايل احساسي و عاطفي مي باشند. ( ويليامز (1) 1993).
در اين زمينه معلّمان با تجربه به موارد زيادي از دانش آموزان برخورد کرده اند که رفتار مخرّب يا ناهنجار آن ها يا افت تحصيلي و عدم پيشرفت مناسب آموزشي آن ها ناشي از شبکه ي پيچيده اي از مشکلات عاطفي و رواني است که گرفتار آن هستند و اکثر معلّمان در کار حرفه اي خود اين موقعيّت هاي حسّاس را تجربه نموده اند و در اين جا ارايه ي کمک به تنهايي براي معلّم مقدور نيست.
معلّمي در دوره ي راهنمايي مشکل دانش آموز 13 ساله اش را در شوراي تربيتي مدرسه چنين عنوان کرد:
« دانش آموز بيش از حد کم رو و مؤدّب است. وضعيّت درسي خوبي ندارد. بيش تر روزها غيبيت مي کند. تکاليف خود را به درستي انجام نمي دهد. بچه هاي همسال او را نمي پذيرند و با بزرگسالان نيز رابطه ي خوبي ندارد. دوستان دوره ي ابتدايي دانش آموز که شناخت نسبي از او داشتند گفتند که والدين او از هم جدا شده اند. محيط خانه خشن است و تعصّبات خاصّ فرهنگي و مذهبي وجود دارد و در دوره ي ابتدايي مورد سوء استفاده ي جسمي قرار گرفته است. » معلّم در ادامه چنين عنوان کرد که با توجّه به وضعيّت اين دانش آموز قصد کمک به او را دارد ولي احساس مي کند که به تنهايي قادر به اين کار نيست و علي رغم رابطه ي مناسبي که با او برقرار کرده است، اگر از منابع حمايتي و ارجاعي بيرون از مدرسه و کمک هاي لازم از سوي ساير کارکنان برخوردار نشود نخواهد توانست خدمات مناسب را ارايه دهد.
اموري مانند مشورت، راهنمايي، مشاوره، تشخيص مشکلات و ارجاع براي معلّمان مبتدي و يا معلّماني که آموزش هاي اساسي در حوزه ي مشاوره را نگذرانده اند امري دشوار و گاه مشکل زا است.
موارد بسياري از مشکلات چون افسردگي، اختلالات ناشي از ترس هاي مرضي، آسيب به خود، سوء مصرف آزمايشي مواد و غيره که به موقع تشخيص داده نمي شود مي تواند در سال هاي بعد به ناهنجاري هاي وسيع تبديل گردد. محقّقان در بررسي خود در انگلستان و ولز به اين نتيجه رسيده اند که بين 10 تا 20 درصد از نوجوانان زير 16 سال نياز به کمک هاي اساسي براي غلبه بر مشکلات شخصي خود دارند ( يانگ ميندز (2) 1996) . شواهد ارايه شده به سازمان جهاني بهداشت رواني اين سازمان را وادار به ارايه ي اين هشدار نمود که چنان چه درمان هاي تخصّصي و مداخلات باليني موفّق بوده است بايد جوانان در معرض خطر، در مدارس شناسايي و کمک هاي لازم به آن ها ارايه گردد ( اتکينسون و هورنباي (3) 2002 )، هم چنين اين سازمان اجزاي کليدي برنامه هاي کمکي در مدراس را به شرح زير عنوان نموده است ( سازمان بهداشت رواني (4) 1999):
* شناسايي و ياري به موقع و ورود به هنگام.
* کار روي خانواده ي دانش آموزان مشکل دار، هم زمان با کار روي خود دانش آموز.
* همکاري بين نهادهاي مختلف تربيتي در خصوص کمک به رشد سلامت رواني دانش آموزان.
* بهره گيري از خدمات مشورتي علاوه بر مشاوره ي مستقيم از جانب مدارس.
* تدارک برنامه هاي کار آموزي براي کارکنان مدارس در جهت ارتقاي سطح بهداشت رواني دانش آموزان.
اين بررسي نقش حسّاس گروه هاي حمايتي و هدايتي مدارس را در شناخت به موقع دانش آموزان مشکل دار مشخّص مي سازد. بسياري از دانش آموزان با بر چسب « داراي مشکلات عاطفي و رفتاري » رو به رو مي شوند بدون آن که برنامه ي مدوّني براي کمک به آن ها در نظر گرفته شود. کاتلرو کاتلر (5) ( 1993) يک چک ليست ساده را براي معلّمان طرّاحي نموده اند که با پاسخ دادن به آن وضعيّت خود را در حمايت دروني و يا بيروني مورد نياز از دانش آموزان مشکل دار مورد ارزيابي قرار دهند:
* آيا اين رفتار دانش آموز غير عادي محسوب مي شود؟
* آيا رفتار در مدّت طولاني ادامه يافته است؟
* آيا به اطّلاعات بيش تري براي قضاوت در مورد مشکل اين دانش آموزان نياز ندارم؟
* از چه افرادي مي توانم اطّلاعات بيش تري در مورد اين دانش آموز کسب کنم؟
* آيا مي توانم نسبت به مشکل دانش آموز بي تفاوت بمانم يا او را به حال خود رها سازم؟
* آيا دانش آموز در خطر جدّي قرار دارد؟
* چگونه مي توانم رابطه ي مناسبي با اين دانش آموز برقرار کنم؟
* در رابطه با اين دانش آموز با چه کساني بايد مشورت نمايم؟
حتّي براي معلّمان با تجربه برخورداري از اين اعتماد به نفس و داشتن شهامت اعتراف به اين موضوع که در فرآيند ياري به دانش آموزان برخي محدوديّت ها براي آنها وجود دارد دشوار است. بات کينگ (6)( 1999) به ما ياد آوري نموده است که به دلايل مختلف اخلاقي يا معنوي گاه يک معلّم نمي تواند به يک دانش آموز کمک کند. به عنوان مثال، يک معلّم مرد جوان و مجرد براي کمک به دختر دانش آموزي که مشکلات خاصّ ارتباط با جنس مخالف را دارد مناسب نيست و يا معلّمي که تعصّب مذهبي خاصّي دارد و يا از واکنش منفي نسبت به دانش آموزاني که مشکل اخلاقي و جنسي دارند برخوردار است، نمي تواند مشاور خوبي براي اين گروه از دانش آموزان قلمداد گردد. معلّمان نياز دارند از صداقت لازم در رابطه با حرفه ي خود برخوردار باشند و در شرايطي که مي دانند ارايه ي کمک به مورد خاصّي براي آن ها مقدور نيست خود وارد چنين جرياني نشوند؛ به عنوان مثال اگر يک معلّم دچار داغ ديدگي شده و از نشاط عاطفي لازم براي انرژي دادن به دانش آموزي که افسرده است عاجز مي باشد، کمک به او را به ديگران واگذار کند.

