پایگاه خبری علمی، آموزشی و تحصیلات تکمیلی میگنا - آخرين عناوين روانشناسان بزرگ :: نسخه کامل http://migna.ir/Psychology/GreatPsychologists Fri, 17 Mar 2017 20:24:35 GMT استوديو خبر (سيستم جامع انتشار خبر و اتوماسيون هيئت تحريريه) نسخه 3.0 http://migna.ir/skins/default/fa/{CURRENT_THEME}/ch01_newsfeed_logo.gif تهیه شده توسط پایگاه خبری میگنا http://migna.ir/ 100 70 fa نقل و نشر مطالب با ذکر نام پایگاه خبری میگنا آزاد است. Fri, 17 Mar 2017 20:24:35 GMT روانشناسان بزرگ 60 دکتر سیما فردوسی: شادی ملی نیاز امروز ایران http://migna.ir/vdcaieny.49nwa15kk4.html دکتر سیما فردوسی، متولد شهر کرمان است. او تحصیلات دوران ابتدایی‌اش را در مدرسه وکیل و بهمن یار کرمان سپری کرده و به دلیل مأموریت‌های کاری پدرش، همراه خانواده به تهران نقل مکان کرده و مدرک دیپلمش (رشته طبیعی) را از شهر تهران دریافت کرده است. سپس با قبولی در کنکور، وارد دانشگاه و در سال 1356 موفق به اخذ لیسانس رشته روان شناسی از دانشگاه شهید بهشتی شد. او با پایان تحصیلات دانشگاهی‌اش در ایران، راهی انگلستان و موفق به اخذ دو مدرک فوق لیسانس روان شناسی بالینی و ارتباطات انسانی و همچنین مدرک دکترای روان شناسی بالینی از دانشگاه لندن شد. در نهایت سال 1363 پس از پایان دوره تحصیلی‌اش به وطن بازگشت. وی پس از بازگشت به ایران، کارش را در قسمت پژوهش‌های اجتماعی روانی ریاست جمهوری که آن زمان نخست وزیری نام داشت، شروع کرد. همچنین او در دانشکده علوم توانبخشی به انجام کارهای پژوهشی پرداخت و در دانشگاه شهید بهشتی نیز تدریس کرد. سپس سال 1368 به طور رسمی عضو هیات علمی دانشگاه شهید بهشتی شد. عضو هیات علمی دانشگاه شهید بهشتی از اواخر دهه ۶۰ تاكنون، مدیر گروه روان شناسی دانشگاه شهید بهشتی به مدت ۱۰ سال (1372-1382)، کارشناس امور خانواده در صدا و سیما، مدرس آموزش خانواده در سازمان آموزش و پرورش، عضو سازمان نظام روان شناسی، ارائه خدمات مشاوره و انجام سخنرانی‌های گوناگون در دانشگاه‌ها و ارگان‌ها و نهادهای مختلف و .... از جمله دستاوردها و خدمات علمی او طی این چند سال به حساب می‌آید. خبرنگار مجله دنیای سلامت در این شماره گفت و گوی ویژه‌ای با او ترتیب داده است که در ادامه آن را می‌خوانید. چرا رشته روانشناسی را انتخاب کردید؟ و با توجه به اینکه رشته تحصیلی‌تان تجربی بود راه پزشکی را انتخاب نکردید؟ من از دوران کودکی کاملاً فردی اجتماعی بودم و علاقه زیادی به مردم و مسائل آنها داشتم. همیشه دوست داشتم در مهمانی‌ها و مجالسی که پدر و مادرم حضور دارند بنابر مصلحت آنها، من نیز شرکت کنم و در جمع حضور داشته باشم. دوست نداشتم در گوشه‌ای از اتاق بنشینم و کارهای علوم محض انجام بدهم. علوم محض و رشته پزشکی را اصلاً دوست نداشتم. همیشه دوست داشتم در میان مردم جامعه باشم و در حیطه روان شناسی فعالیت کنم. بیشتر به روان انسان‌ها علاقمند بودم تا جسم آنها. مشوقی هم برای انتخاب این رشته تحصیلی داشتید؟ پدرم اصلی‌ترین مشوق من برای انتخاب این رشته تحصیلی بود و مرا در درس خواندن، خارج رفتن، ادامه تحصیل دادن، بسیار تشویق کرده و علاقه زیادی به درس خواندن داشت. فرزندانتان هم راه شما را ادامه داده‌اند؟ من صاحب دو فرزند دختر به نام‌های مینو و ملکیا هستم. مینو فارغ التحصیل مقطع کارشناسی ارشد رشته ویروس شناسی و ملیکا هم دانشجوی رشته دامپزشکی است. چرا آنها راه شما را ادامه ندادند؟ وقتی سختی و سنگینی کار مادرشان را مشاهده کردند، تصمیم گرفتند در شاخه‌ای دیگر ادامه تحصیل دهند. هیچ وقت آنها را تشویق نکردید که رشته شما را دنبال کنند؟ خیر. ترجیح دادم که آنان بر اساس علاقه‌های شخصی‌شان رشته تحصیلی‌شان را انتخاب کنند. افراد نه تنها رشته روان شناسی بلکه هر رشته دیگری را باید بر اساس توانمندی‌ها و علاقه‌های شخصی خودشان انتخاب کنند. کار روانشناسان به خصوص روان شناسان بالینی بسیار سخت است. این افراد باید مدام با مشکل‌های مردم سرو کار داشته باشند و خودشان را وقف این کار کنند.   فرزندانتان را هم مشاوره می‌دهید؟ بیشتر مشاوره‌های من به آنها در زمینه تحصیلی و ارتباطات بوده اما تا زمان حاضر موردی پیش نیامده که بخواهند برای حل مشکل و معضل خاصی که منجر به درمان بشود از من مشاوره بگیرند. موردی پیش آمده که خودتان هم نیاز به مشاوره داشته باشید؟ خیر. همانگونه که یک دندانپزشک پیشگیری می‌کند تا دندان‌هایش خراب نشود. ما روانشناسان نیز پیشگیری می‌کنیم تا مشکل روحی پیدا نکنیم. نمی‌گویم که روان شناسان کلاً مستثنی هستند. ممکن است برای این افراد نیز مشکل‌هایی به وجود بیاید و با مسایلی روبرو شوند اما از آنجایی که آشنایی با علم روان شناسی دارند سعی می‌کنند با استفاده از این علم آن مسائل را رفع کنند و گرنه دانستن این علم به درد آن‌ها نمی‌خورد. اصولاً یک روانشناس خوب باید چه خصوصیاتی داشته باشد؟ روان شناس شدن باید درون انسان‌ها ذاتی باشد. یک فرد روانشناس باید نسبت به این حرفه علاقمندی درونی داشته و باید مدام با مردم در ارتباط باشد به حل و مسائل آنها علاقمند باشد. آن‌ها نباید به عنوان یک وظیفه بخواهند کارشان را انجام بدهند بلکه باید علاقمندی خاصی درونشان وجود داشته باشد. اگر آنها چنین علاقمندی را نداشته باشند نمی‌توانند سختی راه را طی کنند. روان شناسان باید مردم را دوست داشته باشند و به مسائل و مشکل‌های آنها توجه خاصی داشته باشند. آن‌ها باید بتوانند به شدت روش‌های حل مساله را دنبال کنند. آن‌ها باید پیرو مکاتبی باشند که بتوانند این مسائل را حل کنند. در این بین یک روان شناس بالینی باید حساسیت بالینی داشته باشد و بتواند خودش را جای فرد دیگری قرار بدهد و از دریچه چشم او به دنیا بنگرد او باید هوش هیجانی و عاطفی بالایی داشته باشد و بتواند حس طرف مقابل را درک کند و همدلی، خویشتن داری، صبوری و بردباری داشته باشد. اگر یک روانشناس بالینی این خصوصیات را نداشته باشد نمی‌تواند این کار را ادامه دهد و فرد موفقی در این زمینه نخواهد بود.  بیشتر مراجعه کنندگان شما چه کسانی هستند؟ بیشتر افرادی که مراجعه می‌کنند ممکن است از افسردگی، وسواس، خشم‌ها و ترس‌های نهفته در وجودشان رنج ببرند. ترس‌هایی که اغلب خودشان هم نمی‌دانند ریشه آن از کجا نشات می‌گیرد و نمی‌دانند آن محرک و متغییری که دچار ترس شده‌اند کدام است اما زمانی که این ترس‌ها ریشه یابی و فرد متوجه آن می‌شود، تلاش می‌کند تا درمانی برای رهایی از آن ترس انجام دهد و بر آن مشکل غلبه کند. بیشتر مراجعه‌کنندگان شما خانم‌ها هستند یا آقایان؟ هر دو گروه برای انجام مشاوره به ما مراجعه می‌کنند اما تعداد مراجعه کنندگان خانم بیشتر از آقایان است. آقایان بیشتر به خاطر مشکل‌های فردی به ما مراجعه می‌کنند. مثلاً ممکن است فردی دچار وسواس باشد. بیشتر خانم‌ها هم برای رفع مشکل‌های فرزندانشان به ما مراجعه می‌کنند. همان طور که اشاره کردید امروزه بسیاری از والدین در تربیت فرزندانشان دچار مشکل هستند، اصولاً چرا برخورد والدین در سن کودکی بسیار اهمیت دارد؟ من واقعاً بچه‌ها را دوست دارم. بچه‌ها روحشان خیلی لطیف است و ظرافت روح زیادی دارند. نباید با کودکان خشن رفتار کرد زیرا آنها در مقابل والدینشان بی‌دفاع هستند. اصولاً پایه و اساس شخصیت فردی در دوران کودکی‌اش شکل می‌گیرد. هر کاری که ما بزرگترها با کودکان انجام دهیم بازدهی‌اش در سن‌های بالاتر نمود پیدا می‌کند. پس باید در دوران کودکی برای تربیت فرزندانمان دقت زیادی داشته باشیم. آیا در حال حاضر مانند گذشته مردم از روان شناسان فراری هستند یا نه دیدگاهشان تغییر پیدا کرده است چرا؟ خوشبختانه در حال حاضر سطح اطلاعات مردم امروزه نسبت به سابق خیلی بالاتر رفته است و بیشتر کتاب می‌خوانند. در همایش‌ها شرکت می‌کنند. از رسانه‌ها استفاده می‌کنند و می‌توانند حداقل مشکل‌های خودشان، همسر و فرزندشان را تشخیص اولیه بدهند. خوب است که مردم جامعه ما به آن سطح رسیده‌اند که می‌توانند برای درمان، ارزیابی مشکل‌های کودکان، نوجوانان و جوانان خودشان به روان شناسان و مشاوران مراجعه کنند. به خصوص خانم‌ها که برای حل این مسائل علاقه زیادی دارند و دیگر آن تفکر خرافی، سنتی و غلط گذشته که تصور می‌کنند اگر یک نفر به نزد روان شناس مراجعه کند حتماً از یک بیماری روانی رنج می‌برد یا به قول عوام دیوانه است، را ندارند. خوشبختانه امروزه مردم جامعه متوجه شده‌اند که روان شناسی یک رشته دانشگاهی و یک علم است. علمی که یک روانشناس می‌تواند در سطح دانشگاه از لیسانس تا مقطع دکترا و فوق دکترا ادامه دهد. در حال حاضر وضعیت سلامت روانی جامعه ایران را با توجه به گسترش زندگی شهری و پیشرفت تکنولوژی نسبت به گذشته چگونه ارزیابی می‌کنید؟ ما در جهان امروز می‌توانیم راجع به دو گروه یا قشر از آدم‌ها صحبت کنیم. گروه اول، بومیان دیجیتالی نام دارد. کودکان، نوجوانان و جوانان در این گروه جای دارند؛ از آنجایی که این افراد در عصر دیجیتالی متولد شده‌اند نام آنها را بومی‌های دیجیتالی گذاشته‌اند. گروه دوم مربوط به مهاجران دیجیتالی است. این گروه متعلق به والدین (افرادی که از عصر دیگری وارد این دنیا شده‌اند) است. هرچند در حال حاضر تکنولوژی پیشرفت خیلی زیادی کرده است. سرعت اطلاع رسانی افزایش یافته و تکنولوژی سبک زندگی را تغییر داده است و در حال حاضر خیلی از کارها به وسیله ابزار انجام می‌شود و دیگر نیاز به صرف وقت و زمان نیست اما در کنار تمام این راحتی‌ها و مزایا، استرس‌ها و نگرانی‌ها و آسیب‌های روانی – اجتماعی زیادی نیز به وجود آمده است. جامعه ما نیز از این بعد تحت تأثیر این مسائل قرار گرفته و از این قاعده مستثنی نیست. بخشی از مشکل‌های مردم جامعه متأثر از مسائل اجتماعی و بخشی دیگر مربوط به مباحث روانی، خانوادگی و ژنتیکی است. به عنوان مثال در حال حاضر میزان افسردگی، استرس و اضطراب در سطح جامعه ما زیاد است و بنابر دلایلی روابط خوبی در برخی از خانواده‌ها میان زن و مرد وجود ندارد. میزان طلاق در سطح جامعه افزایش یافته است و ازدواج‌ها و سامان یافتگی‌ها مانند گذشته نیست. انتخاب‌های مناسب برای ازدواج کم شده است وقتی انتخاب‌ها درست نباشد به طور حتم مشکل‌ها نیز بیشتر می‌شود و آن خانواده پایدار و متعالی نخواهد بود بنابراین باید همه دست اندرکاران به خصوص کسانی که با خانواده‌ها، کودکان و نوجوانان سر و کار دارند به این مساله توجه زیادی کنند. آموزش و پرورش به خصوص باید به این مساله توجه زیادی کند. در کتاب‌های آموزشی ما باید بیشتر به زندگی سالم، روح، روان و جسم پرداخته شود. کودکان باید اطلاعاتشان را از سطح مدرسه و دبستان افزایش دهند و این اطلاعات در وجودشان نهادینه شود تا بتوانند با افزایش سطح بهداشت روانی بالا زندگی کنند. متاسفانه هم اکنون سطح بهداشت روحی و روانی مملکت ما ضعیف است. در این بین تلویزیون و سایر رسانه‌ها برای افزایش سطح بهداشت روحی و روانی مردم چه نقشی می‌توانند داشته باشند؟ در این بین بسیاری از مسائل نیز باید رسانه‌ای شود. صدا و سیما نیز در ارتقای سطح بهداشت روحی و روانی جامعه می‌تواند تأثیر به سزایی داشته باشد. در جامعه ما مردم از رسانه به عنوان یک ابزار تفریحی استفاده نمی‌کنند. امروزه در جامعه ما مردم از رسانه به خصوص تلویزیون به عنوان یک منبع اطلاعاتی و آموزشی استفاده می‌کنند بنابراین صدا و سیما برای ارتقای سطح آگاهی و فرهنگ مردم رسالت بزرگی به دوش دارد. این اطلاع رسانی‌ها باید حتماً درست و صحیح باشد. مثلاً بسیاری از مسائل به صورت گفت و گوهایی که انجام می‌شود، همایش‌هایی که اغلب از صدا و سیما پخش می‌شود، نمایش نامه‌ها و میزگردها باید بسیار، علمی‌تر، قوی‌تر و وزین‌تر باشند. رسانه‌ها باید خودشان را در این مساله شریک بدانند و واقعاً دلسوزانه کار انجام بدهند. مثلاً یک کارگردان و تهیه کننده یک برنامه، نباید تنها دغدغه‌اش ساخت یک برنامه باشد بلکه دغدغه او باید نوع پیامی باشد که به مردم جامعه ارائه می‌دهد. در حال حاضر رسالت خیلی از برنامه سازان چگونه آموزش دادن مردم جامعه و نوع ارائه پیام به صورت مستقیم و غیر مستقیم است. جامعه ما این نوع آموزش‌ها را می‌طلبد. مردم تنها شب‌ها پس از رها شدن از کارهای روزانه‌شان پای تلویزیون نمی‌نشینند تا با دیدن چهار تا برنامه بخندند. در کنار این برنامه‌های طنز و شاد که نیاز جامعه است باید اطلاع رسانی‌های صدا و سیما نیز افزایش پیدا کند. ما دلمان می‌خواهد یک شادی ملی در کشورمان وجود داشته باشد. همه شاد و خوشحال باشند. همه شادی و خوشحالی درونی داشته باشند. من اگر به شما یک لطیفه تعریف کنم، شما تنها در یک لحظه می‌خندید و یک انبساط خاطری برای شما به وجود می‌آید اما این لطیفه مشکلی را حل نمی‌کند و از این مرکز وقتی بیرون بروید مشکلتان همچنان با شما باقی خواهد ماند. پس باید ما با دیدی عمیق‌تر به این مساله نگاه کنیم. جامعه ما از رسانه به عنوان آموزش استفاده می‌کند. مطالب رسانه و صدا و سیما را به عنوان مستند علمی تلقی می‌کند. وقتی مستند علمی تلقی کند پس از آن نیز تأثیر می‌پذیرد. وقتی مردم با یکدیگر گفت و گو می‌کنند، گفته‌هایشان را به رسانه رفرنس می‌دهند و اشاره می‌کنند من این مطلب را در تلویزیون دیده‌ام. یک کارشناس این حرف را زد. در یک روزنامه این مطلب را خوانده‌ام یعنی رسانه را یک منبع موثق قلمداد می‌کند پس ما نمی‌توانیم اطلاع رسانی ضعیفی از طریق رسانه‌هایمان به مردم جامعه ارائه دهیم به خصوص در حال حاضر که شبکه‌های اجتماعی زیادی به وجود آمده‌اند که متاسفانه اطلاع رسانی درست و صحیحی هم به مردم ارائه نمی‌دهند. به نظر شما شبکه‌های اجتماعی تهدید هستند یا فرصت؟ متاسفانه تمام شبکه‌های اجتماعی نتوانسته‌اند به مردم اطلاع رسانی صحیحی انجام دهند. مرتب از صداوسیما این مساله هم اعلام می‌شود که هر خبر موثقی را باید از رسانه و اخبار صداو سیما دنبال کنند. آن‌ها مدام اعلام می‌کنند ما این اخبار درست را در اختیار شما قرار می‌دهیم. صدا و سیما چرا این حرف را می زند؟ به خاطر اینکه در خیلی از شبکه‌های اجتماعی خبرهای غیر موثق ارائه می‌شود. به نظر من اگر شبکه‌های خودمان، رادیو، تلویزیون، خیلی قوی عمل کنند و برای مخاطبان جذاب باشند، همچنین کانال‌های خبری و کانال‌های دیگر ما اطلاعات موثق، جامع، کامل، علمی، منطقی و جدی ارائه کنند، مسلماً مردم به این سمت بیشتر گرایش پیدا خواهند کرد. این اطلاع رسانی‌های غیر موثق چه تأثیر روانی می‌تواند در بین اقشار مردم به وجود بیاورد؟ متاسفانه خیلی از مردم اطلاعات این شبکه‌های اجتماعی را زود باور می‌کنند. در هر جامعه‌ای یک عده آدم زودباور و ساده وجود دارد. این افراد دنبال پیدا کردن صحت و سقم این اطلاعات نیستند، تصور می‌کنند حتماً این قضیه وجود داشته که این خبر در شبکه‌های اجتماعی نوشته شده است. یادم است چندی پیش در یکی از شبکه‌های اجتماعی نوشته بود که پل صدر فرو ریخت. تلویزیون اعلام کرد این خبر صحت ندارد و این عکس‌ها مربوط به اوایل پروژه ساخت و ساز است. گاهی در شبکه‌های اجتماعی نوشته می‌شود در فلان نقطه ایران موجودهای فضایی دیده شده و عکس‌هایی هم از این موجودهای فضایی در صفحه‌شان می‌گذارند. من فکر می‌کنم باید یک منبع اطلاع رسانی قوی‌تر، موثق‌تر وجود داشته باشد که مردم کم کم متوجه بشوند که هر خبری در شبکه‌های اجتماعی موثق نیست و خبرهای نادرست هم وجود دارد. شبکه‌های مجازی و زندگی دیجیتالی چه میزان می‌تواند باعث افزایش خشم مردم به ویژه کودکان بشوند؟ بطور کلی زندگی دیجیتالی و بازی‌های رایانه‌ای چه تاثیری می‌تواند در روحیه افراد بگذارد؟ همه آدم‌ها به خصوص کودکان نباید صحنه‌های سنگ دلی، نامروتی و رفتارهای ظالمانه را مشاهده کنند. متاسفانه در حال حاضر خیلی از تصاویر در شبکه‌ها گذاشته می‌شود که اصلاً مناسب گروه سنی کودکان نیست. کودکان با مشاهده این تصاویر خشونت را یاد می‌گیرند. بسیاری از مکاتب روانشناسی ثابت کرده‌اند که کودکان با مشاهده این تصاویر در شبکه‌های اجتماعی، تلویزیون و سینما می‌توانند خشونت و سنگدلی را یاد بگیرند. علاوه بر این کودکان ممکن است صحنه‌هایی هم از رفتارهای پدر و مادرشان ببینند و یاد بگیرند. بعضی از بازی‌ها نیز دارای صحنه‌های خشن است که باعث افزایش هیجان کودکان می‌شود. این کودکان هیجان زده شده اما باید بنشینند و بازیشان را ادامه دهند. بازی‌هایی که سرعت و حرکت در دنیای مجازی (نه حقیقی) دارند. البته من نمی‌خواهم بگویم تمام بازی‌های دیجیتالی بد است اما نباید در این بازی‌ها افراط کنیم. خانواده‌ها باید قانون و مقررات داشته باشند. آن‌ها باید ساعتهایی مخصوصی را به فرزندانشان اجازه بازی بدهند نه اینکه کودک 24 ساعت هیچ کاری جز بازی کردن انجام ندهد. متاسفانه در حال حاضر بازی‌های فکری- حقیقی به نوعی کنار رفته‌اند. این نوع بازی‌ها و این نوع ابزارها، انسان‌ها را کم کم به غار تنهایی خودشان سوق می‌دهد. به طوری که هر فردی گوشه‌ای می‌نشیند و با موبایل و لپ تاپش کار می‌کند. اگر مشاهده کنید، می‌بینید نسل‌های جوان ما امروز دیگر حوصله گفت وگو و حرف زدن با والدینشان را ندارند. اگر با آنها صحبت کنید، پاسخ‌های بسیار کوتاهی دریافت می‌کنید. حتی در بسیاری از مواقع هم اصلاً جواب نمی‌دهند. خودشان هم ادعا می‌کنند که اصلاً حوصله حرف زدن ندارند. مدام به پدر و مادرشان می گویند چرا اینقدر سؤال می‌پرسی یا چرا اینقدر یک حرفی را تکرار می‌کنی، اگر لازم باشد خودم به شما اطلاع می‌دهم. بیشتر این جوانان به سمت نوشتاری تا گویایی پیش می‌روند. اغلب کم صحبت می‌کنند. شنونده‌های خوبی نیستند. عملکرد مغز آنها در حال تغییر است. مغز کودکان، نوجوانان و جوانان نیاز به محرک‌های بسیار قوی برای برانگیختگی و هیجان دارد. برای رهایی از این قضیه چه باید کرد؟ آموزش و پرورش، خانواده‌ها، صدا و سیما، رسانه‌ها همه وظیفه دارند که محرک‌های قوی و هیجان آور این افراد را بررسی و جایگزین شبکه‌های اجتماعی و بازی‌های دیجیتالی کنند. مثلاً والدین باید سعی کنند از ورزش‌هایی که هیجان و سرعت دارد، بیشتر استفاده کنند. فضای خانه‌شان زیاد سرد نباشد. رفت و آمد بیشتری با سایران داشته باشند. مناسبت‌هایشان با دوستان و اقوامشان را بیشتر کنند. جدا از برگزاری جشن‌های خانوادگی و جشن‌های ملی و مذهبی نیز باید باشکوه و شاخص شوند. فضای اجتماعی باید با این جشن‌ها بیشتر آشنا شود. البته ما این مساله را واقف هستیم که جامعه ما در یک برهه زمانی خیلی خاص قرار دارد و آنچه برای کشور و ملت ما گذشته را نیز مد نظر داریم. کشوری که هشت سال در حال جنگ و دفاع بوده و بسیار شهید داده و جانبازان بسیاری دارد. هنوز این رشید مردان در حال فداکاری و ارائه ایدئولوژی خودشان برای حفظ، حراست و کیان این مملکت هستند. ما نمی‌خواهیم جامعه‌ای باشیم که به این ارزش‌های اخلاقی و انسانی هیچ اهمیت ندهد و فقط به شادی و جشن و سرور مردم بپردازیم بلکه این ارزش‌های درونی و ایدئولوژی‌ها در جای خودش بسیار اهمیت دارد. در پاسخ به این سؤال باید گفت که ما باید جایگزین مناسبی برای این فضاهای دیجیتالی و انگیزه‌ها و محرک‌های خیلی قوی و هیجان انگیز برای کودکان و نوجوانانمان به وجود بیاوریم تا آنها شاد و خوشحال شوند و عملکرد مغزی‌شان طوری شود که باعث یادگیری آنها در سطح بالاتر شود. دست اندرکاران این موضوع باید اتاق فکری تشکیل بدهند و بررسی کنند که چگونه از همان سطح ابتدایی از مدارس و مهد کودک‌ها این هیجان‌های مثبت را در افراد به وجود بیاورند تا کودکان به جای کم تحرکی و یک جا نشستن و تنبلی، افزایش وزن و کسب هیجان از طریق گوشی موبایل به سمت محرک‌ها سوق پیدا کنند. از سوی دیگر زندگی دیجیتالی و نوع زندگی شهری باعث شده بسیاری از احوالپرسی دوستان و آشنایان و اقوام به دلیل مشغله زیاد کاری خانواده‌ها در فضاهای مجازی انجام بشود و سنت‌های زیبایی مانند صله رحم رنگ ببازند. در این بین عید باستانی نوروز فرصتی برای دید و بازدید خانواده‌ها فراهم کرده است اما اغلب مشاهده می‌شود که خانواده‌ها از این فرصت تعطیلی چند روزه استفاده کرده و به مسافرت می‌روند. ما چطور می‌توانیم این سنت‌ها را به فرزندان نسل جدیدمان آموزش بدهیم تا سنت زیبای عید نوروز همچنان مانند روال گذشته به پیش برود و نسل جوان ما ادامه دهنده این سنت باشد؟ در وهله اول وظیفه خانواده‌هاست که این سنت و آداب و رسوم را زنده نگه دارند و با انجام این مراسم‌ها به فرزندانشان چگونگی انجام این آیین را یاد بدهند. همچنین به مساله صله رحم و بازدید از اقوام و خویشاوندان از نظر دینی نیز تاکید و توصیه فراوانی شده است. این دید و بازدیدها معنا دار است. از لحاظ روان شناسی، وجود ارتباطات اجتماعی به خصوص برپایی این مراسم‌ها و سنت‌ها باعث شادی و نشاط و حفظ این آیین‌ها می‌شود و در رشد اجتماعی فرزندان نیز تأثیر به سزایی دارد زیرا کودکان باید این رفتارهای اجتماعی را در این مناسبت‌ها و دید و بازدیدها یاد بگیرند. کودکان به والدینشان نگاه و از آنها الگو برداری می‌کنند. اگر والدین آنها بگویند ما حوصله دید و بازدید نداریم و خسته هستیم، ناخودآگاه این مسائل در ذهن فرزندانشان نقش می‌بندد از این رو خانواده‌ها باید در حفظ آداب و رسوم و سنن ملی و مذهبی خودشان خیلی کوشا باشند و در امر رشد و پرورش مسائل اجتماعی و اخلاقی بدین گونه عمل کنند. این کار تنها با کلام میسر نیست. اگر فرزندان مشاهده کنند که خانواده‌ها عملاً در رفتار به این امر بها می‌دهند، بچه‌ها همه این ویژگی‌های اخلاقی و اجتماعی را با عمل نشان می‌دهند و انجام خواهند داد. خانواده‌ها می‌توانند به فرزندانشان بگویند امسال هم باید مراسم عید و این سنت‌ها را حفظ کنیم و بازدیدها را داشته باشیم. حتی اگر برنامه مسافرت هم داریم باید حداقل یکی دو روز اول به بزرگتر ها احترام بگذاریم و به دیدن آنها برویم. خانواده‌ها باید دید و بازدید اقوام و خویشان مخصوصاً پدربزرگ‌ها و مادربزرگ‌ها، خاله، دایی، عمو و عمه و بزرگتران خانواده را جزو وظایف خودشان بدانند و به دوستان و آشنایانشان سر بزنند. قرار نیست این خانواده‌ها خیلی زحمت بکشند و به دردسر بیافتند و تصور کنند که باید در این ایام به فکر تهیه شام و ناهار باشند. فقط مراسم دید و بازدید و دیدن آشنایان پس از گذشت یک سال مطرح است. همچنین اگر آدم‌ها بتوانند هنگام خانه تکانی، درون خودشان را هم صیقل بدهند و خانه تکانی در دلشان داشته باشند و در سطح بالای رشد فکری عمل کنند و تحولی در درونشان به وجود بیاورند، فرزندانشان نیز از این عمل آنها آموزش خواهند دید. انجام این کار بسیار به نفع فرزندانشان خواهد بود. در پایان پیامی هم برای عید نوروز دارید؟ من سال جدید و نوروز باستانی را به همه خوانندگان عزیز این مجله و ملت ایران تبریک می گویم و برای همه‌شان آرزوی سلامتی و سر بلندی دارم و همه خوبی‌ها را برای آنها آرزو می‌کنم.