امتیاز مثبت
۱
 
 
ابعادِ مفهومِ برابریِ امكاناتِ تحصیلی
درونی ساختن نظم اخلاقی و نظم منطقی در آموزش و پرورش
کد مطلب: 31679
تاریخ انتشار : پنجشنبه ۴ تير ۱۳۹۴ ساعت ۱۴:۰۲
 
یكی از كاركردهای اساسیِ نظم اخلاقی، متحد ساختنِ افرادِ دانش آموز و شكل بخشیدن به هویت تحصیلی آنان است كه دست كم به طور نظری باید از ویژه‌گرایی و گروه‌گرایی زاده‌ی خاستگاه‌های خانوادگی فراتر برود.
درونی ساختن نظم اخلاقی و نظم منطقی در آموزش و پرورش
نویسنده: محمد شركاوی
مترجم: محمدجعفر پوینده


-
-
-
-
-

درونی ساختن نظم اخلاقی و نظم منطقی در آموزش و پرورش

-
الف. دوگونگی نقش‌های مدرسه: یگانه ساختن و تقسیم كردن

هر نهادی هم عامل گزینش است و هم ساختكار یگانه سازی. خانواده میراث ژنتیكی، اجتماعی و فرهنگی خود را به فرزندانش انتقال می‌دهد. خانواده كه برترین گروه نخستین است با روابطِ صمیمانه، احساس وحدت میان اعضای خود، همبستگی بسیار استوار، همگونیِ گسترده‌ی فرهنگیِ هنجارها و ارزش‌هایِ مشترك در میان افراد سازنده‌اش مشخص می‌شود و از این لحاظ به یگانه سازی می‌پردازد. با این همه بعضی از اعضایش را بر مبنایِ سلامتی، جنس و جایگاه‌شان در مجموعه‌ی فرزندان ممتاز می‌شمرد و خلاصه به گزینش می‌پردازد.
نمونه‌های ساختكار گزینشی عبارت‌‌اند از: رسم نوزاد كشی در اسپارت؛ رسم زنده به گور كردن دختران در میان عرب‌ها در دوره‌ی پیش از اسلام یا در بعضی از كاست‌های هند؛ تقسیمِ جنسیِ كارِ خانگی؛ تجویزها و منع‌های خاصِ فرزند بزرگ خانواده در بعضی از جامعه‌ها؛ انتقال نابرابر میراث براساس جنس. وقتی دوگونگی بر عالی ترین گروهِ نخستین - خانواده - حاكم است، دیدن آن در گروه‌های فرعی مانند مدرسه جای هیچ تعجبی ندارد.
مدرسه با اجتماعی كردن به یگانه سازی می‌پردازد و با گزینش، تقسیم می‌كند. به گفته‌ی دوركم، مدرسه در مقام «محیط اخلاقی سازمان یافته» به هویت شاگردان شكل می‌بخشد و این كار را به دو طریق انجام می‌دهد: با القای مجموعه‌ای از اندیشه‌ها، رفتارها، برخوردها و ارزش‌های مشترك؛ با تلاش برای دگرگون ساختنِ فرد و مقوله‌های فكری او به نحوی كه دیدگاهش برای تمام طول زندگی تغییر اساسی بیابد. اجتماعی ساختن یعنی انتقالِ محتواها، اما القایِ ساختارها را نیز دربر می‌گیرد. چنین تعریفی از اجتماعی ساختن بر نگرشی به شدت بدبینانه نسبت به طبیعت بشری استوار است. این نگرش بی‌نظمی را مقدم می‌داند. یكی از كاركردهای مدرسه، ایجاد نظم، یا در هر حال كمك به برقراریِ آن به یاری نهادهای دیگر است. به علاوه پیش فرضِ چنین نگرشی آن است كه فرد مانند قطعه مومی منفعل و شكل‌پذیر است كه مربی - صانع به آموزش او می‌پردازد.
نظمِ تحمیل شده خودسرانه است یا موجه؟ بی تردید هر نظم اجتماعی چیزی ساختگی است. اما تحمیل آن حاصلِ اراده‌ی‌ قشری ممتاز یا حاصل اراده‌ی مجموع جامعه است؟ عده‌ای از جامعه‌شناسان و سیاست‌شناسان معتقدند كه ارزش‌های اجتماعی تابع هیچ اراده‌ی خاصی نیستند و در پرتو انتقال آنها است كه هم نظریِ اجتماعی امكان پذیر می‌شود. در نظر عده‌ای دیگر به عكس، نظم را گروه‌های سلطه‌گر تحمیل می‌كنند. پاسخ سومی كه گویا دوركم ارائه كرده، برای فراروی از دو دیدگاه متضاد كوشش می‌كند. نظم درواقع تحمیلیِ گروه‌ها است و استواری آن، كه همنظری نامیده می‌شود، حاصل پیروزیِ البته گذرا اما قطعیِ ایده‌ئولوژیِ گروه‌های درگیر در نبردی بی پایان، برای یك یا چند نسل است. و سرانجام برای عده‌ای دیگر، نظم امری تصادفی یا تركیبی است. با وجودی كه هیچ كس عامدانه خواستار نظم نیست، هر كسی در ایجادش نقش دارد. نظم ممكن است برآیندِ اقدام‌های فردی یا جمعی باشد، بی آنكه در مقاصد یا هدف‌های مطلوب افراد یا گروه‌ها جای داشته ‌باشد.
هر پاسخی هم كه به این پرسش داده‌ شود، در وجودِ مناسبات میانِ نوعِ اجتماعی ساختن و ساختار اجتماعی تردیدی نیست. سیرِ پیدایش و انتشار فردگرایی مثال مناسبی برای این امر است. جامعه‌شناسان و مورخان پیدایش این بُعد اصلی از اجتماعی سازی را یكصدا به پایان سده‌ی پانزدهم برمی‌گردانند. از این تاریخ، فرد دیگر در پیوند با یك كل، گروه یا رسته مشخص نمی‌شود. او خود به تنهایی یك كل مستقل است، دست كم در عمل و برای نظام تصوراتِ بعضی از طبقاتِ اجتماعی. از این لحاظ، از یك سو شاهد همانندیِ شدید میان اجتماعی شدنِ خانوادگی و اجتماعی شدن تحصیلی هستیم و از سوی دیگر نوعی رابطه‌ی اندام‌وار را میان این دو نوع اجتماعی شدن و رشدِ جامعه‌ی سرمایه داری می‌بینیم. به راحتی می‌توان رسوخ فردگرایی را در شمایل نگاری، گور نوشته‌ها و استناد به سنِ فرد در تمثال‌ها دنبال كرد.
در عرصه‌ی آموزشی، رقابت شیوه‌ی مسلطِ روابط میان افراد می‌شود. نظام امتحانات ورودی و جوایز در دبیرستان‌ها رواج می‌یابد. مدرسه قواعد كاركردِ جامعه را در عرصه‌ی خاصِ خویش به كار می‌بندد و ضمن هماهنگ شدن با آنها، هویت فرد را كامل می‌سازد. اما اگر با القای نظمِ معنایی و بیانی یگانه سازی می‌كند، از رهگذر گزینش به تقسیم می‌پردازد.
مدرسه تقسیم می‌كند و نظم ابزاری را منتقل می‌سازد كه عبارت است از مجموعه‌ای از فعالیت‌ها، آیین‌های عملی و داوری‌های لازم برای كسب صلاحیت‌های علمی، فنی یا ادبی. این نظم به حوزه‌ی مقدار و اندازه مربوط می‌شود: تسلط بر دانش و كاردانی افراد با روش‌های مفروضِ عینی اندازه‌گیری می‌شوند. این عملیات به طبقه بندی افراد می‌انجامد و تفاوت‌های استعدادهای‌شان را برجسته می‌سازد. قشربندی‌ها در درون كلاس درس، در عین حال تابع و شكل یافته‌ی ویژگی‌هایی روانی و اجتماعی مانند سن، جنس یا طبقه‌ی اجتماعیِ خاستگاه شاگردان هستند. هرچه بر نظمِ ابزاری بیشتر تأكید شود، اهمیت نظمِ بیانی و معنایی كاهش بیشتری می‌یابد و برعكس. هرچه فرهنگ تحصیلی به آزمون‌ها بیشتر یاری رساند و ساختكارهای توزیع را به كار اندازد، قدرت پیوستگی ارزش‌های وِفاقی بیشتر كاهش می‌یابد.
با این همه اشتباه است اگر بپنداریم كه رابطه میان این دو نظم در تمام سطوح آموزشی یكسان باقی می‌ماند. چنین رابطه‌ای بی تردید در مهدكودك و دانشگاه یا مدارس عالی تغییر می‌یابد و دگرگونی‌های آن نیز به ناگزیر تحولی خطی را طی نمی كنند. به عنوان مثال در دوره‌ی ابتدایی نظم ابزاری چه بسا در مرحله‌ی آمادگی و در مرحله‌ی میانه‌ی سال دوم بیشتر حاكم باشد تا در مرحله‌ی آغازین سال اول و دوم. احساس تعلق به یك جمع تحصیلی، احساس پیوستگی به یك گروه، احساس وفاداری به آن در كلاس‌های تحصیلی‌یی كه در آنها، تقسیم‌ها تقریباً وجود ندارند، شدیدتر است تا در كلاس‌های دیگری كه آشكارا طبقه بندی شده اند.