دانش آموزان هنگامي که پا به مدرسه مي گذارند با خود فرهنگ و شرايط گوناگون زندگي خانوادگي خود را به همراه مي آورند و همان طوري که کوريگان (7) (2000) اشاره نموده است، تأثير اين فضاهاي زندگي خانوادگي بر عملکرد تحصيلي دانش آموزان بسيار زياد است و با توجّه به مسايل و مشکلاتي که کم و بيش در خانواده ها وجود دارد اين تأثير بيش تر جنبه ي منفي پيدا کرده است و لذا زندگي دانش آموزان در مدرسه شکل اضطراب آوري به خود گرفته است به ويژه که برگزاري آزمون هاي پي در پي و امتحانات، معلّمان را مجبور کرده است که تلاش هاي خود را به جاي راهنمايي و مشاوره، براي ارايه ي درس و آموزش دانش آموزان متمرکز نمايند.
حال با توجّه به موارد گفته شده در بحث از حمايت هاي ياورانه از دانش آموزان در مدارس، امروزه گفته مي شود که همکاري، کار گروهي، مشورت و همبستگي کارکنان مدرسه به ويژه معلّمان با يک ديگر و فاصله گرفتن تدريجي معلّمان از نقش سنّتي خود مبني بر آموزش صرف، موجب موفّقيّت بيش تر مدرسه خواهد شد.