- گفت‌و‌گو: فرزانه صدقی عکس: حامد ریحانی ]]> اخبار روان شناسی و روانپزشكی Wed, 15 Mar 2017 13:46:33 GMT http://migna.ir/vdcaieny.49nwa15kk4.html کارل راجرز، از تولد تا مرگ http://migna.ir/vdcamine.49noa15kk4.html ميگنا: راجرز به عنوان یکی از پدرهای تحقیقات روان درمانی شناخته می‌شود و به دلیل تحقیقات پیشرویی که انجام داده‌است، نشانِ مشارکت علمی برجسته از سوی انجمن روان شناسی آمریکا در سال ۱۹۵۶ به او تعلق گرفت. رویکرد فرد محور به عنوان رویکرد منحصربه‌فرد او در شناخت شخصیت و روابط انسانی، کاربردهای بسیاری در حوزه‌های مختلف از جمله مشاوره و روان‌درمانی (درمان مخاطب محور)، آموزش (آموزش دانش آموز محور) و دیگر سازمان‌های گروهی مورد استفاده قرار گرفت. در سال ۱۹۷۲ راجرز به دلیل کارهای حرفه‌ای‌اش، از سوی انجمن روان شناسی آمریکا به عنوان شایسته‌ترین فرد برای دریافت نشان مشارکت حرفه‌ای برجسته انتخاب شد. او پیش از مرگش در سال ۱۹۸۷ به پاس فعالیت‌هایش در زمینهٔ درگیری‌های داخلی آفریقای جنوبی و ایرلند شمالی، نامزد دریافت جایزه ی صلح نوبل شد. زندگی‌نامه کارل راجرز در ۸ ژانویهٔ ۱۹۰۲ در اوک پارک در حومهٔ شیکاگو به دنیا آمد. نام پدرش والتر و نام مادرش جولیا بود. آنها شش فرزند بودند و راجرز چهارمین بود. پدرش مهندس عمران و پیمانکار بسیار موفقی بود، و به همین دلیل، راجرز در کودکی هیچ مشکل مالی نداشت. راجرز خودش را به این صورت توصیف می‌کند: "فرزند میانی در خانواده‌ای بزرگ و بسیار در هم بافته، که سخت کوشی و مسیحیت (پروتستان اصول گرا، حتی افراطی)، در آن ارزشمند بود.” راجرز می‌گوید که "بچه‌هایم باورشان نمی‌شود که آن زمان حتی آب گازدار نیز نوشابه‌ای مکروه محسوب می‌شد. یادم می‌آید که وقتی اولین نوشابهٔ گازدار را نوشیدم، احساس گناه به من دست داد.” والدین راجرز به او و دیگر بچه‌ها اجازه نمی‌دادند با بچه‌های غریبه دوست شوند زیرا هر کسی به غیر از خویشاوندان، به کارهای مشکوک مشغول بودند. در نتیجهٔ این پیش ذهنیت نسبت به "غیر خودیها”، راجرز مدت زمان زیادی را به تنهایی می‌گذراند، هر چه دم دستش می‌رسید را می‌خواند، از جمله دائرهالمعارفها و لغتنامه‌های مختلف. در اوک پارک، خانوادهٔ راجرز در محله‌ای نسبتاً مرفه نشین زندگی می‌کردند. در همانجا راجرز به مدرسهٔ ابتدایی هولمز رفت، همکلاسیهایش عبارت بودند از ارنست همینگوی (که دو سال از او بزرگتر بود) و فرزندان فرانک رویدلایت، آرشیتکت معروف آمریکا.   راجرز در دوازده سالگی به همراه خانواده اش به مزرعه‌ای در ۵۰ کیلومتری شیکاگو نقل مکان کرد. زندگی در مزرعه به این معنا نبود که آنها سبک زندگی نسبتاً لوکس و مرفه خود را کنار بگذارند. همه می‌دانند که راجرز در مزرعه بزرگ شده‌است، اما کمتر کسی می‌داند که خانهٔ آنها در مزرعه، سقف آردواز، کف کاشیکاری، هشت اتاق، و پنج حمام داشت. در پشت خانه، یک زمین تنیس خاکی قرار داشت. در همین مزرعه بود که راجرز برای اولین بار به علوم علاقه¬مند شد. پدرش اصرار داشت که مزرعه طبق اصول علمی اداره شود، به همین دلیل، در بارهٔ بسیاری آزمایشهای علمی در بارهٔ کشاورزی مطالعه کرد. از روی این مطالعات، او به بید علاقه مند شد. او آنها را می‌گرفت، بزرگ می‌کرد، و تولید مثلشان می‌داد. علاقه به علم هرگز در راجرز از بین نرفت، هرچند که در تمام عمر، در یکی از غیرعینی ترین زمینه‌های روان شناسی فعالیت کرد.   تمایل راجرز به تنهایی در دبیرستان ادامه یافت. در این مدت او فقط دو دوست داشت. او دانش آموزی ممتاز بود و تقریباً همیشه A می‌گرفت. دروس مورد علاقه اش، انگلیسی و علوم بود. در ۱۹۱۹، راجرز در دانشگاه ویسکانسین، در رشتهٔ کشاورزی ثبت نام کرد. این همان دانشگاهی بود که هم پدر و هم مادرش، دو برادر و یک خواهرش در آنجا درس خوانده بودند. راجرز در سالهای اول دانشگاه در امور مذهبی بسیار فعال بود. در ۱۹۲۲ با نُه نفر دیگر از دانشجویان برای شرکت در کنفرانس WSCFC به پکن (چین) اعزام شد. این سفر شش ماهه تاثیر عمیقی روی راجرز گذاشت. او بدون واسطه و به طور مستقیم با مردمی از فرهنگها و مذاهب مختلف آشنا شد. راجرز در بازگشت از چین، در کشتی، ناگهان به ذهنش رسید که مسیح نباید خدا باشد، بلکه باید انسانی مثل انسانهای دیگر باشد.   او تصمیم گرفت که دیگر به خانه برنگردد و در نامه‌ای به والدینش نوشت که دیگر نمی‌خواهد به مذهب پروتانیسم  آنها مقید باشد. راجرز از مذهب افراطی پروتستانیسم انصراف داد ولی ظاهراً می‌بایست بابت این آزادی هزینه می‌پرداخت. در بازگشت از چین، او به دردهای معدوی شدیدی دچار می‌شد که سرانجام زخم معده اثنا عشری تشخیص داده شد. راجرز چندین هفته بستری شد و شش ماه تمام تحت مراقبت شدید قرار داشت. غیر از او، دو تن دیگر از خواهران و برادرانش (۵۰% فرزندان) در مرحله‌ای از زندگی خود زخم معده گرفتند. در بازگشت به دانشگاه، راجرز از کشاورزی به تاریخ تغییر رشته داد. او در ۱۹۲۴ مدرک لیسانس گرفت. بعد از فارغ التحصیلی، راجرز با دوست دوران کودکی خود، هلن الیوت، ازدواج کرد، هر چند که والدینش با این کار بسیار مخالف بودند. آنها دو فرزند به دنیا آوردند (دیوید، ۱۹۲۶، و ناتالی، ۱۹۲۸). جالب این است که وقتی دیوید به دنیا آمد، راجرز می‌خواست او را طبق اصول رفتارگرایی واتسونی بزرگ کند. خوشبختانه، و به قول خود راجرز، همسرش هلن به اندازهٔ کافی عقل سلیم داشت تا به رغم همهٔ "دانش” روان شناسی راجرز، که بسیار مخرب بود، مادر خوبی برای فرزندانشان شود. راجرز می‌گوید که مشاهدهٔ بزرگ شدن فرزندانش به او در بارهٔ انسانها، رشد انسان، و روابط میان فردی آنها چیزهایی یاد داده‌است که آموختن آنها از طریق شغلی و حرفه‌ای غیر ممکن بود.   بعد از فارغ التحصیلی از دانشگاه، راجرز در LUTS در نیویورک ثبت نام کرد. اما احساس می‌کرد که به غیر از کمکهای مذهبی، باید روش دیگری برای کمک به مردم وجود داشته باشد. بعد از دو سال فعالیت در این سمینار، او به دانشگاه کلمبیا رفت و در رشتهٔ روانشناسی بالینی به تحصیل پرداخت و در ۱۹۲۸ فوق لیسانس، و در ۱۹۳۱ دکترا گرفت. تز دکترای وی در بارهٔ اندازه گیری تنظیم یا سازگاری شخصیت در کودکان بود. بعد از دریافت مدرک دکتری، راجرز به عنوان روان شناس در دپارتمان مطالعات کودکان در انجمن پیشگیری خشونت با کودکان در رُچستر، نیویورک، مشغول به کار شد. او در طول تحصیلات دکترا، در همین انجمن به عنوان همکار فعالیت داشت. در همان جا بود که راجرز با چنیدن تجربه مواجه شد که بعدها بر نظریهٔ شخصیت، و رویکرد وی به روان درمانی به شدت تاثیر گذاشتند. اولاً او متوجه شد که روانکاوی، که رویکرد غالب در این انجمن بود، بیشتر اوقات ناموثر است. ثانیاً، متوجه شد که صاحب نظران مطرح در روان شناسی، در این مورد که برای درمان افراد مبتلا به اختلالات روانی کدام روش بهتر است، اختلاف نظر داشته، و نمی‌توانند به توافق برسند.   ثالثاً، متوجه شد که گشتن به دنبال یک "بینش” (بصیرت یا شهود) به مشکلات روانی، معمولاً راه به جایی نمی‌برد و باعث دلسردی می‌شود. تقریباً در همین زمان بود که راجرز تحت تاثیر آلفرد آدلر قرار گرفت. او از آدلر آموخت که مطالعات موردی طولانی، موضوعاتی سرد، مکانیکی، و غیرضروری هستند. او همچنین متوجه شد که روان درمانگران مجبور نیستند وقتشان را در تحقیق و تفحص در گذشتهٔ بیماران صرف کنند. به جای آن، آنها باید به زمان حال بیماران (محیط بلافاصله و بلاواسطهٔ) بپردازند و ببینند که بیماران در حال حاضر در چه شرایطی قرار دارند.   راجرز اولین کتاب خود به نام «درمان بالینی کودکان دشوار» را در سال ۱۹۳۹، زمانی که هنوز در دپارتمان مطالعات کودکان بود، نوشت. در ۱۹۴۰، او از کار عملی به کار آکادمیک تغییر فعالیت داد. در این سال، راجرز در دانشگاه اوهایو سمت استادی روان شناسی بالینی را به عهده گرفت. در همان جا بود که راجرز به فرمولبندی و امتحان رویکرد خودش به روان درمانی پرداخت. در ۱۹۴۲، کتاب «مشاوره و روان درمانی: مفاهیم عملی نوین تر» را نوشت. در این کتاب، او اولین جایگزین عمده برای روانکاوی را توصیف کرد. ناشر کتاب ابتدا تمایلی به چاپ آن نداشت، زیرا فکر می‌کرد که تیراژ ۲۰۰۰ نسخه‌ای آن به فروش نخواهد رفت. این تیراژ فقط برای پوشش هزینه‌های چاپ کافی بود. تا سال ۱۹۶۱، این کتاب ۷۰۰۰۰ نسخه فروش داشت و هنوز هم فروش خوبی دارد. در ۱۹۴۴، به عنوان بخشی از فعالیتهای مربوط به جنگ، راجرز ایالت اوهایو را ترک کرد و به نیویورک رفت. در آنجا در سازمان USO به عنوان مدیر خدمات مشاوره به کار مشغول گشت. بعد از یک سال، به دانشگاه شیکاگو رفت و در آنجا به عنوان استاد روان شناسی و مدیر مشاوره منصوب گشت. در همین دوران در دانشگاه شیکاگو بود که راجرز مهمترین کتاب خود را نوشت: «روان درمانی مراجع-محوری: مفاهیم، شیوه‌ها، و کاربردها» (۱۹۵۱). در ۱۹۵۷، راجرز دانشگاه شیکاگو را ترک کرد و به دانشگاه ویسکانسین رفت. در آنجا او، هم به عنوان استاد روان شناسی و هم به عنوان استاد روان پزشکی مشغول به کار شد. راجرز متوجه شد که در دانشگاه ویسکانسین جوّ حاکم، بیشتر رقابتی است تا رفاقتی. او از همه بیشتر از نحوهٔ برخورد غیرانسانی (به زعم وی) با دانشجویان فوق لیسانس ناراحت بود، و چون نتوانست وضعیت را بهبود دهد، از آنجا استعفا داد.   راجرز بعد از استعفا از دانشگاه ویسکانسین به لاهویا در کالیفرنیا رفت و به عضویت انستیتو علوم رفتاری غربی در آمد. در ۱۹۶۸، راجرز و تنی چند از دیگر اعضایی که رویکردی انسانگرایانه تری داشتند، انستیتو علوم رفتاری غربی را ترک کردند تا مرکز مطالعات شخص را، باز هم در لاهویا، تاسیس کنند. بسیاری از تغییر مسیرهای راجرز با یک تغییر جهت در علایق، تکنیکها، یا فلسفه، همراه بودند. آخرین تغییر مسیر وی، علاقهٔ راجرز به "فرد، در همان زمانی که دنیا را تجربه می‌کند” را نشان می‌دهد. راجرز می‌گفت که او به "شخص” علاقه‌مند است، ولی از روشهای قدیمی که انسان را به عنوان "موضوع” تحقیق مورد مطالعه قرار می‌دهند منزجر است.   در سالهای بعد، راجرز با گروه‌های رویارویی کار می‌کرد و به آنها آموزش حساسیت تدریس می‌کرد. او بیشتر به این موضوع علاقه داشت که شرایطی را کشف کند که شخص در آنها می‌تواند پتانسیلهای خود را کاملاً به فعل درآورد. همچنین، در اواخر فعالیت حرفه‌ای خود، راجرز به ارتقای صلح جهانی علاقه‌مند شد. او پروژهٔ صلح ژنو را در سال ۱۹۸۵ سازمان دهی کرد. در سال ۱۹۸۶ نیز چندین ورکشاپ صلح در مسکو را رهبری کرد. او تا روز ۴ فوریهٔ ۱۹۸۷ به این فعالیتها ادامه داد. در این روز، او به علت ایست قلبی در گذشت. او ۸۵ سال داشت. نظریهٔ شخصیت راجرز فرضیه‌های نظریهٔ راجرز آشکارا نشان می‌دهد که او در مطالعهٔ شخصیت، شخص را مرکز توجه قرار داده‌است. به همین دلیل، نظریهٔ وی در روان درمانی، روان درمانی مراجع محور نام دارد. تالیفات «درمان بالینی کودکان دشوار» (۱۹۳۹) «مشاوره و روان درمانی: مفاهیم عملی نوین تر» (۱۹۴۲) «روان درمانی مراجع-محوری: مفاهیم، شیوه‌ها، و کاربردها» (۱۹۵۱)لينك ورود به كانال روان شناسي ميگنا وب سایت خانه روانشناسی ایران ]]> روانشناسان بزرگ Sun, 08 Jan 2017 13:58:01 GMT http://migna.ir/vdcamine.49noa15kk4.html 12آذر، سالروز درگذشت دکتر حیدر علی هومن پدر علم روان سنجی ایران http://migna.ir/vdcgnx9w.ak9y74prra.html میگنا: پژوهش‌های هومن عمدتاً در حوزه آمار و روش تحقیق کیفی بود. او به دلیل استاندارد کردن «هوش‌آزمای ملی تهران، استنفورد و بنیه» برنده جایزه خوارزمی شد. وی در تاریخ دوازدهم آذرماه ۱۳۹۱ در سن ۸۰ سالگی به دلیل نارسایی تنفسی در تهران به دیدار حق شتافت. - دکتر هومن مولف شمار زیادی کتاب و مقاله علمی در زمینه روان سنجی، سنجش و اندازه گیری، روش تحقیق و آمار بودند. ایشان بیش از 50 سال به امر تدریس و پژوهش در دانشگاه های ایران (تربیت معلم، دانشگاه تهران، شهید بهشتی، تربیت مدرس، دانشگاه علامه طباطبایی، دانشگاه های آزاد اسلامی و چندین موسسه پژوهشی و تحقیقاتی معتبر) مشغول بودند و با کسب درجه فوق دکتری در زمینه پژوهش کاربردی، دو درجه دکتری در رشته های روانسنجی و روانشناسی تربیتی و 5 مدرک فوق لیسانس در حوزه های مختلف روانشناسی (روان سنجی، زبان و ادبیات انگلیسی، فلسفه و تعلیم وتربیت) از دانشگاههای آمریکا (تماماً با هزینه شخصی) علاوه بر هدایت و راهنمایی صدها پایان نامه تحصیلی و رساله دکتری دانشجویان، چندین تست، آزمون و پرسشنامه