ب. دانشِ آموزش گاهی

ممكن است متناقض بنماید كه تقسیم‌های تحصیلی را تابع دانشی سازیم كه در ظاهر فقط ترجمانِ كسبِ شناخت‌های عینی است. اما درست همین فرض ضمنی كه دانش انتقال یافته در مدارس را عام و بی طرف می‌داند، سرچشمه تردیدناپذیر بی توجهی جامعه‌شناسی آموزش و پرورش به بررسی دانشِ تحصیلی به مثابه مجموعه‌ای از متغیرهای تقسیم كننده شاگردان است و تازه از دو دهه‌ی پیش است كه پژوهش جامعه‌شناختی از این پیش انگاره گسسته است و دانشِ آموزش‌گاهی را به مثابه‌ی ساختكارِ نظم بخشی، به مثابه فرایند یكپارچه سازیِ اجتماعی و فكری، و همانند موضوع مبارزات میان گروه‌ها بررسی می‌كند. شناخت‌های انتقال یافته در مدارس یا به صورت نظامی از متغیرهایِ وابسته به گروه‌های دیگری از متغیرهایِ مستقل مانند قدرتِ سیاسی، گروه‌هایِ فشار یا دانش شناسیِ مسلط بررسی می‌شوند و یا به صورت فرهنگی كه قادر است مقوله‌های فكری و سرمشق‌ها را تعیین كند. برای نشان دادنِ آن كه قدرتِ سیاسی، دانش‌هایی را كه مدرسه باید انتقال دهد، چرا و چگونه برمی‌گزیند، مثال زیر بسنده است: همپایی شگفت انگیز میان دگرگونی‌های سیاست و دگرگونی‌های سمت‌گیری علمی و ادبی‌یی كه فرهنگ در آموزش متوسطه در فرانسه پشت سر گذاشته‌است. می‌دانیم كه فرهنگ آموزش‌گاهی در آستان انقلاب كبیر فرانسه منحصراً ادبی بوده و از زمان رنسانس - جز در مواردی محدود - بی تغییر مانده است. محورِ اساسیِ این فرهنگ، انتقال زبان و ادبیات یونانی و لاتینی بوده است. بر ضد این آموزش در میانه‌ی سده‌ی هجدهم صداهایی مانند صدای اصحاب دایرةالمعارف بلند می‌شود. انقلاب‌گران كه با نوعی پوزیتیویسم پرورش یافته و خواهان كاربرد نهاد تحصیلی به عنوان سلاحی كارآ برای نوسازی جامعه بودند، از گذشته گسستند و به علوم طبیعی در برابر زبان و ادبیات یونانی و لاتینی نقشی مسلط دادند. در دوران كنسولا و سپس امپراتوری ناپلئون، تشكیلات كهن از نو برقرار می‌شود و زبان لاتینی جایگاه قدیم خود را باز می‌یابد. در تمام طول قرن نوزدهم، رشته‌هایِ علمی گاهی از جایگاه مهمی در دانشِ آموزش‌گاهی بهره مند می‌شوند و گاهی نیز اهمیت‌شان كاهش می‌یابد و در مواردی حتی از آموزشِ اجباری كنار گذاشته می‌شوند. در هر حال این نوسانات از حركت موازنه‌ی سیاسی پیروی می‌كنند: محافظه كاران از ادبیات كلاسیك (یونانی و رومی)‌ هواداری می‌كنند و در عهد حاكمیتِ آنان، این ادبیات چیره می‌گردد. لیبرال‌ها در مقابل از علوم دفاع می‌كنند. در عهد بازگشت سلطنت رشته‌های علمی فقط در دوره‌ی متوسطه و بعدها صرفاً در سال آخر دبیرستان آموزش داده می‌شوند. آموزشِ علوم هنگامی پیشرفت می‌كند كه وزیری لیبرال مانند واتیسمنیل در رأس دانشگاه قرار می‌گیرد. در دوره‌ی سلطنت ژوئیه، در زمان گیزو، پیشرفت علوم و در زمان ویلمن پسرفت آنها را شاهدیم و در زمان سالواندی با رونق مجددشان روبه‌رو می‌شویم. امپراتوریِ دوم با وجودی كه مدرسه‌های عالیِ علمی تقاضایِ فزاینده‌ای را برای آموزشِ علمی در دوره‌ی متوسطه بیان می‌كنند، راه رشد ادبیات را هموار می‌سازد. حقِ موجودیتِ رسمیِ علوم در برنامه‌های آموزش عمومی متوسطه از زمان ژول فری دیگر به پرسش گرفته نمی شود. اما با این همه تضاد كاهش نمی یابد. آموزشِ آزادِ دینی سنت مطالعه زبان و ادبیات را تداوم می‌بخشد و به رغم گسترش آموزش علوم، ادبیات و زبان همچنان از امتیازی انكارناپذیر برخوردار می‌شوند.