هنگامي که معلّمان احساس کنند که توانايي و ظرفيّت آن ها براي پرداختن به مشکل دانش آموزي کافي نيست بايد بدانند که کجا بايد مراجعه کنند و از چه امکاناتي براي کمک به دانش آموز مي توانند بهره ببرند. کاتلر و کاتلر ( 1993) خاطر نشان ساخته اند که به دلايل عملي زير معلّمان بايد آگاهي هاي لازم را از فرآيند مشورت و مشاوره توسّط ديگر ارگان ها و مؤسّسات مرتبط با مدرسه به دست آورند:
* بهره مند شدن از دانش و تخصّص افراد حرفه اي.
* تغيير در نوع نگاه يا توجّه به مشکلات دانش آموزان.
* طرّاحي و هدايت برنامه هاي کمک به والدين دانش آموزان.
* کمک به تغيير و تفسير نتايج حاصل از آزمون هاي اجرا شده روي دانش آموزان.
* شناسايي و ارايه ي کمک هاي ويژه به دانش آموزاني که داراي نيازهاي خاص مي باشند.

ميلر (8) ( 1994 ) در مطالعه اي که توسّط مصاحبه انجام شد به اين نتيجه رسد که معلّماني که با دانش آموزان دشوار و داراي مشکلات عاطفي و رفتاري کار مي کنند احساس خستگي و فرسودگي نموده و اظهار مي نمايند که راهکارهاي مواجه اي مؤثّري براي مقابله با مشکلات اين قبيل دانش آموزان در اختيار ندارند و اقداماتي که در مورد اين کودکان و نوجوانان انجام مي دهند نتيجه ي مؤثّري نمي دهد و لذا با توجّه به مسؤوليّت پذيري اين معلّمان و علاقه مندي به اين که از اقدامات تربيتي خود نتيجه بگيرند و در نهايت بي نتيجه ماندن راهکارهاي آن ها عزّت نفس شان کاهش يافته و احساس عدم شايستگي مي کنند و امّا هنگامي که روان شناسان تربيتي معلّمان را در زمينه ي حلّ مشکلات دانش آموزان ياري نمودند نتايج مثبتي به وجود آمد و مشاهده شد که معلّمان، بهبود رفتار دانش آموزان را گزارش دادند و نسبت به کفايت و صلاحيّت خود در حلّ مشکلات دانش آموزان اميدوارتر شده بودند يعني کار با يک متخصّص آموزش ديده و حمايت گر و مشورت با او نتيجه ي خيلي خوبي دارد ( ميلر 1994) به گفته ي اين محقّق عناصر کليدي در فرآيند مشورت موفّقيّت آميز معلّمان با متخصّصان به شرح زير است:

روان شناسان بايد تجربه، اطّلاعات و بينش بيش تري براي ارايه به معلّمان داشته باشند.

روان شناسان بايد از مهارت هاي ارتباطي نظير گوش کردن فعال و توانايي حلّ مسأله به خوبي برخوردار باشند.

برخورداري از هوشمندي، توانايي تشويق، درک همدلانه و قدرت برقراري روابط اجتماعي از صفات لازم مشاوره اي است.