در سطح ملی را اجرا و استاندارد کرده و جایزه خوارزمی را برای استاندارد کردن هوش آزمای ملی تهران- استنفورد- بینه را اخذ و سه کتاب ایشان (شناخت روش علمی، تحلیل داده های چندمتغیری و آمار استنباطی) برگزیده کتاب سال شدند. ایشان علاوه بر مسولیت نظارت و مشاوره تعداد زیادی پژوهش های ملی کشور و اخذ جایزه پژوهشگر برگزیده جشنواره ابوریحان و چندین جشنواره دیگر برای سالها رئیس سازمان تحقیقات علمی و روان سنجی ارتش، انجمن اولیاء و مربیان و نیز رئیس بخش پژوهش سازمان سنجش آموزش کشور و رئیس بخش پژوهش مرکز آموزش مدیریت دولتی بوده و در سال 1387، از سوی دانشگاهها و سایر نهاد‌های‌علمی‌ به پاس پنجاه سال فعالیت علمی ایشان و خدمات بی بدیل و ارزشمندی که به جامعه علمی و پژوهشی کشور عرضه داشتند مراسم بزرگداشتی برگزار و از ایشان تقدیر بعمل آمد. (اطلاعات شخصي) دكتر حيدر علي هومن عضو هيأت علمي دانشگاه آزاد مرتبه علمي: دانشيار تحصيلات: دكتري (تحصيلات) كارشناسي علوم (دانشگاه افسري) كارشناسي ارشد روان سنجي (دانشگاه تربيت معلم) كارشناسي ارشد روان شناسي (دانشگاه تهران) كارشناسي ارشد زبان (دانشگاه كلمبيا – آمريكا) با هزينه شخصي كارشناسي ارشد فلسفه (دانشگاه كلمبيا – آمريكا) با هزينه شخصي كارشناسي ارشد تعليم و تربيت (دانشگاه كلمبيا – آمريكا) با هزينه شخصي دكتراي روان شناسي تربيتي (دانشگاه كلمبيا – آمريكا) با هزينه شخصي دکترا با تخصص اندازه گيري و ارزشيابي و آمار(دانشگاه كلمبيا – آمريكا) با هزينه شخصي فوق دكتراي پژوهش كاربردي (دانشگاه كلمبيا – آمريكا) با هزينه شخصي پژوهش‌های دکتر هومن عمدتاً در حوزه آمار و روش تحقیق کیفی بود. او به دلیل استاندارد کردن «هوش‌آزمای ملی تهران، استنفورد و بنیه» برنده جایزه خوارزمی شد. سه کتاب از او با نام‌های «شناخت روش علمی»، «تحلیل داده‌های چند متغیری» و «آمار استنباطی» به عنوان کتاب برگزیده سال معرفی شدند. تدريس: اندازه گيري و سنجش، آمار مقدماتي و پيشرفته، كاربرد تست ها ، فن تهيه تست، روان سنجي 1 و 2 . رياضيات پايه، آمار استنباطي، روشهاي تحقيق، اندازه گيري و ارزشيابي، مباني نظري آزمونهاي رواني، نظريه هاي جديد اندازه گيري ( در سطوح كارشناسي ارشد و دكترا) ، كاربرد كامپيوتر در پژوهش و تحليل هاي آماري اهم مقالات 1- ارتباط بين هوش، پيشرفت تحصيلي و شخصيت-مجله روان شناسي شماره 12 2- تست هاي هوش چه چيز را مي سنجد -فصلنامه علوم تربيتي دانشگاه تهران، 1364 3- مطالعه روائي درجه بنديها -فصلنامه علوم تربيتي دانشگاه تهران، 1365 4- بررسي مدل هاي علي پيشرفت تحصيلي -فصلنامه علوم تربيتي دانشگاه تهران، 1366 5- آماده سازي هوش آزماي انفرادي - نشريه علوم تربيتي دانشگاه تهران، 1367 6- هوش آزماي انفرادي تهران – استنفرد بينه (نشريه علوم تربيتي دانشگاه تهران، 1368 7- تحليل عاملي مواد تست بندر گشتالت (فصلنامه پژوهشهاي روان شناختي، 1377 8- تهيه و استاندارد ساختن آزمون انگيزه پيشرفت-فصلنامه پژوهشهاي روان شناختي، 1379 9-تهيه و استاندارد ساختن مقياس سنجش رضايت شغلي-مجله مدريت علمي – كاربردي ، 1381 10-تحليل عاملي، دشواريها و تنگناهاي آن . مجله روان شناسي و علوم تربيتي – دانشگاه تهران، 1384 11- ضريب توافق بين درجه بندي كنندگان . مجله روان شناسان ايراني. تهران -- کتاب شناسی سه کتاب از او با نام‌های «شناخت روش علمی»، «تحلیل داده‌های چند متغیری» و «آمار استنباطی» به عنوان کتاب برگزیده سال معرفی شدند. -مدل‌یابی معادلات ساختاری با کاربرد نرم‌افزار لیزرل (با اصلاحات)، حیدرعلی هومن، ناشر: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت)  -راهنمای عملی پژوهش کیفی، حیدرعلی هومن، ناشر: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت) -تحلیل داده های چند متغیری در پژوهش رفتاری، حیدرعلی هومن، ناشر: پیک فرهنگ -استنباط آماری در پژوهش رفتاری، حیدرعلی هومن، ناشر: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت)  -شناخت روش علمی در علوم رفتاری، حیدرعلی هومن، ناشر: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت)  -آمار توصیفی در علوم رفتاری، حیدرعلی هومن، ناشر: پیک فرهنگ  -اندازه گیریهای روانی و تربیتی (فن تهیه تست و پرسشنامه)، حیدرعلی هومن، ناشر: پارسا  -راهنمای عملی تدوین پایان نامه تحصیلی، حیدرعلی هومن، ناشر: پیک فرهنگ  -ریاضیات پایه آمار و احتمال، حیدرعلی هومن، ناشر: پیک فرهنگ  -راهنمای عملی تهیه و نمایش جدولهای آماری در پژوهش رفتاری، آدلها ید ا. ام. نیکول، پنی ام. پکسمن، علی عسگری (مترجم)، حیدرعلی هومن (مترجم)، ناشر: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت)  -راهنمای عملی فراتحلیل در پژوهش علمی، حیدرعلی هومن، ناشر: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت)  -پایه های اساسی تئوری سوال پاسخ، نظریه جدید روان سنجی، علی عسگری، حیدرعلی هومن، فرانک بی بیکر، ناشر: پارسا - ۱۳۸۱  -آمار توصیفی در علوم رفتاری، حیدرعلی هومن، ناشر: پیک فرهنگ -تهیه و استاندارد ساختن مقیاس سنجش رضایت شغلی، حیدرعلی هومن، ناشر: موسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامه ریزی - ۱۳۸۱  -اندازه گیریهای روانی و تربیتی (فن تهیه تست و پرسشنامه)، حیدرعلی هومن، ناشر: پارسا  -تحلیل تناظر و کاربردهای آن، حیدرعلی هومن، ناشر: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت) -تحلیل داده های چند متغیری در پژوهش رفتاری، حیدرعلی هومن، ناشر: پیک فرهنگ (سوابق اجرايي) -رئيس سازمان تحقيقات علمي و روان سنجي ارتش ، مدت 9 سال : 1348 تا 1356 -رئيس بخش پژوهش سازمان سنجش آموزش كشور، مدت 3 سال :1352 تا 1355 -رئيس بخش پژوهش انجمن اولياء و مربيان ايران، مدت 4 سال: 1354 تا 1358 -هدايت عمليات مربوط به استاندارد ساختن هوش آزماي انفرادي از آذر ماه 1364 تا 1371 -رئيس مركز پژوهشهاي مديريت در مركز آموزش مديريت دولتي از مهرماه 1375 تا 1381 -عضو هيات علمي دانشگاه آزاد اسلامي از سال 1376 تا... روحش شاد و یادش گرامی ورود به کانال روان شناسی میگنا ]]> اخبار روان شناسی و روانپزشكی Fri, 02 Dec 2016 06:01:25 GMT http://migna.ir/vdcgnx9w.ak9y74prra.html آشنايي با پروفسور پريرخ دادستان ( مادر روانشناسی ایران ) http://migna.ir/vdcewz8x.jh8o7i9bbj.html ميگنا: پروفسور پریرخ دادستان یکی از بنیانگذاران روانشناسی نوین ایران است و بسیاری او را مادر روانشناسی ایران می‌نامند. وی دارای تالیفات منحصر بفرد در روانشناسی رشد(روانشناسی تحولی) و بالینی است و تاثیر زیادی بر زبان روانشناسی نوین ایران داشته است و دارد و یکی از اولین و معدود مولفانی در سطح بین‌المللی است که به دنبال تبیین روانشناسی مرضی از دیدگاه تحولی بوده‌است. او سال‌ها تدریس روانشناسی رشد(تحولی)، بالینی کودک، مرضی، ارزشیابی شخصیت، تشخیص و جنایی را در سطوح مقدماتی و پیشرفته به عهده داشته است. - جوایز *کتاب «روانشناسی مرضی تحول از کودکی تا نوجوانی» تالیف: استاد دادستان، برگزیده دوره دهم کتاب سال جمهوری اسلامی ایران. *چهره‌های ماندگار در سال ۱۳۸۱. *برنده جایزه بخش تحقیقات بنیادی علوم انسانی در پانزدهمین جشنواره بین‌المللی خوارزمی (۱۳۸۳)--تصاوير نكوداشت دكتر پريرخ دادستان در سازمان «سمت» ارديبهشت ٨٦-- افتخارات از افتخاراتی که دکتر دادستان کسب کرده اند می توان به موارد زیر اشاره کرد: 1383 منتخب اولين دوره معرفی پژوهشگران قابل تقدير دانشگاه تهران 1383 لوح تقدير سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انسانی «سمت» به عنوان مدير گروه پژوهشی روانشناسی 1383 لوح تقدير رياست تشخيص مصلحت نظام به عنوان مدير گروه پژوهشی روانشناسی «سمت» 1383 لوح تقدير وزير فرهنگ و ارشاد اسلامی به عنوان مدير گروه پژوهشی روانشناسی «سمت» 1381 برگزيده دومين مراسم بزرگداشت چهره‌های ماندگار 1380 جايزه بخش تحقيقات بنيادی علوم ‌انسانی پانزدهمين جشنواره بين‌المللی خوارزمی 1380 پژوهشگر برگزيده جامعه اسلامی پژوهشگران 1380 كتاب برگزيده دانشگاه تهران: اختلال‌‌های زبان، روش‌های تشخيص و بازپروری. تهران: انتشارات سمت. 1379 لوح تقدير همايش علل و عوامل تقدم مسايل جمعی بر منافع فردی از وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی 1379 كتاب تشويقی وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی: اختلال‌های زبان، روش‌های تشخيص و بـازپروری. تهـران: انتشارات سمت. 1379 طرح برگزيده وزارت آموزش و پرورش: بررسی توانايي‌های كودكان غير فارسی زبان در زبان فارسی در بدو ورود به نظام آموزشی، با همكاری زهره مجدآبادی فراهانی. 1378 كتاب تشويقی وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی: روانشناسی مرضی تحولی، از كودكی تا بزرگسالی (جلد دوم)، تهران: انتشارات سمت. 1377 طرح برگزيده وزارت آموزش و پرورش: روش‌های تشويق و تنبيه در مدارس راهنمايی از ديدگاه معلمان و دانش‌آموزان، با همكاری زهرا دانش‌پژوه. 1376 كتاب برگزيده دانشگاه آزاد اسلامی: روانشناسی مرضی تحولی، از كودكی تا بزرگسالی (جلـد اول)، تهران: انتشارات سمت 1375 طرح برگزيده وزارت آموزش و پرورش: ميزان اضطراب دانش‌آموزان در جلسات امتحان و راه‌های كاهش آن، با همكاری زهرا دانش‌پژوه. 1371 كتاب سـال وزارت فـرهنگ و ارشـاد اسلامی: روانشناسی مرضی تحـولی، از كودكی تا نـوجوانی، تهـران: انتشارات ژرف. - کتاب‌شناسی ۱۳۸۹ تاثیر اصوات موسیقی بر میزان تمرکز حواس و توجه دانش‌آموزان پیش‌دبستانی مبتلا به اختلال نقص توجه/ بیش فعالی (ADHD). با همکاری دکتر حمیده جهانگیری، دکتر علیرضا نوروزی، دکتر هاراطون داویدیان، دکتر میرتقی گروسی فرشی، و دکتر حیدرعلی هومن، تهران: انتشارات البرز فرجاد. ۱۳۸۹ اختلالات رفتاری و روانی کودکان. با همکاری دکتر حمیده جهانگیری، دکتر هاراطون داویدیان، تهران: انتشارات البرز فرجاد. ۱۳۸۸ فرهنگ جامع علوم شناختی، روانشناسی، روانپزشکی، علوم رفتاری و علوم اعصاب (انگلیسی - فارسی). باهمکاری دکتر حمیده جهانگیری، دکتر علیرضا نوروزی، تهران: انتشارات البرز فرجاد. ۱۳۸۸ بررسی نقش آموزش روش‌های شناختی _ رفتاری و آموزش آرامسازی بر کاهش اضطراب رابطه جنسی. باهمکاری دکتر حمیده جهانگیری، دکتر علیرضا نوروزی، دکتر سیامک نقشبندی، و دکتر حیدرعلی هومن، تهران: انتشارات البرز فرجاد. ۱۳۸۸ بررسی وضعیت سلسله مراتب ارزش‌ها در بین دانشجویان تحصیل کرده با قصد ادامه تحصیل در خارج از کشور. باهمکاری دکتر حمیده جهانگیری، دکتر علیرضا نوروزی، و دکتر حیدرعلی هومن، تهران: انتشارات البرز فرجاد. ۱۳۸۷ بررسی میزان اختلالات عملکرد جنسی در بیماران مبتلا به اختلال افسردگی تحت دارو درمانی در شهر تهران. دکتر حمیده جهانگیری، دکتر علیرضا نوروزی، دکتر هاراطون داویدیان، و دکتر حیدرعلی هومن. تهران: انتشارات البرز فرجاد. ۱۳۸۳ مطالعه کیفیت زندگی، ادراک بیماری و سبک‌های دلبستگی بیماران سالمند مبتلا به دیابت. باهمکاری دکتر حمیده جهانگیری، دکتر علیرضا نوروزی، دکتر هاراطون داویدیان، دکتر سعید شاملو، و دکتر میرتقی گروسی فرشی، و دکتر حیدرعلی هومن، تهران: انتشارات البرز فرجاد. ۱۳۸۲ روانشناسی جنایی: تهران، انتشارات سمت. ۱۳۷۹ اختلالهای زبان، روشهای تشخیص و بازپروری (روانشناسی مرضی تحولی ۳). تهران: انتشارات سمت. کتاب برگزیده دانشگاه تهران (۱۳۸۰). ۱۳۷۸ روانشناسی مرضی تحولی، از کودکی تا بزرگسالی. جلد دوم، تهران: انتشارات سمت. کتاب تشویقی وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی (۱۳۷۹). ۱۳۷۷ تنیدگی یا استرس، بیماری جدید تمدن. تهران: انتشارات رشد. ۱۳۷۶ روانشناسی مرضی تحولی، از کودکی تا بزرگسالی، جلد اول. تهران: انتشارات سمت. کتاب برگزیده دانشگاه آزاد اسلامی. ۱۳۷۵ گفتگوهای آزاد با ژان پیاژه. با همکاری دکتر محمود منصور، تهران: مؤسسه پژوهشی ابن‌سینا. ۱۳۷۵ دیدگاه پیاژه، در گستره تحول روانی. با همکاری دکتر محمود منصور، تهران: انتشارات بعثت. ۱۳۷۴ ارزشیابی شخصیت کودکان براساس آزمونهای ترسیمی. تهران: انتشارات رشد. ۱۳۷۲ روانشناسی ژنتیک۲. از روان تحلیل‌گری تا رفتارشناسی. باهمکاری دکترمحمود منصور، تهران: انتشارات ژرف. ۱۳۷۱ نقاشی کودکان، کاربرد تست ترسیم خانواده در کلینیک. باهمکاری دکتر محمود منصور، تهران: انتشارات ژرف. ۱۳۷۱ روانشناسی بالینی. با همکاری دکتر محمود منصور، تهران: انتشارات ژرف. ۱۳۷۰ روانشناسی مرضی تحولی، از کودکی تا نوجوانی. تهران: انتشارات ژرف. برنده کتاب سال (۱۳۷۱). ۱۳۶۹ تربیت به کجاره می‌سپرد؟ با همکاری دکتر محمود منصور، تهران: انتشارات دانشگاه تهران. ۱۳۶۸ بیماریهای روانی. با همکاری دکتر محمود منصور، تهران: انتشارات ژرف. - مقالات ۱۳۸۵ بررسی تحولی مفهوم طبقه‌بندی. با همکاری جمیله کلانتری خاندانی، فصلنامه روانشناسان ایرانی،۱۰، * ۱۳۸۴ اثربخشی روان‌درمانگری پویشی کوتاه‌مدت و دارو درمانگری در بیماران افسرده. با همکاری دکتر فاتح رحمانی، دکتر محمدکاظم عاطف وحید و دکتر ایرج امیدی، مجله رواشناسی (دوره جدید)، ۳۴، ۱۳۸-۱۱۴. ۱۳۸۳ تحول مفاهیم اخلاقی و دیگردوستی در دانش‌آموزان دوره راهنمایی شهر تهران، با همکاری معصومه پور محمدرضا تجریشی، فصلنامه روانشناسان ایرانی، ۲، ۱۰۳-۹۱. ۱۳۸۳ جدایی روانشناختی از والدین و پیشرفت تحصیلی: یک پژوهش درباره تفاوتهای جنسی وفرهنگی. با همکاری محسن حق‌بین، سعیده بزازیان و محمدرضاحسن‌زاده توکلی، فصلنامه روانشناسان ایرانی، ۱، ۲۰-۳. ۱۳۸۲ بررسی رابطه نشانه‌های مرضی مادر با شکل‌گیری دلبستگی و مشکلات رفتاری/ اجتماعی کودکان پیش‌دبستانی. با همکاری دکتر زینب خانجانی، مجله روانشناسی، (دوره جدید)، ۲۷، ۲۵۲-۲۳۳. ۱۳۸۱ بررسی تحول بازخورد کودکان نسبت به بیماری‌های روانی برحسب فاصله اجتماعی. با همکاری سعیده بزازیان، مجله علوم روانشناختی، ۳، ۳۱۳-۲۸۶. ۱۳۸۱ دین و تحول شناخت، مجله علوم روانشناختی، ۲، ۱۴۹-۱۲۲. ۱۳۸۱ بررسی تحولی خودپنداشت در کودکان ۶ تا ۱۲ ساله و رابطه آن با طبقه اجتماعی و جنس. با همکاری دکتر رضا پورحسین، دکتر جواد اژه‌ای و دکتر علیرضا کیامنش. مجله روانشناسی (دوره جدید)، ۲۳، ۲۲۶-۲۱۱. ۱۳۸۰ تأثیر تنش‌زدایی بر اضطراب، پیشرفت تحصیلی و حافظه کودکان دبستانی. با همکاری دکتر مسعود جان‌بزرگی و ناهید نوری، مجله روانشناسی (دوره جدید)، ۱۷، ۳۰-۴. ۱۳۷۹ بررسی تواناییهای کودکان غیرفارسی زبان در زبان فارسی در بدو ورود به نظام آموزشی. با همکاری زهره مجدآبادی فراهانی، مجموعه مقالات علوم‌انسانی دانشگاه آزاد اسلامی- تهران جنوب، معاونت پژوهشی و برنامه‌ریزی، دفتر دوم، ۳۰-۷. ۱۳۷۹ تحول شناختی و آموزش دینی، رشد آموزش ابتدایی، ۲۳، ۲۵-۲۰. ۱۳۷۹ نقش عوامل شخصیتی بر راهبردهای مقابله‌ای و تاثیر روش مقابله درمانگری بر عوامل شخصیتی و افسردگی. با همکاری دکتر علیرضا آقایوسفی، دکتر جواد اژه‌ای، دکتر محمود منصور، مجله روانشناسی (دوره جدید)، ۱۶، ۳۷۰-۳۴۷. ۱۳۷۹ وارسی مقایسه‌ای نمره Z آزمون "رورشاخ" در آزمودنیهای سطوح عینی و انتزاعی. با همکاری دکتر محمدرضا شعیری، دکتر محمود منصور و دکتر جواد اژه‌ای. مجله روانشناسی (دوره جدید)، ۱۴، ۱۳۰-۱۱۵. ۱۳۷۸ بررسی توانمندیهای ذهنی دانش‌آموزان دوره ابتدایی. رشد آموزش ابتدایی، ۳ (۲)، ۳۱-۲۶. ۱۳۷۸ بیش از این فرصتهای بهینه آموزشی را از دست ندهیم. رشد آموزش ابتدایی، ویژه‌نامه همایش نقد و بررسی کتابهای دوره ابتدایی، ۲۱۶-۲۱۰. ۱۳۷۸ پیامدهای شکست مقاومت و افشای هیجانی در سطح سلولهای تسهیل کننده و مهاری لمفوسیتهای T و آسیبهای روانشناختی. با همکاری دکتر نیما قربانی، دکتر جواد اژه‌ای و دکتر حسین مطیعیان، مجله روانشناسی (دوره جدید)، ۱۲، ۳۸۹-۳۶۸. ۱۳۷۸ بررسی مولفه‌های بنیادین سازش‌یافتگی در آزادگان ایرانی (قسمت اول). دکتر هادی بهرامی احسان، دکتر پریرخ دادستان، دکتر جواد اژه‌ای، دکتر علیرضا کیامنش. مجله روانشناسی (دوره جدید)، ۱۲، ۳۱۹-۲۹۹. ۱۳۷۸ بررسی مولفه‌های بنیادین سازش یافتگی در آزادگان ایرانی (قسمت اول). با همکاری دکتر هادی بهرامی احسان، دکتر جواد اژه‌ای و دکتر علیرضا کیامنش. مجله روانشناسی (دوره جدید)، ۱۱، ۲۶۸-۲۴۹. ۱۳۷۸ تنیدگی (استرس)، فعالیت مغزی/ رفتاری و تغییرات ایمونوگلوبولین ترشحی A. با همکاری دکتر پرویز آزادفلاح، دکتر جواد اژه‌ای و دکتر سیدمحمد موذنی، مجله روانشناسی (دوره جدید)، ۹، ۲۶۸-۲۴۹. ۱۳۷۸ پیشگیری از عقب‌ماندگی کاذب، نخستین گام در راه تأمین بهداشت روانی. فصلنامه حوزه و دانشگاه، ۱۸، ۵۶-۳۷. ۱۳۷۸ نقش تعامل اجتماعی در تحقق آرمانهای گروهی. مقاله ارائه شده در همایش بررسی علل و عوامل تقدم مصالح جمعی بر منافع فردی، اداره کل فرهنگ و ارشاد اسلامی استان تهران، مقاله برتر. ۱۳۷۷ نقش تلویزیون در شکل‌گیری و تقویت مفاهیم مذهبی و اخلاقی کودکان دوره ابتدایی. مجله پژوهش و سنجش، مرکز پژوهش و سنجش صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران، ۵ (۱۶ و ۱۵)، سال پنجم، ۲۹-۲۲. ۱۳۷۷ بررسی ویژگیهای شخصیتی مبتلایان به میگرن و مقایسه تاثیر دارو درمانگری با روش آموزش تنش‌زدایی همراه با پسخوراند زیستی حرارتی در این بیماران. با همکاری دکتر کاظم رسول زاده طباطبایی، مجله روانشناسی (دوره جدید)، ۷، ۲۳۰-۲۱۱ ۱۳۷۷ بررسی توان ذهنی و درک مفاهیم دانش‌آموزان دوره ابتدایی به منظور تعیین استانداردهای آموزشی. مجله روانشناسی (دوره جدید)، ۵، ۳۹-۵. ۱۳۷۶ آدلرو آدلری‌نگری. مجله روانشناسی (دوره جدید)، ۴، ۳۲۹-۳۰۳. ۱۳۷۶ پیاژه در جدال با روان تحلیل‌گری. مجله روانشناسی (دوره جدید)، ۲. ۱۴۴-۱۲۲. ۱۳۷۶ سنجش و درمان اضطراب امتحان. مجله روانشناسی (دوره جدید)، ۱، ۶۰-۳۱. ۱۳۷۴ سنجش و درمان اضطراب امتحان. مقاله ارائه شده در همایش علمی-کاربردی بهبود کیفیت آموزش عمومی، اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران، آذرماه. ۱۳۷۲ استقلال‌طلبی و تعارض نسلها. دنیای سخن، ۵۴، ۴۵-۴۴. ۱۳۷۲ هوش و خلاقیت. مجله استعدادهای درخشان، ۲(۱)، ۱۸-۶. ۱۳۷۱ بررسی تحول عقلی دختران بر اساس یافته‌های ترسیمی. مجله دانشکده ادبیات و علوم‌انسانی دانشگاه تهران، ۳۰، (۴-۱)، ۶۴-۳۳. ۱۳۷۰ شکل‌گیری اضطراب در جریان تحول و بررسی تجربی آن در دوره نوجوانی. مجله دانشکده ادبیات و علوم‌انسانی دانشگاه تهران، ۲۹(۲-۱)، ۱۶۴- ۱۲۵. ۱۳۷۰ بررسی تجربی حافظه و موقعیت آن در گستره کنشهای شناختی: دیدگاه عملیاتی. مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران، ۲۸(۴ و ۳)،۳۲۰-۲۹۵. ۱۳۶۷ نارساخوانی. مجله دانشکده ادبیات و علوم‌انسانی دانشگاه تهران۲۵، (۴-۱)، ۴۲۲- ۴۰۵. ۱۳۶۷ گستره روانی پرخاشگری. مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران، ۲۶ (۴-۱)، ۲۴۵-۲۳۵. ۱۳۵۸ بررسی نظریه‌های هوش از دیدگاه نظریه عملیاتی. مجله دانشکده ادبیات و علوم‌انسانی دانشگاه تهران، ۲۴ (۴ و ۳)، ۲۹۲-۲۷۴. ۱۳۵۸ نقاشی به منزله گواه تحول ذهنی و ویژگی‌های انفعالی. مجله روانشناسی، ۷ (۲۰)، ۱۱۵-۹۸. ۱۳۵۷ زبان و فکر در نظریه پیاژه. مجله روانشناسی، ۷ (۲۱)، ۱۱۵-۹۷. ۱۳۵۶ امکان ارزشیابی هوش در کودکان. مجله دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تهران ،۷ (۱)، ۴۰-۲۶. ۱۳۵۶ مسئله سرآمدان و بررسی انتقادی روشهای مشخص کردن آنان. مجله روانشناسی۶ (۱۸)، ۲۹۴-۲۷۳. ۱۳۵۵ روانشناسی پیاژه و کاربرد آموزشی آن. مجله روانشناسی، ۵ (۱۵و ۱۴)، ۲۲۵-۲۰۷. ۱۳۴۳ علل عقب افتادگی تحصیلی. ماهنامه آموزش و پرورش، ۳۴(۷)، ۴۶-۴۲. - پژوهش‌ها ۱۳۸۵ نظر جوانان ایرانی پیرامون پیامدهای فرهنگی- اجتماعی تسهیل انتقال اطلاعات در سطح بین‌المللی. طرح ملی سازمان ملی جوانان. ۱۳۸۱ بررسی جدایی روانشناختی از والدین و تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد- معاونت پژوهشی و برنامه‌ریزی واحد تهران جنوب. ۱۳۸۰ بررسی تحول توان ذهنی، اخلاقی و اجتماعی دانش‌آموزان دوره راهنمایی به منظور تعیین استانداردهای آموزشی. سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش. ۱۳۸۰ تأثیر روش تنش‌زدایی بر اضطراب، پیشرفت تحصیلی و حافظه کودکان دبستانی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. ۱۳۷۷ نقش تلویزیون در شکل‌گیری و تقویت مفاهیم مذهبی و اخلاقی کودکان دوره ابتدایی. مرکز تحقیقات و مطالعات و سنجش برنامه‌های صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران. ۱۳۷۶ بررسی توان ذهنی دانش‌آموزان دوره ابتدایی به منظور تعیین استانداردهای آموزشی. (در سه جلد) سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی وزارت آموزش و پرورش (برنده پانزدهمین جشنواره بین‌المللی خوارزمی). ۱۳۷۶ روشهای تشویق و تنبیه در مدارس راهنمایی از دیدگاه معلمان و دانش‌آموزان. با همکاری زهرا دانش‌پژوه، وزارت آموزش و پرورش (برنده طرح برگزیده سال ۱۳۷۷). ۱۳۷۵ بررسی تواناییهای کودکان غیرفارسی زبان در زبان فارسی در بدو ورود به نظام آموزشی. با همکاری زهره مجدآبادی فراهانی، وزارت آموزش و پرورش. (برنده طرح برگزیده سال ۱۳۷۹). ۱۳۷۴ میزان اضطراب دانش‌آموزان در جلسات امتحانی و راههای کاهش آن. با همکاری زهرا دانش‌پژوه، شورای تحقیقات استان تهران، وزارت آموزش و پرورش (برنده طرح برگزیده سال ۱۳۷۵). ۱۳۷۳ هنجارگزینی تست آدمک رنگی به منظور ارزشیابی شخصیت کودکان دبستانی. با همکاری سوسن رحیم‌زاده، دانشگاه تهران. ۱۳۷۱ بررسی تحول کودکان ایرانی براساس تحلیل نتایج بالینی و آماری یک تست فرافکن تولیدی. با همکاری دکتر محمود منصور، دانشگاه تهران. ۱۳۷۱ هنجارگزینی تست «حرمت خود» کوپر اسمیت. دانشگاه تهران. ۱۳۶۸ هنجارگزینی مقیاس اضطراب کتل. دانشگاه تهران. ۱۳۶۷ هنجارگزینی تست افسردگی بک. دانشگاه تهران. ۱۳۶۵ هنجارگزینی تست ۱۶ عاملی شخصیت کتل. دانشگاه تهران. ۱۳۶۵ هنجارگزینی مقیاس هوش حسی-حرکتی پیاژه. با همکاری سوسن رحیم‌زاده، دانشگاه تهران. ۱۳۶۳ طرح آماده‌سازی تست هوش گروهی «ویل». دانشگاه تهران. این طرح در حد تحلیل مواد تست و تعیین درجه دشواری آنها در مورد یک نمونه ۶۰۰ نفری از دانش‌آموزان مناطق بیست‌گانه تهران انجام شده است. زندگی‌نامه پریرخ دادستان اول فروردین ۱۳۱۲ در تهران متولد شد و تحصیلات ابتدایی خود را در دبستان خورشید در سال ۱۳۱۷ آغاز کرد و دیپلم علمی خود را از دبیرستان ناموس در سال ۱۳۲۸ در ۱۵ سالگی و دیپلم ادبی را از دبیرستان شاهدخت تهران در سال ۱۳۲۹ دریافت کرد. انگيزه و علاقه به درس چنان در دکتر دادستان شدت داشت که حتي تابستانها به دانش‌آموزان ضعيف يا تجديدي درس مي‌آموخت و اولياي مدرسه از اينکه مي‌ديدند چنين شاگرداني سرانجام با نمره بالايي قبول مي‌شوند متعجب مي‌شدند؛‌ تصور مي‌کردند که استاد ورزيده‌اي آنان را تعليم داده است، اما اين استاد تنها دادستان کوچک بود. سرانجام وي دو ديپلم علمي و ادبي را به ترتيب از دبيرستانهاي «ناموس» و «شاهدخت» دريافت کرد. دکتر دادستان در حالی‌که ۱۶ سال بیش نداشت در دومین آزمون اعزام به خارج از کشور در قبل انقلاب شرکت کرد و به عنوان تنها زن حاضر در آن، پذیرفته و یک سال بعد عازم ژنو پایتخت سوئیس شد. درخشش پریرخ جوان در طول تحصیل قبل از دکترا در دانشگاه ژنو باعث شد ژان پیاژه غول روانشناسی شناختی و تحولی راهنمایی پژوهش و پایان‌نامهٔ دکترای او را بپذیرد. باور پیاژه به دکتر دادستان به حدی بود که مسئولیت مرکز شناختی نیویورک را به او پیشنهاد کرد. اما دادستان که عاشق وطن بود پیشنهاد را نپذیرفت و در سال ۱۳۳۹ بعد از اخذ مدرک دکترا در ۲۶ سالگی به کشور بازگشت. بعد از ورود به ایران، دادستان مسئولیت نخستین مرکز هدایت حرفه‌ای و هدایت تحصیلی را بر عهده گرفت. او دو سال مسئولیت