آن چه در مورد حزب‌های سیاسی صادق است، در مورد گروه‌های فشاری مانند تشكل‌های حرفه‌ای، سندیكاها و یا حتی جماعت هایی نیز اعتبار دارد كه نفوذشان در عین حال تابعِ رابطه آنها با نظام آموزشی و جایگاه تحصیلی رشته‌ی درسی است. در كشورهایی مانند فرانسه یا انگلستان كه در آنها درجه‌ی تمركزگرایی نظام تحصیلی كمابیش بالا است، سندیكاهای آموزگاران در شكل بخشی به ساختارِ آموزش‌های مدرسه نقشی مهم ایفا می‌كنند: در درون حزب‌هایِ سیاسی كه در آنها آموزگاران فعال هستند، به هنگام مشورت‌های انتخاباتی، گزینه‌هایِ آموزشی مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرند. در كشورهایی مانند ایالات متحد آمریكا كه تمركززدایی قاعده‌ی رایج است، جماعت‌ها فعال‌تر هستند. با این همه نادرست است اگر بیندیشیم كه یك گروه، هر قدر نیرومند هم كه باشد، می‌تواند صرف نظر از دانش موجود، و به ویژه سرمشقِ علمیِ حاكم، محتوای درس‌ها را تعیین كند. به احتمالِ زیاد، در دوره‌ی‌ای معین، توافق كامل میان وضعیت علم و فرهنگِ آموزش‌گاهی هیچ گاه وجود ندارد. گاهی حتی میان آن دو فاصله‌ای بی اندازه دیده می‌شود. در میانِ وضعیتِ دانش و فرهنگ آموزش‌گاهی نوعی صافیِ (‌سیاسی، دینی یا حتی اقتصادی) قرار می‌گیرد كه گاهی مانند قرن هفدهم و هجدهم نفوذناپذیر است و گاهی نیز مانند قرن دوازدهم تا پانزدهم، یا قرن نوزدهم و امروزه نفوذپذیر است. حتی در دوران‌هایی كه دانشِ آموزش‌گاهی به وضعیت علوم بسیار نزدیك به نظر می‌رسد، به آسانی می‌توان تأثیر عوامل برون زاد را نشان داد. اما همه‌ی نكات لازم در تأكید بر وجود رابطه میان دانشِ موجود و فرهنگ آموزش‌گاهی خلاصه نمی شود. به ویژه باید روشن كرد كه در این دانش چه عاملی بیشترین نقش را در تعیین برنامه‌های درسی، ساختارها و طبقه بندی‌های آنها و اعتبار رشته‌ای در مقایسه با دیگر رشته‌ها دارد. چرا دیالكتیك از قرنِ دوازدهم تا پانزدهم، و زبان و ادبیات از قرن شانزدهم تا هجدهم در تمام غرب سلطه‌ی بی رقیب داشته و ریاضیات نیز در قرن نوزدهم و امروزه تا حدی در فرانسه حاكم است؟ چرا در انگلستان از قرن هجدهم به بعد اقتصاد ملكه‌ی علوم اجتماعی و انسانی بوده و در فرانسه این طور نبوده است؟ چرا روش‌شناسیِ قومی در مجتمع‌هایِ دانشگاهیِ آمریكایی و حتی در بعضی از دانشگاه‌های انگلیسی شكوفا شده و در فرانسه هوادارِ پیگیری نداشته است؟ مسائلی از این دست به جامعه‌شناسی آموزش و پرورش و فرهنگ مربوط می‌شوند و پاسخ آنها را باید هم در پیكربندیِ دانش علمی و سرمشق مسلط آن یافت و هم در عوامل برون‌زادی مانند مبارزات سیاسی، رقابت برای انحصار یا تقسیم بازارِ ‌فكری.
اما دانشِ آموزش‌گاهی در شكل گیری ذهنیت‌ها نقشی تعیین كننده ایفا می‌كند و ممكن است قالب انواع سرمشق‌ها باشد. فرهنگ آموزش‌‍ گاهی تخصص یافته هویت شاگرد را به نحوی متفاوت با فرهنگی دیگر شكل می‌دهد كه در آن محتواهای شناخت پیوندی جدایی ناپذیر با هم دارند. در حالت اول دگرگونی در تخصص مستلزم اجتماعی ساختن مجدد است. فرهنگِ از هم گسسته با جهان‌نگری از هم گسسته‌ای همراه است. به عكس، فرهنگی كه محتواهایِ به هم پیوسته دارد با نگرشی فراگیر همراه است. مفهومِ طبیعت انسانی از مثال‌های شاخصی است كه نشان می‌دهد فرهنگ آموزش‌گاهی، مقوله‌های فكری را چگونه تولد می‌كند. می‌توان نشان داد كه ساختار دانش آموزش‌گاهی در پایان سده‌ی هفدهم تا هجدهم، كه كار یسوعیان بود، چگونه به پیدایشِ سرمشق طبیعتِ انسانی و كاربردِ گسترده‌ی آن در تمام علوم مربوط به ذهن انجامید. در واقع سرشتِ اصلِ تربیتیِ اساسی است، اصلِ گسستن از زمانه و حواسِ آدمی: ردِ زبانِ محلی، كاربرد تقریباً انحصاری زبان و حروفِ لاتینی كه به نحوه تابعِ تقطیع و بومی سازیِ مسیحی شده‌‌اند كه هویت آغازین‌شان از دست برود و انتزاعی و نازمان‌مند بشوند، فریفتگی به ریاضی‌وار سازیِ واقعیت كه مطلوبِ دكارت - شاگردِ پرآوازه‌ی یسوعیان - است. یكی از پیامدهای این اجتماعی سازی آن است كه تفاوت‌ها صرفاً تصادفی به حساب می‌آیند و ضروری نیستند. چنین برداشتی از طبیعتِ انسانی مانعی در راه پیدایشِ نگرش تاریخی به پدیده‌هایِ اجتماعی و فرهنگی، و در نتیجه علمِ تاریخی بوده است. براین اساس درمی‌یابیم كه برداشت‌های فلسفی، جامعه‌شناختی یا ادبی همگی انباشته از همان مفهوم محوری طبیعت ثابتی هستند كه پنداشته می‌شد همه چیز را می‌توان از آن استنتاج كرد - درست همان گونه كه قضیه‌ها را از یك اصل بدیهی استنتاج می‌كنند. افزون بر این به همانندیِ اندیشه‌ی دكارت، پیروان او، مونتسكیو، ولتر، روسو، كُرنی یا لابرویر نیز پی‌ می‌بریم.