ارايه ي کمک هاي موفّقيّت آميز از سوي معلّمان در گروه همکاري با ساير معلّمان، روان شناسان تربيتي، مشاوران متخصّص، مددکاران اجتماعي، مسؤولان آموزش و پرورش و ساير مديران مسؤول، نيروهاي انتظامي و ارگان هاي ذي ربط و غيره مي باشد ولي بهترين فرد همان معلّم مربوطه است زيرا گاه تفاوت هاي موجود از نظر ارزش ها، خط مشي ها، راهکارها، هدف ها، سليقه ها و حتّي ساعت کار که بين گروه پيش مي آيد مانع از رشد مطلوب دانش آموز مي شود. بنابراين با توجّه به آن که هميشه افراد متخصّص در دسترس نمي باشند و هماهنگي بين گروه هاي ياد شده ميسّر نيست لازم است که معلّمان در پي رشد مهارت هاي ياوري و مشاوره اي خود باشند. برخورداري از فنون جلب اعتماد و چگونگي کمک و حلّ مسأله براي معلّمان يک پيش نياز جدّي محسوب مي گردد و براي فراگيري اين نقش ها معلّمان بايد از هوشمندي بالا، ظرفيّت هاي عاطفي و رواني خوب، خود شناسي و انعطاف پذيري لازم برخوردار باشند.
جاکوبسکي و لنگ (9) ( 1978) فهرستي از حقوقي را که دانش آموزان در مدرسه و در موقعيّت هاي مختلف مي توانند از آن برخوردار باشند ارايه داده اند.
اين حقوق عبارت است از:
* مورد احترام قرار گرفتن.
* ابراز احساسات.
* درخواست اطّلاعات.
* اشتباه کردن.
* گفتن « نه » در برابر برخي مسايل بدون احساس گناه.
* تقاضاهاي شخصي از مدرسه.
* درخواست زماني براي تعويق انداختن برخي خواسته ها.
* رفع نيازهاي شخصي به نوعي که به حقوق ديگران آسيبي نرسد.
*....
به عنوان يک تمرين سعي نماييد به بررسي ميزان حقوقي که براي ديگران به ويژه دانش آموزان قايل هستيد بپردازيد و آن ها را براي خود فهرست کنيد در اين مورد مي توانيد از موارد ذکر شده ي بالا نيز استفاده نماييد.

راهکارهاي زير که از جانب هورنباي ( 1994) طرح گرديده است، چنان چه با مهارت تمرين شود، در جهت بهبودي رابطه با ديگران مؤثّر است.

حالت بدن در برقراري ارتباط نقش مهمّي دارد. حفظ تماس چشمي با ديگران، حالتي مطمئن و حرکات چهره اي که احساس خوشايند شما را نشان دهد، همگي نشان گر يک شخصيّت مثبت است، در حالي که نزديکي يا دوري زياد از ديگران، چهره ي خشن و گرفته، ورود به حريم خصوصي ديگران نشانه اي از پرخاشگري و رابطه ي نامناسب است. به منظور افزايش اثر بخشي آن چه که مي خواهيد بگوييد از يک لحن استوار و محکم بايد استفاده نماييد. و چنان چه به يک گفت و گوي داغ عاطفي پرداخته ايد سعي کنيد آرامش خود را از طريق تنفس منظّم و عميق حفظ کنيد، صداي بلند و تهديد نشانه اي از عصبانيّت و پرخاشگري مي باشد.

گاهي از اوقات شما به عنوان يک معلّم از همکاران، مسؤولان و يا والدين دانش آموزان تقاضاي کمک داريد. در هر حال تقاضا کردن از ديگران گاه براي ما دشوار است خصوصاً اگر فرد اعتماد به نفس لازم را نداشته باشد. البته اين موضوع به متغيرهايي مانند ميزان شناخت ما از فرد، اين که آيا قبلاً کاري براي او انجام داده ايم يا خير و احتمال دردسري که اين تقاضاي ما براي او ايجاد خواهد کرد بستگي دارد. براي افزايش موفّقيّت در تقاضا کردن در موقعيّت هاي مختلف مانتئي (11) ( 1981) راهنمايي هاي مفيدي را ارايه داده است:
* درخواست خود را مستقيماً بيان کنيد.
* آن چه را که تقاضا داريد صريح و دقيق بيان کنيد.
* تقاضاي خود را با حالت مثبت ارايه دهيد.
* به فرد مقابل فرصت دهيد تا راجع به آن فکر کند.
* براي ارايه ي تعهّد در مقابل تقاضايتان آمادگي داشته باشيد.
* اين امکان را به فرد ديگر بدهيد که تقاضاي شما را رد کند.