دفتر روان‌شناسی دانشگاه پلی‌تکنیک را با نظارت دانشگاه فرانسه و برای هدایت دانشجویان عهده‌دار شد. وی در سال ۱۳۵۴ به اصرار دکتر علی‌اکبر سیاسی به گروه روانشناسی دانشگاه تهران پیوست. دکتر دادستان در سال ۱۳۵۹ به عنوان دانشیار و مدیر گروه روانشناسی دانشگاه تهران انتخاب گردید. با تلاش بی‌وقفه در پژوهش وتألیف، دکتر دادستان توانست به درجه استاد تمامی در گروه روانشناسی دانشگاه تهران در مدت کوتاهی (در سال ۱۳۶۵) برسد. از استاد دادستان بیش از ۱۵ کتاب و ۵۰ مقاله باقی است. او عهده‌دار چنین طرح پژوهشی در سطح ملی بوده است. در سال ۱۳۸۱ در حالی‌که به تازگی به عنوان یکی از پُرکارترین استاتید دانشگاه تهران شناخته شده بود و تدریس بیش از ۱۷ واحد درسی را به عهده داشت، به اجبار بازنشسته گردید. در اين باره روز نامه جام جم در شماره 11 تير ماه 1382 در مصاحبه با اين بانوي دانشمند نوشت : ..... اگرچه نور روزمره آفتاب ، آنجا نمی تابد و در آن اتاق ، برای بعد از اینها بسته مانده . دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران ، اتاق دکتر دادستان در این دو سال که از بازنشستگی اجباری اش (بنا به مطلب قید شده در ابلاغیه) می گذرد ، بوی گل و شعر گرفته است . دانشجوها بارها اعتراض کردند و خواستند استاد برگردد. همه مقامات (وزارت علوم تا نمایندگان و غیره) با تاکید بر شخصیت علمی خانم دکتر دادستان ، قضیه را به مرور زمان موکول کردند. آن ابلاغیه از دکتر خواسته بود فقط در مقطع دکتری و کارشناسی ارشد تدریس کند ؛ حال آن که دکتر عقیده دارد باید دانشجو از پایه (لیسانس) ساخته شود تا به بار بنشیند. با تعدادی از دانشجوهایش از مقطع دکتری تا دانشجوهایی که این روزها به ترم 5هم نرسیده اند، گفتگو کردم . ورودی های جدید آرزو می کردند کاش او را نمی شناختند، بلکه حسرت نخورند! - خانم دکتر می گوید: «تمام امکانات را در بهترین شرایط و دانشگاه های خارج داشته ام ، ولی» او حالا که دانشگاه را کنار گذاشته ، به قول خودش ، «اما قلم را نه ، با وسواسی به مراتب بیشتر از سالهای پیش قلم می زنم» دکتر دادستان از سال ۱۳۷۲ تا ۱۳۸۹ مدیر دفتر مطالعات و تحقیقات علوم انسانی معاونت پژوهشی و برنامه‌ریزی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب و از ۱۳۷۵ تا ۱۳۸۹ مدیر گروه روانشناسی سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی (سمت) بود. او در سال ۱۳۸۲ فصلنامه روانشناسان ایرانی را با همکاری دانشگاه آزاد تأسیس نمود. درگذشت پریرخ دادستان، دکترای روانشناسی بالینی و مسئول علوم انسانی انتشارات سمت استاد دانشگاه تهران و رئیس دانشکده روانشناسی دانشگاه آزاد و چهره‌ ماندگار سال 81 صبح شنبه ۲۲ آبان ماه ۱۳۸۹ سرطان ریه  در سن ۷۷ سالگی در تهران درگذشت. پس از درگذشت وی فیلم مستندی از آثار و زندگانی اش تحت عنوان"پرواز ژنو- تهران" به تهیه کنندگی محمد فاتحی و کارگردانی مهران فیروزبخت ساخته شد که در دومین سالگرد یادبود وی به نمایش درآمد. روحش شاد و راهش پر رهرو باد... ]]> اخبار روان شناسی و روانپزشكی Sun, 13 Nov 2016 07:47:58 GMT http://migna.ir/vdcewz8x.jh8o7i9bbj.html یونگ؛ بنیانگذار روانشناسی تحلیلی http://migna.ir/vdch66nx.23nqidftt2.html یونگ در ۲۶ ژوئیه سال 1875 در سوییس متولد شد. وی در دوازده سالگی به دلیل بیماری «صرع» از رفتن به مدرسه بازماند اما با اراده خود از قید و بندهای این بیماری خلاصی یافت. او در جوانی شیفته علم و فلسفه شد اما در دانشگاهِ «بازل» سوییس پزشکی خواند و سپس دستیار روانکاوی در دانشگاهِ «زوریخ» شد. یونگ چند سالی دوست و همکار «زیگموند فروید» روانشناسِ مطرح بود. وی در 1913 از فروید گسست و مکتب روانشناسی تحلیلی اش را بنیاد نهاد تا آن را از روانکاوی متمایز سازد و ادعا کرد که این روش شیوه ای است که می تواند تمام کوشش های روانشناسی همچون روانکاویِ فروید و روانشناسی فردیِ «آدلر» را دربرگیرد.(1) از جمله فعالیت های علمی یونگ می توان به مطالعه او درباره آزمون های «تداعی»، «یادآوری» و کوشش برای طبقه بندی انواعِ شخصیت ها و شرح و بسط نظریه ای دربارهِ «ناخودآگاه جمعی» اشاره کرد. این روانشناس برجسته سعی کرد از نظریهِ ناخودآگاه جمعیِ خود در پژوهش هایش درباره فرهنگ و به ویژه دین و اسطوره استفاده کند. یونگ سفرهای متعددی به آفریقا، آمریکا و هند کرد و با «ریچارد ویلهلم» چین شناس آلمانی به مطالعاتی مربوط به چین پرداخت. همچنین با «کارل کرینی» اسطوره شناس در این حوزه همکاری کرد. این روانشناس دارای آثار متعددی است که در میان آن ها کتابِ «انسان و سمبولهایش» برجسته است؛ اثری که به زبان فارسی نیز ترجمه شده است. او در این کتاب نقش فرهنگ و اسطوره های هر ملت را در شخصیت افراد جامعه تحلیل می کند. یونگ در نهایت ششم ژوئن سال 1961 و در سن 85 سالگی دیده از جهان فرو بست. *** روانشناسی تحلیلی و طبقه بندی شخصیت روانشناسی تحلیلی شیوه ای از مطالعه و تفسیر روان و اختلال های آن بر اساس ارزش های فلسفی، نمادها و تصاویر ازلی است که یونگ به آن پرداخت. یکی از نظریه های مشهور یونگ طبقه بندی او از انواع شخصیت ها برپایه 2 مفهوم درونگرا و برونگرا است. در دیدگاه وی شخصیت برونگرا اجتماعی، معاشرتی و خوشبین است و شخصیت درونگرا کمتر اجتماعی است و بیشتر تمایل دارد که از واقعیت خارجی دوری کند و جذب دنیای درونی خودش شود. یونگ این 2 گونهِ درونگرا و برونگرا را توام با چهار عملکرد شخصیت یعنی حس، تفکر، احساس وشهود می دانست. او عقیده داشت که این عوامل به صورت منفرد در انسان ها حضور ندارند بلکه ترکیبی از آن ها در شخصیت افراد وجود دارد. به عبارت دیگر وی بر این باور بود که شخصیت هر چقدر که پیچیده تر باشد کارکردها و عوامل بیشتری را در خود جمع می کند. ***نماد و دین در اندیشه یونگ بحث از نماد در رابطه با فرایندهای ذهنی در روانشناسی جایگاه ویژه ای دارد. در میان روانشناسان نیز یونگ اهمیت خاصی برای نشانه و نماد قایل است. در واقع او از نمادها برای تعبیر رویاها بهره می برد. در نظام اندیشهِ یونگ نماد همه مسایل هستی آدمی را شامل می شود و جهان انسان را نمی توان فارغ از آن مورد تحلیل و بررسی قرار داد. از این رو برخی منتقدان بر این باور هستند که یونگ نمادین می نوشت و در نماد و با نماد می زیست تا جایی که می توان مدعی شد نوشته های وی سرشار از بیانی استعاری و نمادین است.(2) کند و کاو و تحلیل های یونگ درباره دین شناسی و رابطه آن با روانشناسی نیز جایگاه ارزنده ای در تفکر و رویکرد فکری او دارد. بیشتر یونگ شناسان بر این نکته تاکید دارند که وی فردی بود که آگاهی دینی داشت. این روانشناس نام آور جنبه مذهبی کارش را مهم می دانست. از این رو در زمینه ارتباط دین و روانشناسی مسایل مختلفی را مطرح کرد. ***نقد و بررسی بیشتر منتقدان بر این باورند که یونگ همواره پیگیر رویدادهای زمانه خویش بود اما از دریچه چشم یک روانشناس ورزیده و ژرف نگر به آن ها می نگریست. در واقع او بیشتر شیفته کند و کاو زیر پوستهِ زندگی اجتماعی و سیاسی بود و علاقه چندانی به جنبه ها و لایه های سطحی آن نداشت.(3) با این حال محور اصلی انتقادهای مخالفان نظریه های یونگ، گرایش قوی و شدید او بر جنبه های ذهنی و نامشهود شخصیت انسان است؛ داده هایی که بر مشاهده های عینی مبتنی نبودند و در شرایط کنترل شده و نظام دار به دست نیامده اند. به عبارتی دیگر این موقعیت هایی که براساس آنها، این داده ها به دست آمده اند قابل تکرار و تایید نیستند.(4) همچنین درک اندیشه های یونگ درباره روان چندان آسان نیست چرا که افراد راجع به معنای دقیق مفهوم هایی چون انواع روانی که او مطرح می کند، توافق ندارند. (5) به نظر می رسد یونگ نیز مانند فروید، نظریه خود را بر مبنای «شهود» پایه ریزی کرد که از تجربه ها و رویاهای شخصی او به دست آمد. روش او برای ارزیابی کارکردِ روان به نوعی رویکردی عرفانی منجر شد. منتقدان و روانشناسان بر این باورند که با وجود اثر گذاری اندیشه های یونگ در عرصه روانشناسی، در کتاب های او نوعی بی ثباتی و تناقض وجود دارد. همچنین به دلیل این که او برای همگان و عامه مردم نمی نوشت، خوانش آثارش با دشواری های بسیاری همراه است. - *پی نوشت ها: 1- یونگ، کارل گوستاو، انسان امروزی در جستجوی روح خود، فریدون و لیلا فرامرزی، انتشارات آستان قدس رضوی، سال ۱۳۸۱،ص31 2- وزیرنیا، سیما، «جایگاه نماد در نظام اندیشه یونگ»، نشریه خیال، شماره 4، زمستان 1381، ص69 3- اوداینیک، ولودیمیر والتر، یونگ و سیاست، علیرضا طیب، نشر نی، چاپ دوم، سال 1388، ص9 4- شولتز، دوان پی، نظریه های شخصیت، یوسف کریمی و همکاران، انتشارات ارسباران، چاپ دوم، سال 1378، ص 129 5- اسنودن، روت، خودآموز یونگ، نورالدین رحمانیان، نشر آشیان، چاپ اول، سال 1387، ص73ايرنا  ]]> روانشناسان بزرگ Sun, 31 Jul 2016 13:32:22 GMT http://migna.ir/vdch66nx.23nqidftt2.html کارل گوستاو یونگ؛ ولیعهدی که از فروید عبور کرد http://migna.ir/vdcj88et.uqeamzsffu.html کارل گوستاو یونگ (به آلمانی: Carl Gustav Jung)‏ (۱۸۷۵ - ۱۹۶۱) روان شناس و متفکر سوئیسی  که به خاطر فعالیت‌هایش در روانشناسی و ارائهٔ نظریاتش تحت عنوان روان  شناسی تحلیلی یونگ معروف است. یونگ را در کنار زیگموند فروید از پایه‌گذاران دانشِ نوین روانکاوی قلمداد می‌کنند به تعبیر فریدا فوردهام پژوهشگر آثار یونگ: «هرچه فروید ناگفته گذاشته یونگ تکمیل کرده‌است.» فروید زمانی یونگ را جانشین مسلم خود در جنبش روانکاوی می‌دانست. فروید از او به عنوان «جانشین و ولیعهد من» یاد کرده بود (به نقل مک گوایر، 1974، ص. 218). هنگامی که رشته دوستی آن دو در 1914 گسسته شد، یونگ آنچه را که روانشناسی تحلیلی می‌نامید آغاز کرد که به کلی با نظریه فروید تفاوت داشت. سال 1909 ردیف پایین از سمت راست کارل یونگ،استنلی هال،زیگموند فروید زندگی یونگ کارل گوستاویونگ که در زمزمه آواز مهارت داشت در دهکده کوچکی واقع در شمال سوئیس نزدیک آبشار معروف راین پرورش یافت. بنا به گفته خود او، دوره کودکی‌اش با تنهایی، جدایی و ناخرسندی گذشته بود. (یونگ، 1961). پدرش کشیشی بود که آشکارا ایمانش را از دست داده و اغلب بدخلق و تندمزاج بود. مادرش از اختلال‌های هیجانی رنج می‌برد و رفتاری متلون و غیرقابل پیش‌بینی داشت، در یک لحظه از یک کدبانویی خوشحال به دیوی شبیه جادوگر تغییر حالت می‌داد که زیر لب حرف‌های بی‌ربط می‌زد. این ازدواجی نامبارک بود. یونگ در سال‌های اولیه زندگی یاد گرفت به پدر و مادرش اعتماد یا اطمینان نکند و این را به دنیای خارج نیز گسترش داد. او متوجه دنیای درون شد، دنیای رؤیاها، پنداره‌ها و خیال‌ها، یعنی دنیای ناهشیارش. رؤیاها و ناهشیاری ـ نه دنیای منطق و هشیاری ـ راهنمای دوران کودکی‌اش شد و همچنان در دوران بزرگسالی نیز همراه وی بود. یونگ در مواقع بحرانی زندگی‌اش براساس آنچه که از طریق ذهن ناهشیار در رؤیاهایش به او الهام می‌شد به حل دشواری‌ها و تصمیم‌گیری می‌پرداخت. وقتی که خود را برای تحصیل در دانشگاه آماده می‌کرد، موضوع رشته تحصیلی‌اش در یک رؤیا به وی الهام شد. او در خواب دید که برای یافتن استخوان‌های جانوران ما قبل از تاریخ مشغول حفاری است. او این خواب را چنین تعبیر کرد که باید در زمینه طبیعت و علوم تحصیل کند. رؤیای کندن سطح زمین به علاوه رؤیای سه سالگی‌اش که خود را در یک غار زیرزمینی دیده بود، جهت مطالعه آینده‌اش درباره شخصیت را تعیین کرد: مطالعه نیروهای ناهشیاری که زیر سطح ذهن قرار دارند. یونگ در 1900 از دانشگاه بیسل، واقع در سوئیس، با درجه پزشکی فارغ‌التحصیل شد. به روانپزشکی علاقه‌مند بود و نخستین انتصاب حرفه‌ایش در یک بیمارستان روانی زوریخ بود، که اوگن بلولر، روانپزشکی که به سبب پژوهش‌هایش درباره اسکیزوفرنی معروف بود ریاست آن را برعهده داشت. یونگ در 1905 به سمت مدرس روانپزشکی در دانشگاه زوریخ منصوب شد، اما پس از چند سال از این سمت کناره‌گیری کرد و تلاش‌هایش را در تحقیق، نوشتن و طبابت خصوصی مصروف داشت. او هنگام درمان بیماران، از فروید که عادت داشت از بیمارانش درخواست کند که روی تخت دراز بکشند پیروی نمی‌کرد و اظهار می‌داشت که نمی‌خواهد آنها را بخواباند! یونگ و بیمارش روی صندلی‌های راحتی مقابل یکدیگر می‌نشستند. او گاهگاهی جلسه‌های درمانی را در قایق بادبانی‌اش برگزار می‌کرد، درحالی که با شادمانی قایق را در باد شدید به سرعت پیش می‌راند. گاهی برای بیمارانش آواز می‌خواند و بعضی مواقع نیز به‌طور عمدی با آنها گستاخی می‌کرد. او روزی به یکی از بیماران که در ساعت مقرر حاضر شده بود گفت: «آه نه، من نمی‌توانم حضور شخص دیگری را تحمل کنم. امروز به خانه‌ات برگرد و خودت را درمان کن» (به نقل بروم، 1981، ص. 185). یونگ پس از خواندن تعبیر رؤیاها در 1900 که آن را به عنوان یک شاهکار توصیف کرد، به آثار فروید علاقه‌مند شد و تا 1906 این دو مرد مکاتبه با یکدیگر را آغاز کرده بودند و یکسال بعد یونگ به وین رفت تا فروید را ملاقات کند. در نخستین دیدارشان 13 ساعت با اشتیاق فراوان گفت‌وگو کردند، که سرآغاز هیجان‌انگیز رابطه نزدیک پدر ـ فرزندی اما زودگذر آنان بود. در 1909 یونگ همراه فروید برای شرکت در مراسم یادبود دانشگاه کلارک به ایالات متحد رفت، که در آنجا هر دو سخنرانی‌هایی ایراد کردند.