-

معلم و كلاس او
 
1. كلاسِ درس به عنوان محیط اجتماعی
به طور كلی می‌توان پژوهش‌های مربوط به كلاس درس را به عنوان محیطی اجتماعی كه ممكن است در موفقیت شاگردان تأثیری داشته‌باشد، به دو نوع تقسیم كرد. اولی به تركیبِ اجتماعی محیط تحصیلی می‌پردازد تا بدین ترتیب نشان دهد كه درجه‌ی همگونی كلاس از نظر خاستگاهِ اجتماعی، جنس، سن یا موفقیت تحصیلی، بر عملكرد شاگردان چه تأثیری دارد. از پژوهشِ كولمان درباره‌ی‌ نابرابری امكانات، كه در فصل آخر به بررسی آن می‌پردازیم، چنین برمی‌آید كه فقط عامل خاستگاه اجتماعی در تركیب محیط تحصیلی بر موفقیت تحصیلی بی‌تأثیر نیست. اما از پژوهش‌هایی كه درباره‌ی نقش دیگر عوامل صورت گرفته‌اند، به هیچ نتیجه‌ای نمی توان رسید. به عنوان مثال بررسی تازه‌ای كه درباره‌ی آثار پژوهشی در این زمینه صورت گرفته است نشان می‌دهد كه اگرچه 167 بررسی، نقشِ مثبتِ همگونیِ جنسی را نتیجه گرفته‌اند، در مقابل، 44 بررسی معتقداند كه ناهمگونی مناسب است و 193 بررسی نیز به هیچ تفاوت مهمی نرسیده‌اند.
هدف دومین مجموعه‌ی پژوهش‌ها، محیط كلاس درس است كه با چندین روش بررسی می‌شود. مبنای این روش‌ها این اندیشه است كه متغیرهای نهفته‌ای وجود دارند كه در قالب برخوردها و رفتارهای افراد بیان می‌شوند و ممكن است بخش مهمی از موفقیت تحصیلی را توضیح دهند. معرفیِ كاملِ تمامِ روش‌هایِ ارزیابی محیط كلاس در چارچوب این كتاب كوچك نمی گنجد و در كتاب گیج (1963) آمده است. با این همه خاطرنشان می‌كنیم كه معمولاً دو روش مشاهده و درجه‌بندی ارزیابی ‌را به كار می‌برند. در اولی كه مشاهده گران ورزیده آن را به كار می‌گیرند، تمام فعالیت‌های معلم و شاگردان را با كُد خاصی یادداشت می‌كنند. جنبه‌های گوناگون رابطه‌ی آموزشی موضوع پژوهش‌های بسیاری بوده‌اند كه هر یك از آنها هدفی متفاوت داشته‌است. از میان مشهورترین آنها می‌توان از پژوهش‌های رایانز و فلاندرز نام برد. هدفِ پژوهش رایانز آن بوده كه در پرتو تحلیلِ عواملِ داده‌های گردآوری شده از 6000 معلم در 1700 مدرسه، روش‌هایی را برای ارزیابی و پیش‌گویی رفتار معلم در كلاس و روشن كردنِ وجودِ ساختارهای نهفته تدوین كند. به رغم گستردگیِ وسایل به كار رفته، نتایج بسیار محدوداند. رایانز از جمله به این نتیجه می‌رسد كه رفتار اساسی معلم را در كلاس می‌توان با سه زوج زیر نشان داد: با محبت/ خوددار، منظم/ بی‌نظم، خلاق/ كسل كننده.
ولی به ویژه تحلیلِ كنش و واكنش‌هایِ شفاهی موضوع پیشرفته‌ترین پژوهش‌ها بوده‌است. در این تحلیل برای روش‌های مشاهده‌ی رفتارها از مجموعه‌ی مقوله‌هایی بهره گرفته می‌شود كه تعدادشان براساس درجه ظرافت و دقت مطلوب تغییر می‌یابد و زنجیره‌هایِ كوتاهِ مشاهده شده (‌به عنوان مثال، جمله ها) را در آنها جای می‌دهند. migna.ir یكی از رایج‌ترینِ این مجموعه‌ها به فلاندرز تعلق دارد كه از ده مقوله ساخته شده است؛ به یاری این مقوله‌ها می‌توان كنش‌های متقابل شفاهی میان معلم و شاگردان را طبقه بندی كرد و میزان نفوذ اولی را بر دومی‌ها ‌اندازه گرفت.
تحلیلِ زنجیره‌هایِ شفاهی به نسبت ساده است. هر عنصر (به عنوان مثال، جمله) یك زنجیره در یكی از ده مقوله رده بندی می‌شود. بدین ترتیب مجموعه‌ای از ارقام متغیر میان 1 و 10 به دست می‌آید كه نشانه‌ی عناصر زنجیره هستند. این مجموعه ارقام را روی ماتریسی چهارگوش كه ده ستون و ده خط دارد، ثبت می‌كنیم و به ترسیم خط هایی می‌پردازیم كه هر زوج از عددها را به هم پیوند می‌دهد (البته همواره مقوله‌ی 10 را مبنا قرار میدهیم كه نقطه‌ی مبدأ و به معنای سكوت یا آشفتگی است). این ماتریس در عین حال محاسبه‌ی بسامدهای مقوله‌ها و روشن ساختن شكل بندی‌های رفتار در درون كلاس را ممكن می‌سازد و بعضی از جنبه‌هایِ رابطه‌ی آموزشی را به یقین و به آسانی معین می‌كند: به عنوان مثال نشان می‌دهد كه این رابطه بر شاگرد یا معلم متمركز شده‌است، یا براساسِ محتوایِ دانشِ انتقال یافته و بخش‌های مختلف درس تغییر می‌یابد. مقوله‌های فلاندرز تغییرناپذیر یا كامل نیستند و با ضرورت‌های پژوهشی ویژه، ظریف و با انعطاف‌تر، انطباق پذیراند؛ نمونه‌ی چنین پژوهشی را لندشیر عرضه كرده كه مجموعه‌ای از 9 مقاله یا كاركرد و 35 خرده مقوله ساخته است.
یكی از نتیجه‌گیری‌های فلاندرز آن است كه شاگردانی كه معلم‌های‌شان غالباً به آموزش‌های غیرمستقیم می‌پردازند، از شاگردانی كه معلم‌های‌شان آموزشی مستقیم‌تر دارند، بهره‌ی بیشتری می‌برند. نتیجه‌ی دیگری كه پیش بینی پذیر بوده، این است كه تمام آموزش‌گران تأثیرگذاری‌های مستقیم را به وفور به كار می‌برند. با این همه معلمان با سابقه‌ای كه از تأثیرگذاری‌هایِ غیرمستقیم بیشتر استفاده می‌كنند، به هماهنگ ساختن رفتارشان با وظیفه‌ای كه باید انجام دهند، تمایل بیشتری دارند.

جدول شماره ی 1. مقوله‌‌های پیشنهادی فلاندرز برای تحلیل کنش و واکنش‌ها در کلاس

1. احساسات را می‌پذیرد: احساسات شاگرد را بی هیچ تهدیدی می‌پذیرد و تشریح می‌كند.
2. ستایش و تشویق می‌كند: رفتار شاگرد و حتی شوخی‌های آرامش بخشی را ستایش و تشویق می‌كند كه البته به زیانِ شاگردان دیگر نیستند.
3. اندیشه های شاگردان را می‌پذیرد یا به كار می‌بندد.
4. پرسش‌هایی طرح می كند كه شاگردان را به پاسخ گویی برمی‌انگیزند.

تأثیر غیرمستقیم

 

معلم

5. خشك و رسمی درس می‌دهد: رویدادها یا عقاید را منتقل می‌سازد، اندیشه‌های خود را بیان می‌كند و به طرح پرسش‌های صرفاً پر طمطراق می‌پردازد.
6. رهنمودها و دستورهایی می‌دهد كه شاگرد باید آنها را رعایت كند.
7. با استفاده از قدرت و موقعیت خود به انتقاد می‌پردازد: برای آنكه رفتار شاگرد را از یك شكل ناپذیرفتنی به شكلی پذیرفتنی تغییر دهد، داد و فریاد به راه می‌اندازد، اغلب به خودش استناد می‌ورزد.

تأثیر مستقیم

8. به پرسش‌های معلم پاسخ شفاهی می‌دهد، از خودانگیختگی خبری نیست.
9. خود به خود حرف می‌زند.
10. سكوت یا آشفتگی؛ دوره‌های سكوت یا آشفتگی كه مشاهده گر قادر به درك آنها نیست.

شاگرد

-
با وجودی كه موضوعِ بیشتر پژوهش‌ها، رابطه‌ی آموزشی میانِ معلم و شاگردانِ او است، محور بعضی از پژوهش‌های دیگر شاگرد به عنوان عضوی از گروهِ اجتماعی و داورِ رفتارِ معلم است. شاگرد در مقام عضوی از شبكه‌ی روابط میان شاگردان، پایگاه‌های زیر را دارا است: پایگاهی اجتماعی كه به ویژه بر طبقه‌ی اجتماعیِ خاستگاه و جنس او استوار شده‌است؛ پایگاهی جامعه سنجی كه بر پیوندهای شخصی قرار دارد؛ و سرانجام پایگاهی درسی كه با موفقیت تحصیلی او معین می‌شود. او در مقام داورِ معلم، بعضی از توانایی‌های اخلاقی یا روانی معلم را در اجرای نقش هایش ارزیابی ‌می‌كند. برای ارزیابی ‌شاگرد از صداقت، آزادمنشی و همدلیِ معلم، و به ویژه قدرت سازماندهیِ او، درجه‌بندی‌هایی تدوین شده‌اند.
هیچ كس منكر آن نیست كه چنین داوری‌‎یی بر موفقیتِ تحصیلی شاگرد تأثیری غیرمستقیم می‌گذارد. اما اهمیت آن در مقایسه با ارزیابی‌های معلم از شاگرد به نسبت ناچیز است. این ارزیابی‌ها موضوع پژوهش‌های بسیار ژرفی بوده‌اند كه معروف‌ترین آنها، پژوهش روزنتال و یاكوبسون با عنوان پیگمالیون در مدرسه است.