گاهي معلّمان در شرايطي قرار مي گيرند که يک دانش آموز يا فردي که به بلوغ رواني عاطفي لازم نرسيده است به آن ها پرخاش گري کلامي نشان مي دهد؛ مثلاً يک والد که فرزندش مشکلي دارد يا تصوّر بي عدالتي از سوي مدرسه و معلّم را دارد. در اين جا راهکارهاي مواجهه اي صحيح براي مقابله با اين موقعيّت ها کمک زيادي مي کند. به عنوان مثال فنوني مانند « نشان دادن همدلي » و « غفلت انتخابي » را مي توان به اجرا گذاشت ( بولتن (12) 1979)

اين بهترين راهکار براي رويارويي با فردي است که به دليل منطقي و درستي خشمگين است امّا به اشتباه اين پرخاش گري خود را روي فردي ديگر تخليّه مي کند. بيان همدلانه شامل استفاده از مهارت هاي گوش کردن فعّال مي باشد که به خوبي مي توان پس از توجّه به پرخاش گري، احساسات و پيامدهاي کليدي بيان شده توسّط او را به خودش باز خورد داد تا بفهمد که فقط به حرف او گوش نکرده ايد بلکه احساسات و نگراني هاي او را درک کرده ايد. به عنوان مثال، « شما از تکاليفي که من به دانش آموزان داده ام عصباني هستيد » در اين جا گوش کردن همراه با توجّه را ادامه دهيد تا اين که فرد پرخاش گر متقاعد شود که او را درک کرده ايد. آن گاه عقيده يا دلايل منطقي تان را ابراز کنيد و چنان چه فرد قانع نشد و انتقاد خود را ادامه داد همين فرآيند را تکرار کنيد.

اين تکنيک عمدتاً براي برخورد با طعنه، کنايه و در مجموع براي اظهاراتي که با هدف تحقير صورت مي گيرد مناسب است. اين مهارت شامل گفتن به ديگران که مخالف اظهارنظر آن ها هستيد و درخواست قطع اين صحبت مي باشد و چنان چه اين نحوه ي گفتار از سوي مخاطب ادامه يافت خيلي صريح به او بگوييد که در آينده با او گفت و گو نخواهيد کرد و اگر باز هم ادامه داد به او بي توجّهي کنيد و اگر از شما پرسيدند که چرا ساکت هستيد شرايط خود را براي ادامه ي گفت و گو ذکر کنيد و چنان چه آن فرد نوع بيان خود را به سمت مثبت تغيير داد با او گفت وگو کنيد و مطالبي را که موافق آن هستيد تأييد کنيد.

هولند و وارد (13) (1990) با ارايه ي يک الگوي چهار مرحله اي چگونگي تبديل يک انتقاد به بازخورد مفيد را شرح داده اند:

ابتدا از مهارت هاي گوش کردن براي تصريح آن چه گفته مي شود، استفاده کنيد.

قبل از پاسخ دادن مهم است توجّه کنيد که آيا پاسخ شما درست است يا خير؟

اگر انتقاد مؤدّبانه و درست انجام شد بهتر است به آن توجّه کنيد، اگر بخشي از آن درست بود بهتر است فقط بخش درست را تأييد کنيد و اگر غيرمنصفانه بود بايد مؤدّبانه به فرد بگوييد که چه احساسي داريد و به دنبال آن توضيح بيش تري بدهيد.

يک مهارت بسيار خوب در زندگي شغلي به ويژه براي معلّمان و مشاوران توانايي ارايه ي بازخورد سازنده مي باشد. باور و باور (14) ( 1976) الگوي زير را براي ارايه ي يک بازخورد سازنده توصيف نموده اند. اين الگو شامل 4 مرحله ي توصيف، بيان، تصريح و پيامدها مي باشد و در کار با جوانان و بزرگسالان مفيد است.

ابتدا با کلمات خاص، رفتاري را توصيف کنيد که نگراني شما را نشان مي دهد به عنوان مثال، « هنگامي که قرار ملاقات را بدون اطّلاع من تغير دهيد من احساس مي کنم...»