برخلاف بیشتر شاگردان فروید، یونگ پیش از آنکه همکاری با فروید را آغاز کند شهرت حرفه‌ای خود را تثبیت کرده بود. از میان نخستین کسانی که به روانکاوی گرویدند او از همه معروف‌تر بود. درنتیجه، شاید او در مقایسه با افراد جوان‌تری که نخستین پیروان فروید شدند، که بیشتر آنان هنوز دانشجو بودند و از هویت حرفه‌ای خود اطمینان نداشتند، تأثیرپذیری و تلقین‌پذیری کمتری داشت. اگرچه یونگ شاگردی فروید را پذیرفت اما هرگز پذیرای کامل عقاید او نبود، هرچند که در اوایل آشنایی‌شان تردیدها و مخالفت‌هایش را سرکوب می‌کرد. هنگامی که روانشناسی ناهشیار (1912) را می‌نوشت، ناراحت بود، زیرا می‌دانست نشر دیدگاهش با این اثر که با دیدگاه فروید تفاوت داشت به روابط آنها لطمه خواهد زد. او به اندازه‌ای از واکنش احتمالی فروید نگران بود که ماه‌ها قادر نبود نوشتن کتاب را ادامه دهد. البته سرانجام کتاب را منتشر کرد و آنچه که می‌بایست روی دهد اتفاق افتاد. در 1911، بنا به اصرار فروید و علی‌رغم مخالفت اعضای وینی انجمن بین‌المللی روانکاوی، یونگ ریاست این انجمن را عهده‌دار شد. فروید عقیده داشت که اگر یک یهودی در رأس گروه قرار گیرد گرایش یهودستیزی ممکن است مانع پیشرفت جنبش روانکاوی شود. اعضای وینی که تقریباً همگی یهودی بودند، به یونگ که متولد سوئیس بود اعتماد نداشتند و چون آشکارا مورد علاقه فروید بود از او بیزار بودند. آنان نه تنها در این جنبش بر یونگ ارشد بودند، بلکه همچنین معتقد بودند که خود یونگ گرایش یهودستیزی دارد. اندکی پس از انتخاب یونگ، در رابطه دوستانه‌اش با فروید نشانه‌هایی از تیرگی آشکار شد و در 1912 روابط شخصی آنان پایان گرفت. در 1914 یونگ از سمت خود استعفا کرد و از انجمن کنار رفت. هنگامی که یونگ 38 ساله بود، دوره‌ای از آشفتگی شدید هیجانی را تجربه کرد که سه سال ادامه داشت، درست همانطور که فروید نیز در همان دوره از عمر خود به چنان حالتی دچار شده بود. یونگ به تصور اینکه دارد دیوانه می‌شود، به انجام هیچگونه تحقیق علمی و یا حتی به خواندن کتاب علمی قادر نبود، اما جالب توجه است که به درمان بیمارانش ادامه می‌داد. یونگ مشکل هیجانی خود را اساساً با همان شیوه‌ای که فروید حل کرده بود حل می‌کرد، یعنی به وسیله برخورد با ذهن ناهشیارش. هرچند یونگ، برخلاف فروید، رؤیاهایش را به گونه‌ای نظامدار تحلیل نکرد، به تکانه‌های ناهشیارش که در رؤیاها و خیالپردازی‌ها جلوه‌گر می‌شدند گوش می‌داد و از آنها پیروی می‌کرد.  همانند فروید، این بحران هیجانی یونگ نیز دوره‌ای از خلاقیت بیکران او بود و به تدوین نظریه شخصیتی‌اش منتهی شد. یونگ در جهت علاقه‌اش به اساطیر در سال‌های دهه 1920 چند بار به آفریقا مسافرت کرد تا فرآیندهای روانی اقوام نانویسا را مورد مطالعه قرار دهد. در 1932 به استادی دانشگاه پلی‌تکنیک دولتی در زوریخ منصوب شد و این سمت را تا 1942 که بر اثر بیماری ناگزیر به کناره‌گیری شد برعهده داشت. در 1944 یک کرسی روانشناسی پزشکی در دانشگاه بیسل سوئیس برای او ایجاد شد، اما این بار نیز به سبب بیماری نتوانست بیش از یکسال در این سمت باقی بماند. او در بیشتر مدت عمر 86 ساله‌اش در تحقیق و نوشتن فعال بود و تعداد زیادی کتاب منتشر کرد. روانشناسی تحلیلی نکته مهم تفاوت بین روانشناسی تحلیلی یونگ و روانکاوی فروید به ماهیت لیبیدو مربوط است. درحالی که فروید لیبیدو را مؤکداً برحسب میل جنسی تعریف می‌کرد، یونگ آن را یک نیروی حیاتی کلی می‌دانست که میل جنسی فقط بخشی از آن است. به نظر یونگ این نیروی حیاتی لیبیدویی بسته به اهمیت فعالیت‌های آن در زمان‌های معین، به صورت رشد و تولیدمثل و نیز انواع فعالیت‌های دیگر جلوه‌گر می‌شود. یونگ عقده ادیپ فرویدی را قبول نداشت. او دلبستگی کودک به مادر را برحسب نیاز وابستگی که با توانایی مادر به عنوان منبع مولد غذا پیوند دارد تبیین می‌کرد. به تدریج که کودک رشد می‌کند و کارکرد جنسی‌اش تحول می‌یابد، کارکردهای تغذیه‌ای دارای پوششی از احساس‌‌های جنسی می‌شود. به نظر یونگ، انرژی لیبیدویی تنها بعد از بلوغ جنسی است که شکل دگرخواهی جنسی به خود می‌گیرد. او وجود نیروهای جنسی در کودکی را انکار نکرد، بلکه نقش کشش جنسی را به یکی از چند کشش کاهش داد. بدون تردید، تجارب زندگی یونگ بر نظریه وی تأثیر گذاشت. پیش از این یادآور شدیم که چگونه پذیرش نیروهای ذهن ناهشیارش علایق حرفه‌ای آینده او را پیش‌بینی کرد. تأثیر وقایع زندگی شخصی او نیز در نظریه‌اش نسبت به کشش جنسی نیرومند بود. عقده ادیپ در نظریه یونگ جایی نداشت زیرا آن به دوره کودکی‌اش مربوط نمی‌شد. او مادرش را زنی چاق و زشت توصیف می‌کرد و لذا هرگز نمی‌توانست پافشاری فروید را دایر بر اینکه هر پسر خردسالی نسبت به مادرش هوس جنسی دارد، درک کند. یونگ برخلاف فروید هیچگونه ناامنی، بازداری، یا اضطراب درباره مسایل جنسی را در خود پرورش نداد و مانند فروید کوشش نکرد که فعالیت‌های جنسی‌اش را محدود کند. یونگ با بیماران و شاگردان زن روابط جنسی برقرار می‌کرد که بعضی از آنها تا سال‌ها ادامه داشت. «برای یونگ که نیازهای جنسی خود را آزادانه و به‌طور مکرر ارضا می‌کرد، امیال جنسی در انگیزش انسان کمترین نقش را داشت. برای فروید که به وسیله ناکامی‌ها و نگرانی‌های مشتاقانه درباره امیال عقیم مانده‌اش محصور بود، امیال جنسی نقش اصلی را داشت» (شولتز، 1990، ص. 148). دومین تفاوت اساسی بین نظریه یونگ و فروید در جهت نیروهایی است که در شخصیت انسان تأثیر می‌گذارند. درحالی که فروید افراد را قربانی رویدادهای کودکی می‌دانست، یونگ معتقد بود که شخصیت ما به وسیله هدف‌ها، امیدها و اشتیاق‌های آینده و همچنین گذشته ما شکل می‌‌گیرد. یونگ اظهار داشت که رفتار ما کاملاً به وسیله تجارب 5 سال اول کودکی تعیین نمی‌شود بلکه در دوره بعدی زندگی نیز تغییر می‌کند. سومین تفاوت بین یونگ و فروید این است که یونگ کوشش کرد تا ذهن ناهشیار را عمیق‌تر بکاود و بعد تازه‌ای به آن بیفزاید: یعنی تجارب ارثی نوع انسان و آنهایی که از اجداد حیوانی به انسان رسیده‌اند («ناهشیاری جمعی»). ناهشیاری جمعی یونگ برای ناهشیاری دو سطح قایل بود. ناهشیاری شخصی درست در زیر هشیاری قرار دارد. ناهشیاری شخصی شامل همه خاطره‌ها، تکانه‌ها، آرزوها، ادراکات ضعیف و سایر تجارب مربوط به زندگی فردی است که سرکوب یا فراموش شده‌اند. با وجود این، رویدادهای موجود در ناهشیاری شخصی را به آسانی می‌توان به خودآگاهی هشیار فرا خواند و این امر نشان می‌دهد که این سطح ناهشیاری خیلی عمیق نیست. تجارب موجود در ناهشیاری شخصی به صورت عقده‌ها گروه‌بندی می‌شوند. اینها الگوهایی از هیجان‌ها، خاطره‌ها و آرزوهایی با موضوع‌های مشترک‌اند. عقده‌ها به صورت اشتغال ذهنی به اندیشه‌هایی مانند قدرت یا حقارت جلوه‌گر می‌شوند که بر رفتار آدمی تأثیر می‌گذارند. بدینسان، عقده در اصل شخصیت کوچکتری است که در داخل کل شخصیت شکل می‌گیرد. در زیر ناهشیار شخصی عمیق‌ترین سطح روان یعنی ناهشیار جمعی جای دارد، که برای فرد ناشناخته است و تمامی تجارب نسل‌های پیشین ازجمله اجداد حیوانی ما را شامل می‌شود. ناهشیار جمعی شامل تجارب تکاملی جهان شمول است و پایه‌های شخصیت را تشکیل می‌دهد. او همه رفتارهای زمان حال را جهت می‌دهد و بنابراین قوی‌ترین نیروی شخصیت است. لازم به تذکر است که این تجارب تکاملی ناهشیارند. برخلاف تجارب موجود در ناهشیاری شخصی، تجارب تکاملی ناهشیار را به یاد نمی‌آوریم و تصوری از آنها نداریم. درحقیقت به هیچ‌وجه از آنها آگاه نیستیم. کهن الگوها (آرکی تایپ‌ها) گرایش‌های ارثی موجود در ناهشیاری جمعی که کهن الگو نامیده می‌شوند تعیین‌کننده‌های فطری تجربه روانی هستند که به فرد آمادگی می‌دهند تا رفتاری همانند آنچه که اجداد وی در موقعیت‌های مشابه از خود ظاهر می‌ساختند بروز دهد. کهن الگوها به صورت هیجان‌ها و سایر رویدادهای روانی تجربه می‌شوند و نوعاً با تجارب مهم انسان مانند تولد و مرگ، با مراحل خاصی از زندگی مثل نوجوانی و با واکنش در برابر خطرهای شدید پیوند دارند. پژوهش گسترده یونگ درباره آثار اساطیری و هنری تمدن‌های گوناگون به کشف سمبل‌های (نمادهای) مشترک بین تمامی آنها منتهی شد و این واقعیت حتی در فرهنگ‌های کاملاً منزوی از نظر زمانی و مکانی که نفوذ فرهنگ‌های دیگر در آنها ناممکن بوده موجودند. او همچنین در رؤیاهای بیمارانش چیزهایی کشف کرد که به نظر وی ردهای مشخصی از همین نمادها بودند. همه این مواد مفهوم او درباره ناهشیار جمعی را تأیید می‌کردند. از میان کهن الگوهایی که یونگ توصیف کرد ظاهراً چهار کهن الگو بیشتر از بقیه رخ داده‌اند: نقاب (پرسونا)، آنیما و آنیموس، سایه و خود. نقاب چیزی است که ما در تماس با دیگران بر چهره می‌زنیم و ما را به گونه‌ای که می‌خواهیم در جامعه ظاهر شویم نشان می‌دهد. بدین‌ترتیب نقاب ممکن است با شخصیت واقعی ما مطابقت نکند. مفهوم نقاب ظاهراً شبیه به مفهوم جامعه شناختی ایفای نقش است، که در آن افراد در موقعیت‌های مختلف نقش خود را متناسب با انتظارات دیگران ایفا می‌کنند. کهن الگوهای آنیما و آنیموس بدین‌معناست که هر شخصی برخی از ویژگی‌های جنس مخالف را از خود نشان می‌دهد. آنیما به معنای خصایص زنانگی در مردان و آنیموس بیانگر خصایص مردانگی در زنان است. همانند سایر کهن الگوها، اینها از گذشته دوره‌های ابتدایی انواع ناشی می‌شوند، که در آن زنان و مردان گرایش‌های رفتاری و هیجانی را از یکدیگر می‌آموخته‌اند. کهن الگوی سایه (خود تاریکتر ما) بخش پست و حیوانی شخصیت است، میراث نژادی است که از شکل‌های پایین‌تر زندگی به ما رسیده است. سایه شامل تمامی امیال و فعالیت‌های غیراخلاقی، هوس‌آلود و منع شده است. یونگ نوشت که سایه ما را به انجام کارهایی وا می‌دارد که معمولاً انجام آنها را به خودمان اجازه نمی‌دهیم. پس از اقدام به اینگونه اعمال، معمولاً اصرار می‌ورزیم بر اینکه چیزی ما را به انجام این کار واداشت. یونگ ادعا می‌کرد که «آن چیز» بخش ابتدایی طبیعت ماست. اما سایه جنبه مثبت نیز دارد. سایه منبع برانگیختگی، آفرینندگی، بینش و هیجان عمیق است که همه اینها برای رشد کامل انسان ضروری‌اند. یونگ " خود " را مهمترین کهن الگو می‌دانست. خود با ایجاد توازن بین همه جنبه‌های