2. معلم در مقام داور استعدادها و عامل گزینش

پژوهش تجربیِ روزنتال و یاكوبسون در دبستانی در یكی از محله‌های معروفِ سان فرانسیسكو انجام گرفته كه جایگاه رفت و آمد گروه مهمی از اقلیتِ كودكان آمریكایی - مكزیكی است. هدف آن پی بردن به این نكته است كه آیا پیشداوری‌های مخالف یا موافق معلمان ممكن است در افزایش یا كاهش موفقیت تحصیلی شاگردان تأثیر بگذارد؟ این پژوهش بر این فرضیه استوار است كه باورِ گروهی از افراد به «حقیقتِ» رویدادی كه همین گروه می‌تواند به وجودش آورد، ممكن است به تحقیقِ واقعیِ آن بینجامد.
در آغاز سال تمام بچه‌های دبستان آزمون‌های هوش را می‌گذرانند. این آزمون‌ها بنا به فرض باید نتیجه‌هایِ درسی شاگردان را پیش گویی كنند. به هر معلمی فهرستِ نامِ بچه‌های گروه آزمایشی داده می‌شود كه در كلاس او باید در طول سال شكوفایی فكری را تجربه كنند. ادعا می‌شود كه این پیش گویی‌ها بر پایه‌‍‌ی نتایج آزمون‌ها قرار گرفته‌اند. درواقع نام‌های شاگردان گروه آزمایشی تصادفی انتخاب شده‌اند. بنابراین تفاوت ادعایی میان گروه‌های شاگردان اساس عینی ندارد. فقط معلمان این «حقیقتِ» تخیلی را باور می‌كنند.
نتایج آزمون‌های بعدی كه از تمام شاگردان دبستان گرفته شده‌اند نشان می‌دهند كه بچه‌های گروه آزمایشی درواقع بیشتر از بچه‌های گروه تماشاگر پیشرفت كرده‌اند.
بدین ترتیب فرضیه پیش گویی خلاق تأیید می‌شود كه براساس آن، پیش داوری‌هایِ موافق به طور منظم به نفع شاگردان كار می‌كنند. هیچ یك از فرضیه‌های رقیبِ فرضیه‌ی پیش گویی خلاق تأییدپذیر نبوده‌اند. نه فرضیه‌ی وجود تصادف یا تحریف می‌تواند نتایج به دست آمده را توضیح دهد و نه فرضیه‌ی نادرستی آزمون ها.
با این همه تفسیرهای مختلف از نتیجه‌ی اساسی، سخت فرضی مانده‌اند (این انتقادِ بسیاری از مفسران بر نویسندگان این پژوهش است). در واقع روزنتال و یاكوبسون مناسبات میان معلم و شاگردانِ متعلق به دو گروهِ آزمایشی و تماشاگر را بررسی نكرده‌اند و برخوردِ فرق گذرانه‌ی احتمالی معلم به این دو گروه چه بسا میزان موفقیت تحصیلی آنها را توضیح دهد. به علاوه خود آنان هنگامی این نكته را خاطرنشان می‌كنند كه می‌نویسند: «بدیهی است كه پژوهشی تكمیلی لازم است تا مجموعه ساختكارهای ممكنی را معین سازد كه به یاری آنها، امیدهای معلم در پیشرفت فكری شاگرد نمودار می‌شوند. به عنوان مثال بهره مندی از فیلم‌های خوش ساخت درباره‌ی كنش و واكنش معلمان با شاگردان‌شان بسیار ارزش‌مند است.»
پژوهش‌های متعددی، از جمله پژوهشِ ریست، نتیجه‌گیری‌هایِ اصلیِ پژوهش روزنتال و یاكوبسون را تأیید می‌كنند. ریست كه پژوهش او در مجله‌ی Harvard Educational Review (1970) منتشر شده‌است، به بررسیِ گروهی از بچه‌های سیاه پوست در دوره‌ی آمادگی می‌پردازد كه معلم‌های‌شان نیز سیاه پوست هستند. در جریان هشت روزِ نخست، معلم بر پایه‌ی برداشتی كه از توانایی یادگیری بچه‌ها دارد، آنان را پشت سه نوع میز می‌نشاند. نویسنده‌ی بررسی درمی یابد كه این تقسیم برخلافِ نتایجِ آزمون‌هایِ خواندن است: فرزندان برخاسته از طبقاتِ اجتماعیِ پایین، غالباً در «میز پایین» جای داده شده‌اند. دورترین میزها از معلم به آنان اختصاص داده شده و توجه معلم به آنان نیز از سایر گروه‌های بچه‌ها كمتر است. انتظارات معلم، كه یگانه معیار تقسیم بچه‌ها بوده و به برخوردِ فرق گذارانه به آنان انجامیده است، درواقع به تدریج كه بچه‌ها دوره‌ی تحصیلی خود را می‌گذرانند، به نتایج بیش از پیش متفاوتی می‌رسد.
بعضی از پژوهش‌های تجربی ‌كه بر مبنای مشاهدات نظام كنشِ متقابل در كلاسِ درس صورت گرفته‌اند، نشان داده‌اند كه طبقه بندی معلم از شاگردان، برای مناسبات میان آنان پیامد‌های مهمی دارد؛ این پژوهش‌ها بدین ترتیب شناخت ما را از طبقه بندی پربار كرده‌اند. از یك سو معلم از شاگردانی كه آنان را بهتر از بقیه می‌داند، نتایج درخشانی انتظار دارد و موفقیت‌هایشان را ستایش و تقویت می‌كند؛ از سوی دیگر غالباً به انتقادی منفی از كودكانی می‌پردازد كه از آنان انتظار كمی دارد. برای پاسخ گویی به پرسش‌ها، بیشتر شاگرد خوب‌ها را خطاب قرار می‌دهد تا بقیه را.
بنابراین روشن می‌شود كه ارزیابی‌ فرایندی گذرا و زمان مند است كه در آن واحد به تفاوت گذاری فزاینده بین شاگردان، و به استحكام هرچه بیشتر موقعیت شاگردی معین در درجه بندی موفقیت تحصیلی می‌انجامد. برای این فرایند دو توضیح ارائه شده‌است. براساس توضیح اول كه بر نظریه‌ی كنشِ متقابلِ نمادین استوار است، شاگرد كه با نظامِ ارزیابی ‌رابطه‌ی متقابل دارد، در برابر نتیجه‌ی خود در كاری كه بر میزان شور و شوق و اعتماد او می‌افزاید، پاسخ مناسبی‌ می‌گیرد و در نتیجه با شور و اعتمادی بیشتر به كاری جدید می‌پردازد؛ این امر نیز به نوبه‌ی خود بر نتیجه او تأثیر می‌گذارد، و به همین ترتیب تا به آخر. توضیح دوم از نظریه‌ی ناهماهنگیِ شناختی گرفته شده‌است و بر طبق آن، معلم پس از ارزیابی‌ نتیجه‌ی شاگرد در چندین كار، درباره‌ی صلاحیت كلی او به نظری عام می‌رسد و تمام نتایجِ بعدی براساس همین نگرش عام ارزیابی‌ می‌شوند.
-