سپس احساستان را در مورد اين رفتار ابراز کنيد يا مشکلاتي را که براي شما پيش مي آيد شرح دهيد. اين توضيح يا شرح شما بايد آرام، بدون تحقير يا قضاوت صورت گيرد به عنوان مثال « هنگامي که قرار ملاقات را بدون اطّلاع من تغيير دهيد من احساس ناراحتي مي کنم چون برنامه هاي زندگي من را تحت تأثير قرار مي دهد. »

آن گاه شما آن چه را که از ديگران مي خواهيد تا تغيير دهند تصريح کنيد. تنها يک تغيير را يپشنهاد کنيد و مطمئن شويد که فرد از ظرفيّت اين تغيير برخوردار است. مثال: « در آينده اگر لازم شد که زمان را تغيير دهيد حتماً از قبل با من مشورت کنيد. »

نتايجي که در اثر پذيرش درخواست شما مبني بر تغيير در رفتار به وجود مي آيد بايد بيان گردد و فوايد آن براي هر دو نفر ذکر شود براي مثال: « در اين صورت ما مي توانيم هم چنان روابط کاري مان را حفظ کنيم. »
به کار گيري اين الگوي چهار مرحله اي به شما فرصت مي دهد که با اعتماد به نفس بيش تر نظرات انتقادي خود را در قالب بازخوردي مفيد به ديگران نشان دهيد. ( هورنباي 1994).

در بسياري از جوامع ابراز احساسات مورد تشويق قرار نمي گيرد و در نتيجه افراد تمايل به سرکوب احساسات خود را پيدا مي کنند. اين شيوه در برخي از موقعيت هاي ساده تا زماني که احساسات خيلي حاد نشده باشد و به صورت خشم و پرخاش گري در نيامده باشد ايرادي ندارد امّا ما بايد شيوه هاي ابراز عواطف توأم با جرأت ورزي را ياد بگيريم. گوردون ( 1970) در همين رابطه پيشنهاد مي کند که هنگام ابراز احساسات از کلمه ي « من » استفاده نماييد. ساده ترين شکل پيام « من » شامل جملات « من احساس مي کنم » است؛ به عنوان مثال « هنگامي که کارها را به تأخير مي اندازي من احساس خشم مي کنم » پيام هاي « من » موجب تسهيل پاسخ هاي همدلانه در فرد ديگر مي شود.
موارد زير شما را راهنمايي مي کند که چگونه هنگام ابراز خشم يا هر هيجان ديگري به صورت جرأت مندانه ابراز وجود کنيد. ( هورنباي 1994).
* به ياد داشته باشيد که شما مسؤول احساسات خود هستيد.
* تحريک کننده هاي خود را بشناسيد ( در چه موقعيّت هايي خشمگين مي شويد )
* دريابيد که احساس خشم براي شما کار پسنديده و جالبي نيست.
* به ياد داشته باشيد که افراد به علّت عصبانيّت شما مجبور به تغيير دادن خود نيستند.
* ياد بگيريد که هنگام عصبانيّت آرام باشيد.
-

آيا مشورت با ديگران نوعي فرار از مشکلات محسوب مي شود؟
مک نامارا و مورتن (15) ( 1995) پاسخ مي دهند که تکيه به مشاور يا ساير متخصّصان بيرون از مدرسه براي حلّ مشکلات دانش آموزان مي تواند نوعي وابستگي قلمداد شده و منجر به نوعي درماندگي آموخته شده براي معلّم شود. آن ها مي گويند که تکيه بر منابع بيروني کمک، به جاي حلّ آن موجب افزايش مشکل مي گردد. ما نيز به نوعي نگراني هاي مک نامارا و مورتن را در تکيه ي بيش از حد به متخصّصان بيروني در حلّ مشکل تأييد مي نماييم يعني براي حلّ مشکلات دانش آموزان ابتدا خود مدارس مسؤول هستند و در مرحله ي بعد طرح راهکاري براي حلّ مشکل با کمک و حمايت افرادي بيرون از مدرسه نيز مي تواند مورد توجّه قرار گيرد.