معلم، در مقام عامل نظارت و مهار اجتماعی

ساختار قدرت در كلاس درس
تحلیل نظام كنش متقابل در درون كلاس درس به دوركم بازمی‌گردد كه در كتاب آموزش اخلاقی به مسائلِ نظم و اقتدار پرداخته است. والر، جامعه‌شناس آمریكایی، راه او را پی گرفته و كتاب راه گشا و همچنان امروزین خود، جامعه‌شناسی تدریس (1932) را تقریباً به بررسی تمامی این پدیده‌هایِ جامعه‌شناختی خُرد اختصاص داده است. برای پرسشِ «كلاس درس چیست؟» پاسخی یگانه و بی‌ابهام وجود ندارد. دوركم، و در پی او، پارسونز یا والتر پاسخ می‌دهند كه كلاس در وهله‌ی نخست نوعی جامعه‌ی خُرد است. دوركم اصول تحلیل جامعه‌های بزرگ را در مورد كلاس به كار می‌برد. شكل شناسی یا نوعِ سازمان دهی، سبكِ زندگیِ اجتماعی را تعیین می‌كند. تعداد و سرشت عوامل سازنده‌ی این زندگی و كاركردهای آن بر سرشتِ مناسبات خُرد اجتماعی تأثیر می‌گذارند. در نظر دوركم، كاركردِ اساسیِ نهادِ تحصیلی آموزش اخلاقی است: یعنی مجموعه‌ی قواعدی برای عمل كه رفتار افرادی را كه در جمع زندگی می‌كنند، پیشاپیش معین می‌سازد. اما قاعده چیزی بیرون از فرد، و نوعی اجبار و اقتدار است، زیرا از رهگذرِ آن، تسلّطِ نیرویی را بر خود احساس می‌كنیم كه آن را به عنوان قدرتی برتر از خویش می‌پذیریم و از روی احترام تسلیمش می‌شویم.
بنابراین مدرسه باید نظم را به یاری عادت‌های اكتسابی ‌و تشخیص اقتدار منتقل سازد كه در انضباط به هم گره می‌خورند. نظم از آن رو اولین خاصیتِ اساسی اجتماعی ساختن است كه میل به ملاحظه كاری و میانه روی را القا می‌كند. در غیاب این جنبه از زندگی اخلاقی، انسان برای امیالش نه در وجود خود سدی می‌یابد و نه در محیط بیرونی. بی‌اعتدالی و بی‌هنجاری از همین جا سرچشمه می‌گیرند. دوركم در آموزش اخلاقی می‌نویسد: «به ویژه در جامعه‌های دمكراتیكی مانند جامعه‌ی ما است كه باید این اعتدالِ سودمند را به كودكان آموزش دهیم. زیرا در جامعه‌های ما، سدهای سنتی كه در جامعه‌هایِ سازمان یافته بر مبانیِ دیگر، امیال و جاه طلبی‌ها را با خشونت مهار می‌كردند، تا حدی درهم شكسته‌اند. امروزه فقط انضباط اخلاقی است كه می‌تواند این نظم بخشی موردنیاز انسان را عملی سازد.» اما اخلاق فقط با رعایت انضباط تعریف نمی شود و در حكمِ پیوستگی به گروه و آگاهی یابیِ ‌روشن از علت‌های رفتار نیز هست. در نتیجه هر كنش خودخواهانه را نمی توان اخلاقی دانست و هر قاعده‌ی اخلاقی نیز باید آزادانه برگزیده و پذیرفته شود. آموختن و اجتماعی ساختن، موعظه یا تلقین كردن نیست، توضیح دادن است. آموزش، رام كردن نیست. آموختن یعنی این كه با به كارگیریِ بعضی از استعدادهای روانی، رعایت ملاحظه كاری و نظم و قاعده را به كودك انتقال دهیم. در تحلیل‌های دوركم این تعریفِ ضمنی از ماهیت كودك آمده است كه او موجودی شكل پذیر است. دوركم از این تعریف نتیجه می‌گیرد كه تأثیر معلم بسیار گسترده خواهد بود؛ این تأثیر چنان گسترده است كه به گفته‌ی او كودكان نباید زیر نظر یك آموزش‌گر واحد پرورش یابند.
معلم است كه قاعده را بر كودك آشكار می‌سازد و اقتدار و انضباط را به او انتقال می‌دهد. اقتدار معلم از حق او در مورد تنبیه و پاداش به دست نمی‌آید، زیرا ترس از مجازات در حكم احترام به اقتدار نیست: كیفر یا جریمه فقط در صورتی سرشت اخلاقی دارد كه در نظرِ كودك عادلانه باشد. لازمه‌ی این كار آن است كه مجازات‌پذیر، مشروعیت قدرت مجازات‌گر را پذیرفته باشد. معلم اقتدارش را از خودش نمی گیرد، بلكه از نقش و مقامش می‌گیرد، همان‌گونه كه كشیش اقتدار خود را از عامل مقدسی می‌گیرد كه به نمایندگی از وی سخن می‌گوید.
یكی از كاركردهای اساسیِ نظم اخلاقی، متحد ساختنِ افرادِ دانش آموز و شكل بخشیدن به هویت تحصیلی آنان است كه دست كم به طور نظری باید از ویژه‌گرایی و گروه‌گرایی زاده‌ی خاستگاه‌های خانوادگی فراتر برود. كاركردِ دیگرِ مدرسه، طبقه‌بندی افراد است. مدرسه از رهگذر نظامِ پاداش‌هایی مانند نمره و جایزه، كه عاملی برای تشویقِ شاگردان به درس‌آموزی هستند، به تقسیم آنان می‌پردازد. اما این نظام ارزیابی برای تداوم موفقیت تحصیلی است و به شایستگی اخلاقی مربوط نمی شود. جای تأسف است كه دوركم فقط ملاحظات مختصری را به این كاركردِ مدرسه اختصاص داده است. در واقع در نظر او چنین كاركردی در آموزش اخلاقی جایگاهی اساسی ندارد.
والر بر مبنای دیدگاهی كه دوركم به وجود آن پی برده، اما ادامه‌اش نداده بود، به از سرگیری این تحلیل‌ها و تدوینِ مجدد آنها می‌پردازد. هرچند دوركم بر نظم اخلاقی یا بیانی بیشتر از نظم ابزاری پافشاری ورزیده بود، والر به انتقال دانش و پیامدهایش در شیوه‌ی كنشِ متقابلِ اجتماعی در كلاس برتری می‌دهد. به گفته‌ی او، انتقالِ نظمِ ابزاری همیشه با توجه گسترده و تمایلِ ژرف شاگردان روبه‌رو نمی شود. به علاوه از آنجا كه در نظر شاگردان، معلم باید بر معلومات تسلط داشته‌باشد، نهاد آموزش گاهی قدرتی رسمی به او می‌دهد. اما تشویق شاگرد به علم آموزی، نیازمند مناسباتی گرم و پیوندهایی عاطفی است كه با روابط موجود در نهادهای دیوان سالار بیگانه‌اند. معلم با چنین دوراهگی‌یی روبه‌رو است و برایش پاسخ‌هایی به ظاهر متضاد عرضه می‌كند، پاسخ‌هایی كه در هر حال، چند و چون عقلانیتِ آنها درخور تحلیل جامعه‌شناختی است.
برای ارزیابی میزان دوگونگیِ رفتارهای معلم نخست باید مناسبات میان نظام كنش متقابل و سرشت قدرت را بررسی كرد. والر دو نوع قدرت را متمایز می‌سازد: هدایت شخصی و هدایت نهادی. در اولی خصوصیاتِ افراد، نظامِ كنشِ متقابلِ اجتماعی را تعیین می‌كند. در دومی افراد به ناگزیر باید با نظام موجود همرنگ شوند. یكی از شكل‌های افراطی هدایت شخصی، رابطه مراد و پیشوا است با مریدها و پیروانش. اعمال و رفتار مراد برای مریدهایش پیش بینی ناپذیراند. برعكس، در هدایتِ نهادی، رهبر موقعیتی را می‌یابد كه پیشاپیش برای او آماده شده است. سلطنت موروثی یكی از شكل‌های افراطی آن است. معلم نوعی رهبرِ نهادی است. هدایتِ نهادی در صورتی تقویت می‌شود كه حد و مرزهای روشنی داشته‌باشد، زیرا همیشه با گرایشِ كنش و واكنشِ انسانی به درنوردیدنِ این مرزها روبه‌رو هستیم. اما این هدایت زیر فشارِ تنش‌هایِ خاص به سستی می‌گراید و هدایتِ شخصی، با دگرگونیِ بی‌وقفه‌ی معیارهایش جایگزین آن می‌شود. هدایت شخصی هنگامی به نهادی شدن می‌گراید كه صورت‌هایش آشكار و رایج می‌شوند و «ردای پیشوایی بر شانه‌های جانشین وی قرار می‌گیرد».
معلم با توجه به پایگاه خود باید شاگردان را به رعایتِ قواعد نهادی وادار سازد. با این همه با وجودی كه هم معلم و هم شاگردان معنای سرپیچی از نظم موجود را می‌دانند، گاهی معلم به طور استثنایی اجازه‌ی این آیین شكنی را به شاگردان می‌دهد. پایان دادن به این نافرمانی كه در حكم نفیِ هدایتِ نهادی است، به شخصیتی نسبتاً قوی نیاز دارد كه از پشتیبانیِ نهادی صرف نظر می‌كند. تسلط و اطاعت در مدرسه، جنبه‌ای از انضباط را تشكیل می‌دهند. از دیدگاهِ عینی، انضباط عبارت است از مجموعه‌ی نظامات و مقرراتِ اجتماعی كه فرد به یاری آنها می‌تواند اعمال دیگری را مهار كند. از دیدگاه ذهنی، انضباط، «اخلاقی» است كه با هدایتِ نهادی به دست آمده است. انضباط تا حدی نتیجه‌ی شخصیت است و تا حدی پیامد جایگاهِ اجتماعیِ نقشِ معلم؛ اما در اساس به عواملِ زیر وابستگی دارد: اعتبار و توانایی معلم در جلب و حفظ توجه شاگردان، آداب و قواعدِ انجامِ كنش و واكنش، فاصله‌ای اجتماعی كه جمع را از تن دادن به وسوسه‌ی زیرپا گذاشتنِ مناسباتِ صوری بازمی دارد، احترامی كه بزرگ‌ترها به یكدیگر می‌گذارند و رعایتش را از كوچك‌ترها خواستار می‌شوند. والر فنونی را كه معلم برای حفظِ انضباط در كلاس به كار می‌برد، براساس سلسله مراتبی كه عامل نهادی تا عامل خودسرانه را دربر می گیرد، یا به عبارت دیگر براساسِ نفوذِ شخصی طبقه‌بندی می‌كند: یعنی به ترتیب براساسِ دستور، تنبیه، اعمالِ نفوذ در روابطِ شخصی و جمعی، خشم و سرانجام خواهش یا تمنّا.
دستور دادن، ناب‌ترین شكلِ تسلطِ نهادی است. تنبیه برای تعریفِ موقعیت مناسب است و امورِ مجاز را از امور نامجاز جدا می‌سازد. تنبیه اگر در كلاس اعمال شود، شاگرد را از جمع جدا می‌كند. اما شكلی از تسلط نهادی است كه به اندازه‌ی دستور، كاملاً نهادی و غیرشخصی نیست و ساختكارِ مناسباتِ شخصی را نیز به میان می‌كشد. اعمالِ نفوذ در روابط كه ظریف‌تر است، به میانجی افسانه‌ها و قصه‌ها، به تلقین غیرمستقیم میدان می‌دهد، كشمكش را در مناسب‌ترین لحظه برای معلم آشكار می‌سازد و شاگرد را از جمع جدا می‌كند. خشم سلاحی دولبه است: هنگامی كه تنش زاده‌ی رفتار شاگردان چنان بالا می‌گیرد كه تحمل‌ناپذیر می‌شود، بی ‌آن كه برای خنثی كردن آن از معلم كاری ساخته باشد، او گاهی دچار خشم می‌شود. اگر معلم بتواند خشم خود را مهار سازد، می‌تواند كلاس را اداره كند؛ وگرنه خشم او برایش به شكنجه ای بدل می‌شود كه شاگردان آن را به كار می‌برند. به نظر والر، سودمندی اصلیِ خشم در انتقال ارزش‌های مربوط به امور ممنوع است. خواهش یا تمنّا غالباً برای طرحِ قانون شكنی‌هایِ كم اهمیت‌تر به كار برده می‌شود.
در نظر دوركم و والر، كنش و واكنش‌های اجتماعی در كلاس درس در اساس نامتقارن هستند. هر دو اندیشه‌گر سرشتِ خودكامه‌‌ی قدرت معلم و گرایشِ او را به استبداد خاطرنشان می‌سازند؛ این گرایش در نظر آنان با خطرهای واقعی و مداومِ تبدیل كلاس از سازمانی شایسته و بایسته به ازدحامی توجیه می‌شود كه چه بسا در پی عملِ جمعی شاگردان [و ضعف معلم] ایجاد گردد.
اگرچه تا سال‌های دهه‌‌ی شصت بیشتر پژوهش‌ها تقریباً فقط به تأثیر معلم بر شاگردان توجه می‌كردند، به تازگی شاهدِ گرایشی به سوی روشن كردن روابط چندسویه و متقابل میان معلم و شاگردان و نیز میانِ خودِ شاگردان هستیم. مقوله‌هایِ انعطاف‎ناپذیرِ آموزشِ فعال و یادگیریِ منفعل، كنار گذاشته شده و مفاهیمِ با انعطافِ دیگری مانند درجه‌ی فعالیت یا اراده گرایی جایگزین آنها شده‌اند. براساس نظریه‌ی سنتیِ میراثِ دوركم، نامتقارنی‌ها، خصلتِ كاركردی داشتند. در مقابل، نظریه‌های جدید آنها را اختلال‌زا می‌دانند و نشان می‌دهند كه دستِ شاگرد برای تأثیرگذاری بر ساختار قدرت در كلاسِ درس خالی نیست و جایگاه معلم نیز آسیب‌پذیر است. اولین تدبیری كه شاگرد به كار می‌بندد، فرو رفتن در خود و گوش ندادن به درس است. بعضی از مطالعات تجربی نشان می‌دهند كه شاگردان در طول بخش بزرگی از زمانی كه به درس اختصاص یافته، در كلاس حضور واقعی ندارند. تدبیر دوم، رفتار اخلال‌گرانه است: قطعِ جریانِ درس تهدیدی است برای پایگاه‌های متفاوت معلم و شاگردان. گاهی اوقات با انجام مذاكرات، توافقاتی به دست آمده است.