اوّلين سال خدمتم بود که به عنوان دبير رياضي در يکي از مدارس راهنمايي تحصيلي مشغول به کار شدم. پس از معرّفي خود به مدير مدرسه بر اساس ابلاغي که از منطقه گرفته بودم قرار شد در کلاس سوم راهنمايي به تدريس رياضي بپردازم.
قبل از ورود به کلاس مورد بحث، مدير و معاون مدرسه به من گفتند که در کلاس سوم، دانش آموزي است که از قرار اطّلاع علاقه اي به درس نداشته و به همين دليل سعي دارد کلاس هاي درس را به هم بزند. وي معمولاً در انتهاي کلاس مي نشيند و قدّي بلند دارد و فضول و مزاحم و ناسازگار است. او مخصوصاً در کلاس رياضيّات رفتاري نامطلوب دارد و لذا اگر خلافي از اين دانش آموز مشاهده گرديد وي را به دفتر مدرسه بفرستيد تا کلاس درس براي دانش آموزان ديگر مساعد، مفيد و قابل استفاده گردد.
من با اين آگاهي ها وارد کلاس سوم راهنمايي شدم. پس از احوال پرسي و مقدّمه چيني لازم درباره ي اهداف درس رياضي و فوايد آن، رياضي دانان جهان و اسلام و ايران، اهمّيّت رشته ي رياضي، ارتباط رياضي فيزيک، تکنولوژي و.. و جهان آينده و رياضي به تفصيل سخن گفتم و اصل اثر و نتيجه ي مربوط به نظريّه ثوراندايک را به دقّت در آغاز تدريس مدّ نظر داشتم.
در حالي که درس مي دادم شاگرد معرفي شده را در بين شاگردان ديگر جست وجو کردم و مشاهده کردم که به چشم دوخته و به دقّت نگاهم مي کند. پس از طرح فوايد درس رياضي، بحثي از کتاب رياضي سال سوم را به زبان ساده، با مثال، قابل فهم و با صداي رسا مطرح کردم آن گونه که همه ي دانش آموزان به خوبي بفهمند.
سپس از دو دانش آموز کلاس براي انجام تمرين و حلّ مسايل رياضي دعوت کردم تا به پاي تابلوي کلاس آمده و تمرين ها را حل کنند. پس از انجام هر تمرين تشويقشان کردم و از آگاهي رياضي دانش آموزان تعريف و تمجيد نمودم و همواره و به جا از اصل تشويق استفاده کردم. و بالاخره شاگرد مورد بحث را که در انتهاي کلاس نشسته بود به پاي تابلو فرا خواندم و بر اساس اصل تفاوت هاي فردي، به وي تمرين ساده تري دادم و راهنمايش کردم تا تمرين داده شده را حل کرد.
دستي به پشت شانه اش زدم و گفتم استعداد رياضي داري، اگر بخواهي و تلاش کني، موفّق خواهي شد، از اين به بعد به تو در درس رياضي کمک مي کنم و هر لحظه و هر زمان مشکل داري به من مراجعه کن و من براي شما آينده ي خوبي اميد دارم.
برخورد مناسب، تکريم شخصيّت او و کلمات گرم من چون جرقه اي وجود وي را روشن کرد و او را بسيار متأثر ساخت و چشم هايش پر از اشک شد و لبخندي زد و به جاي خود در کلاس بازگشت.
از فردا به بعد به او بيش تر رسيدگي کردم و لذا روز به روز در درس رياضي احساس پيش رفت کرد تا جايي که يکي از دانش آموزان مؤدّب و علاقه مند به درس رياضي شد.
روزي در حالي که در کلاس درس بودم به من اطّلاع دادند که پدر اين دانش آموز به مدرسه آمده و درخواست ملاقات دارد به ملاقات وي رفتم. از من پرسيد شما معلّم رياضي فرزندم هستيد؟ گفتم: بلي. او به طرف من آمد و مرا غرق در بوسه نمود.
وقتي دليل اين عمل را جويا شدم. گفت نمي دانم چه کرده اي که فرزند من که نامرتّب و بي علاقه به مدرسه و درس بود اکنون به شدّت به تحصيل علاقه مند شده است به خصوص به درس رياضي به طوري که هنگام غذا خوردن نيز کتاب رياضي را از خود دور نمي سازد.
خاطره ي فوق، عظمت کار معلّمي را که نگاهي: ساختي، رشدي، هدايت، تربيتي دارد نشان مي دهد و مبيّن اين واقعيّت است که پس از شاگردان، اصل معلّم است و معلّم است و معلّم است و....

منبع مقاله :
زير نظر مختار موسوي، (1391)، مشاوره با دانش آموزان در مدارس ، حميد اصغري پور، نگار اصغري پور، منوچهرفضلي خاني، تهران: وراي دانش، چاپ سوم