-
ابعادِ مفهومِ برابریِ امكاناتِ تحصیلی

اگرچه در بسیاری از جوامع، نابرابری‌ها با ارثِ اجباری به علتِ خویشاوندی نسبی یا كاست اجتماعی توجیه می‌شدند یا هنوز نیز توجیه می‌شوند، در جامعه‌های صنعتی، برعكس، موفقیتِ اقتصادیِ فرد، مبنایی برای توجیه آنها است. از نظریه‌ی ارزشِ آدام اسمیت و مارژینالیست‌ها می‌توان به چنین برداشتی رسید. از آن جا كه كار، سرچشمه‌ی ارزش است، كسی كه بیشتر كار كند، تولید بیشتری دارد. همچنین همین اصل است كه پایه‌ی مطالباتی از نوعِ «مُزد برابر برای كارِ برابر» را تشكیل می‌دهد. اگرچه برابری بر شایستگی و بر فرض وجودِ عزیمتگاهِ برابر برای همگان استوار می‌شود، در هر حال نابرابری‌ها در كنار آن تداوم می‌یابند.migna.ir برای این نظریه‌ی سخت شایسته سالار، در اقتصادی كه از تولیدكنندگانِ مستقل - بی‌كار مزدی و بی‌مالكیت خصوصی زمین - ساخته شده، قیمت‌ها بازتاب‌گرِ كارهای متفاوتی هستند كه با زمانِ كارِ صرف شده در تولید اندازه‌گیری می‌شوند. بعدها شایستگی فكری جایگزین موفقیت اقتصادی می‌شود.
بنابراین مسأله‌ی برابری امكانات در تمام نظام‌های اجتماعی طرح نمی شود. در جایی كه فقط خانواده به اجتماعی ساختن فرزندان می‌پردازد، آنان را برای زندگی فعال آماده می‌سازد و نقش‌های معینی را بر دوش‌شان می‌گذارد، برابری امكانات علتِ وجودی ندارد. در دولت شهرهای یونانی، در روم، در جامعه‌های پیش - صنعتی كه در آنها آموزش و پرورش فرزند در اساس به خانواده مربوط می‌شود و همین خانواده، واحد پایه‌ای تولید اقتصادی است، سخن گفتن از برابری امكانات میان فرزندانی كه سرنوشت‌شان پیشاپیش تعیین شد‌ه‌است، هیچ محل و معنایی ندارد. اما در نظام‌های اجتماعی‌ ای كه در آنها خانواده جایگاهِ تولیدِ فرزندان بگذارد، آنان در نتیجه به ناگزیر برای منبع درآمد به جست و جوی جاهای دیگر می‌روند و وضع عوض می‌شود. به علت این تحركِ اجباری، كارآموزی حرفه‌ای دیگر ممكن نیست مانند گذشته در خانواده صورت گیرد و به یكی از مسئولیتهایِ مجموعِ جامعه بدل می‌گردد و از این پس یا كارفرما عهده‌دارِ آن می‌شود و یا یك نهاد اجتماعی دیگر، به ویژه دولت. وانگهی همین امر یكی از دلایلی است كه اصلاح طلبانِ سوسیالیست سده‌ی نوزدهم طرح كرد‌ه‌اند و نمونه‌ای از آنها در نقد برنامه‌ی گوتا اثر ماركس دیده می‌شود. این مطالبه‌ی آموزش برای گسترده‌ترین قشرهای اجتماعی از مطالبه‌ی آموزش برای طبقات بورژوا متفاوت است؛ این طبقات فرزندان‌شان را برای آموزش به مدارس و كالج‌هایی پولی می‌فرستادند كه اغلب زیر نظر كلیسا اداره می‌شدند.
تا پایان سده‌ی نوزدهم، دست كم در اروپا آموزش و پرورش قشربندی اجتماعی را عیناً بازتولید می‌كرده است: از یك سو مدارس خصوصی و پولی كه به طبقات مرفه اختصاص یافته بودند، و از سوی دیگر مدارس عمومی كه بودجه‌شان را دولت یا مجامع مختلف تأمین می‌كردند و به طبقات مردمی اختصاص داشتند. در بسیاری از كشورهای جهان سوم، به علت‌های مشابه، نظام آموزشی بسیار متفاوت و تبعیض‌آمیز است، و در آنها امكانات تحصیلی به جامعه‌های پیش - صنعتی شباهت دارند، زیرا در مبنای خودِ نظامِ آموزشی نابرابری پذیرفته شد‌ه‌است. و اما مطالبه‌ی اجتماعیِ مدرسه‌ی یگانه برای همگان مسأله‌ی برابری امكانات را طرح می‌كند.
این مطالبه موارد زیر را دربر می گیرد:

1. آموزشِ رایگان و همگانی، دست كم تا سطحی معین.
2. توزیعِ دانشی یكسان برایِ همگان.
3. برابریِ منابعِ تحصیلی: امتیازاتِ مادیِ یكسان برای همگان و آموزش‌گرانی با سطحِ تحصیلِ یكسان در تمام مدارس.
4. تركیب اجتماعی یا قومی واحد در محیط آموزشی: مدارس نباید مكانی برای جدایی‌گری باشند.
5. برابری در امكانات مدرسه: شاگردانی كه خاستگاه اجتماعی واحد دارند و شاگردانِ دارای خاستگاه‌های اجتماعی متفاوت باید در بهره مندی از امكاناتِ موفقیت در مدرسه برابر باشند.

هر یك از این خواسته‌ها بر یك اصل موضوعه استوار است. اگرچه تحصیل رایگان، سرچشمه‌هایِ اقتصادیِ نابرابری را كنار می‌گذارد، هزینه‌های آموزش شاگردان برای تمام خانواده‌ها به صفر كاهش نمی یابد. درواقع نقش كودك به عنوان نیروی كار و منبع درآمد برای خانواده‌اش هرقدر ناچیز باشد، رفتن به مدرسه سود از دست رفته است. در نیم قرن پیش در كشورهای غربی وضع به همین ترتیب بوده و هنوز در بسیاری از كشورهای جهان سوم نیز به همین ترتیب است.
توزیعِ دانشِ یكسان برای همگان مسائل باز هم پیچیده‌تری را طرح می‌كند. در واقع، صرفِ نظر از مبانی حساب و خواندن و نوشتن، تدوین برنامه‌ی درسیِ معتبر برای همگان دشوار می‌شود. برنامه‌ی درسیِ عام، فراسویِ سطحِ معینی از معلومات كه در جامعه‌ها و دوران‌های مختلف تغییر می‌یابد، معمولاً با این هدف تدوین می‌شود كه آینده‌ی شاگرد را به خطر نیندازد، یعنی تمام امكانات او را برای ورود به دانشگاه حفظ كند. اما در اینجا بر سر دوراهی باقی می‌مانیم: عرضه‌ی برنامه‌ی مشترك به همگان چه بسا به پرورشِ شاگردانِ هم سطح یاری رساند؛ تدوینِ برنامه‌هایِ درسیِ متفاوت (رشته‌ی زبان و ادبیات لاتینی و یونانی، مدرن، فنی، حرفه‌ای) بی تردید به نابرابری‌ها می‌انجامد.
از لحاظ تاریخی، آموزش زبان و ادبیات لاتینی و یونانی بر تمام دوره‌ی متوسطه حاكم بوده است. اما از قرن نوزدهم، اصلاحات پیاپی به ایجاد رشته‌های دیگر انجامید‌ه‌اند.

در این جا سه توجیهِ اساسی این تحول را ذكر می‌كنیم:

- راه یابی علوم و فنون جدید به مدرسه‌ها.
- كاستن از سهمِ برنامه‌ی مطالعه زبان و ادبیات لاتینی و یونانی كه به اقلیتی از شاگردان برتری می‌دهد.
- بهره مند ساختن كسانی كه خواست یا توانِ ادامه‌ی تحصیلات دانشگاهی را ندارند از این امكان كه به هنگام خروج از مدرسه، حرف‌های مفید و پول ساز را فرا گیرند. برای شاگردی كه به مطالعات عالی نمی پردازد، نرفتن به رشته‌های پیش دانشگاهی و برگزیدنِ رشته‌های دیگر، در حكم برابری گسترده‌ترِ امكانات است. با این همه دو راهگی همچنان باقی است. از این امر كه اكثریت محصلان دوره‌ی متوسطه مطالعات عالی را دنبال نمی كنند، این نتیجه به دست نمی‌آید كه فلان شاگرد باید به رشته‌ای غیر از رشته‌های پیش دانشگاهی برود.

منبع مقاله :
شركاوی، محمد، (1379)، درآمدی بر جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، ترجمه‌ی محمدجعفر پوینده، تهران: نشر نقش جهان، چاپ اول.
 
کلمات کليدی: معلم،معلمان،کلاس درس،تحصیلی
Share/Save/Bookmark
مرجع : پايگاه اطلاع رسانی راسخون