ناهشیار، برای تمامی ساختمان شخصیت وحدت و ثبات را فراهم می‌کند. بدینسان خود تلاش می‌کند که بخش‌های مختلف شخصیت را به یکپارچگی کامل برساند. یونگ آن را به کشش یا نیرویی در جهت تحقق خود یا خودشکوفایی پیوند می‌داد. مرا یونگ از خودشکوفایی عبارت بود از توازن و رشد کامل یا کمال همه جنبه‌های شخصیت، یعنی کامل‌ترین رشد خود. او عقیده داشت که خودشکوفایی تا پیش از میانسالی به وقوع نمی‌پویندد و این سال‌ها (بین 35 و 40) را سال‌های بحرانی رشد شخصیت می‌دانست، یعنی یک زمان طبیعی انتقال که در آن شخصیت دستخوش تغییرهای لازم و مفید می‌شود. این عقیده عنصر دیگری از نظریه یونگ را که به شرح‌حال شخصی او مربوط است، آشکار می‌سازد: میانسالی دوره‌ای از زندگی شخصی او بود که پس از حل بحران روان رنجوریش، به یکپارچگی شخصیت دست یافت. بدینسان، برخلاف زندگی و نظام فروید، برای یونگ مهمترین مرحله رشد شخصیت نه دوره کودکی، بلکه سن میانسالی، یعنی زمان بحران شخصی و حل آن بود. درونگرایی و برونگرایی مفاهیم درونگرایی و برونگرایی یونگ معروف است. در برونگرا لیبیدو (انرژی حیاتی) به خارج از خود و به سوی رویدادهای خارجی، اشخاص و موقعیت‌ها معطوف است. سنخ برونگرا به شدت زیر نفوذ نیروهای محیطی قرار دارد و در گستره وسیعی از موقعیت‌ها مردم‌آمیز و دارای اعتماد به نفس است. در درونگرا جریان لیبیدو به سوی درون است. درونگرا بیشتر مآل‌اندیش و درون‌نگر و در برابر نفوذهای بیرونی مقاوم است، در ارتباط با اشخاص دیگر و جهان خارج اعتماد به نفس کمتری دارد و کمتر از برونگرا مردم‌آمیز است. این نگرش‌های متضاد تا اندازه‌ای در همه اشخاص وجود دارند اما معمولاً یکی بارزتر از دیگری است. هیچکس به‌طور کامل درونگرا و برونگرا نیست. در هر لحظه معین نگرش غالب می‌تواند تحت نفوذ موقعیت قرار گیرد. به عنوان مثال، شخصی که طبیعتاً درونگراست ممکن است در موقعیتی که اساساً مورد علاقه اوست مردم‌آمیز و اجتماعی شود. سنخ‌های روانشناختی به نظر یونگ، تفاوت‌های شخصیتی همچنین از طریق کارکردهایی که برای روی کردن به دنیای عینی خارجی و دنیای ذهنی درونی به کار می‌بندیم جلوه‌گر می‌شوند. این کارکردها شامل تفکر، احساس درونی، احساس بیرونی و شهود است. تفکر یک فرآیند مفهومی است که معنا و شناخت را فراهم می‌کند؛ احساس درونی یک فرآیند ذهنی وزن دادن و ارزشگذاری است. احساس بیرونی ادراک هشیارانه اشیاء مادی است و شهود شامل ادراک به شیوه ناهشیارانه است. به نظر یونگ تفکر و احساس درونی شیوه‌های منطقی پاسخ دادن به محیط‌اند، زیرا آنها مستلزم استدلال و قضاوت‌اند. احساس بیرونی و شهود غیرمنطقی‌اند زیرا به دنیای محرک محسوس و خاص وابسته‌اند و مستلزم به کار بستن استدلال نیستند. از هر جفت از این کارکردها تنها یک شیوه می‌تواند در یک زمان معین غالب باشد. این غلبه کارکردی می‌تواند با غلبه برونگرایی و درونگرایی ترکیب شود هشت سنخ روانشناختی را به وجود آورد (برای مثال، سنخ برونگرای فکری یا سنخ درونگرای شهودی). آزمون تداعی کلمه‌ها پس از آنکه یکی از همکاران یونگ او را از آزمایش‌های تداعی ویلهلم وونت آگاه ساخت، وی آزمون تداعی کلمه‌ها را تدوین کرد. در روش تداعی کلمه‌های یونگ، فهرستی از کلمه‌ها یکی پس از دیگری برای بیمار خوانده می‌شود و او به هر کلمه با نخستین کلمه‌ای که پس از شنیدن آن به ذهنش می‌آید پاسخ می‌دهد. یونگ زمان لازم برای پاسخ دادن به هر کلمه و نیز تغییرات در تنفس و هدایت برقی پوست را اندازه می‌گرفت. به نظر وی همه اینها شواهدی از واکنش‌های هیجانی بودند. اگر یک کلمه معین موجب طولانی شدن زمان پاسخ، بی‌نظمی در تنفس و تغییر در هدایت برقی پوست می‌شد، یونگ آن را به وجود یک مسأله هیجانی ناهشیار وابسته به کلمه محرک یا پاسخ قیاس می‌کرد. یونگ همچنین آزمون تداعی کلمه‌ها را به عنوان وسیله‌ای برای کشف جرایم به کار برد و دو بار کسانی را که مرتکب دزدی شده بودند شناسایی کرد. سال‌ها پژوهشگران بر این باور بودند که یونگ نخستین کسی بود که این روش را برای کشف جرم به کار برد، اما داده‌های جدید تاریخی نشان داده است که ماکس ورتایمر روانشناس گشتالتی چند هفته قبل از یونگ یافته‌های مشابهی را منتشر کرده بود (ورتایمر، کینگ، پکلر، رنی و شاف، 1992). اظهارنظر اندیشه‌های یونگ در زمینه‌های گوناگونی مانند مذهب، تاریخ‌، هنر و ادبیات تأثیر گذاشت. بسیاری از مورخان، دانشمندان علوم دینی و نویسندگان از او به عنوان منبع الهام قدردانی کرده‌اند. با وجود این، روانشناسی علمی از بسیاری جهات روانشناسی تحلیلی را نادیده گرفته است. بسیاری از کتاب‌های یونگ تا سال‌های دهه 1960 به انگلیسی ترجمه نشده بودند و سبک نسبتاً پیچیده نوشته‌هایش فهم آنها را دشوار می‌سازد. «یونگ مانند فروید هرگز مطالبی از نوع مقدمه یا زمینه‌یابی ننوشت. هیچ کتابی منتشر نکرده است که در آن آثار متعددش به صورت مجموعه‌ای واحد و یکپارچه نوشته شده باشد. گرچه مطالب را به تفصیل می‌نوشت، درواقع به گونه تکان‌دهنده‌ای تمایل داشت که آنها را غیر نظامدار بنویسد» (کافمن، 1992، صص. 292ـ291). بی‌توجهی یونگ به روش‌های سنتی علمی، مخالفت روانشناسانی را که جهت‌گیری آزمایشی دارند موجب شده است و بر این روانشناسان نوشته‌های عرفانی و توأم با تعصب مذهبی یونگ حتی کمتر از آثار فروید جاذبه دارد. انتقادهای مطرح شده درباره شواهدی که فروید بر آنها تکیه می‌کرد در مورد کارهای یونگ نیز صدق می‌کند. او نیز به جای پژوهش آزمایشگاهی کنترل شده بر مشاهده و تفسیر بالینی تکیه داشت. اما دیدگاه‌های یونگ درباره سنخ‌های روانشناختی پژوهش‌های چشمگیری را موجب شده است. تدوین شاخص سنخ مایرز ـ بریگز، آزمون شخصیتی که در سال‌های دهه 1920 توسط کتارین بریگز و ایزابل بریگز ساخته شد، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. آن به صورت یکی از آزمون‌های شخصیت پر مصرف درآمده است و برای هدف‌های پژوهشی و کاربردی، به ویژه برای استخدام و مشاوره کارکنان، مورد استفاده قرار می‌‌گیرد (ساندرز، 1991، وینک، 1993). کارهای یونگ همچنین الهام‌بخش آزمون شخصیتی معروف دیگری شد که نگرش‌های درونگرایی و برونگرایی را اندازه‌گیری می‌کند. این آزمون که پرسشنامه شخصیتی ماودسلی نامیده می‌شود، توسط هنس آیزنگ، روانشناس انگلیسی تدوین شد. پژوهش‌هایی که در آنها از این آزمون‌ها استفاده شده است برخی شواهد تجربی را در تأیید اندیشه‌های یونگ فراهم ساخته و نشان داده است که دست‌کم بعضی از اندیشه‌های وی را می‌توان با روش آزمایشی مطالعه کرد. migna.ir اما همانند کارهای فروید، بیشتر جنبه‌های این نظریه مانند عقده‌ها، ناهشیاری جمعی و کهن الگوها، در برابر تلاش‌هایی که برای اعتباریابی علمی آنها صورت گرفته است نافرجام مانده‌اند. آزمون تداعی کلمه‌ها به صورت یک روش معیار فرافکنی درآمده و عامل برانگیزاننده تدوین آزمون لکه‌های جوهر رورشاخ بوده است. مفهوم خودشکوفایی، کارهای آبراهام مزلو و روانشناسان انسانگرا را در پروراندن این موضوع پیش‌بینی کرده است. پیشنهاد یونگ دایر بر اینکه میانسالی زمان بحرانی تغییر شخصیت است مورد پذیرش مزلو و اریک اریکسون قرار گرفته و به نحو گسترده‌ای در نظریه‌های معاصر روانشناسی شخصیت پذیرفته شده است. برخلاف این خدمت‌ها، بیشتر کارهای یونگ در روانشناسی مورد پذیرش قرار نگرفته‌اند. اندیشه‌های او در سال‌های دهه 1970 و 1980 به دلیل محتوای اسطوره‌ای با استقبال همگان روبه‌رو شد.---منبع: برترينها     ]]> روانشناسان بزرگ Mon, 06 Jun 2016 11:34:54 GMT http://migna.ir/vdcj88et.uqeamzsffu.html زادروز پدر روانپزشکی نوین ایران + عکس http://migna.ir/vdccx0qi.2bqo48laa2.html شروع زندگی و تحصیلات هاراطون داويديان دوم اسفند ماه سال 1302 در تهران به دنيا آمد و پس از گذراندن تحصيلات ابتدايي و متوسطه به ترتيب در دبستان کوشش و کالج البرز، وارد دانشکده پزشکي دانشگاه علوم پزشکي تهران شده و در سال 1327 از اين دانشکده فارغ التحصيل شد. دکتر داويديان پس از طي دوره دکتري پزشکي و گذراندن خدمت نظام وظيفه، در يازدهم مرداد ماه سال 1329 به دستياري بخش جديد التاسيس بيماري هاي رواني، وابسته به دانشکده پزشکي دانشگاه علوم پزشکي تهران انتخاب شد و خدمات دانشگاهي خود را از آن تاريخ آغاز کرد.  در سال 1334 با کسب موفقيت در امتحانات انتخاب رييس درمانگاه بيماري هاي رواني، به منظور ادامه تحصيل عازم لندن شد و در سال 1337 ديپلم تخصصي بيماريهاي رواني را از دانشگاه لندن (D.P.M) دريافت کرد. بازگشت به وطن و افتخارات دکتر هاراطون داویدیان - مسیر ایرانیيشان پس از بازگشت به ميهن و شروع خدمات دانشگاهي، مدارج مختلف آموزش، دانشياري، تصدي بخش و رياست بخش رواني را يکي پس از ديگري طي کرد و در سال 1347 مقام استادي رشته بيماري هاي رواني دانشکده پزشکي دانشگاه تهران را کسب نمود.  دکتر داويديان در سال 1370 پس از 42 سال خدمت دانشگاهي به افتخار بازنشستگي نائل آمد. دکتر هاراطون داويديان در سال 1350 به مناسبت تأسيس کالج سلطنتي روانپزشکان انگلستان به عضويت افتخاري هيأت مؤسس کالج مزبور برگزيده شد.  همچنین ایشان در سال‌های 1370-1349 سمت کارشناس بهداشت روانی در سازمان جهانی بهداشت را داشت. از سال 1350 الی 1362 به عضویت کمیته بین‌المللی انجمن جهانی روانپزشکی و از سال 1356 الی 1364 به عضویت کمیته اخلاق انجمن مزبور انتخاب شد. دانشگاه تهران، يعني تنها دانشگاه ايران تا سال 1329 فاقد بخش بيماري هاي رواني بود. اما در همان سال به کوشش شادروان مرحوم دکترحسين رضاعي يگانه استاد اين رشته، در بيمارستان امام خميني (ره) اين بخش تأسيس و در سال بعد بخش بيماريهاي رواني به محل ديگري انتقال يافت و به نام بيمارستان روزبه نام گذاري شد. دکتر داويديان بعنوان نخستين دستيار رشته بيماريهاي رواني در اين بيمارستان زير نظر اساتيدي چون دکتر رضاعي و دکتر ميرسپاسي مشغول به فعاليت شد. از آنجا که کار درماني از شيوه هاي موثر در درمان بيماري هاي رواني است، دکتر داويديان با جلب موافقت و حمايت رئيس دانشکده‌ پزشکي وقت، شادروان مرحوم دکتر محمد علي حفيظي، موفق به تاسيس بخش کاردرماني در بيمارستان روزبه شد و سرپرستي آن را به عهده گرفت. دکتر داويديان به عنوان يک دانش پژوه برجسته ايراني به واسطه دستاوردهاي علمي و پژوهشي فراوان و خدمات شايسته اش به جامعه پزشکي به ويژه روان پزشکي و نيز حضور فعالش در تاسيس و گسترش نهادهاي آموزشي و علمي کشور و کسب امتيازات چشمگير در سطح بين المللي، بنا به پيشنهاد شوراي علمي و تصويب مجمع عمومي در سال 1377 به مقام عضويت افتخاري فرهنگستان علوم پزشکي جمهوري اسلامي ايران نايل شد و در سال 1378 از سوي انجمن جهاني روانپزشکي جزو پنج تني قرار گرفت که طي مراسمي عنوان «پيشگام در روانپزشکي» به آنان اعطا گرديد. دکتر داويديان همچنين از اعضاي موسس انجمن علمي روان پزشکان ايران بوده و از بدو تاسيس اين انجمن از سال 1375 رياست اين انجمن را هم عهده دار بوده است. زنده نام دکتر "هاراطون داويديان"، هميشه خانه اش، مرکز تحقيقات و پژوهش هايش بود. دکتر هاراطون داويديان اگرچه عضو هيات موسس کالج سلطنتي روانپزشکان انگلستان بود و از چند دانشگاه معتبر دنيا هم دعوت نامه داشت، اما به قول خودش ايران را براي زندگي و خدمت به مردم کشورش انتخاب کرده بود. در هشتمین همایش سالانۀ انجمن روانپزشکان ایران، در آبان1387ش، به پاس خدمات استاد هاراطون داویدیان در زمینۀ آموزش و پیشبرد دانش روانپزشکی، تقدیر شکوهمندانه ای از ایشان به عمل آمد. در این مراسم نشانها و لوحهای تقدیری از فرهنگستان علوم پزشکی، سفارت جمهوری ارمنستان در ایران، بیمارستانهای روانپزشکی دانشگاه شهید بهشتی و علوم بهزیستی و توانبخشی، بیمارستانهای میمنت، مهرگان، آزادی، انجمن روانپزشکان استان اصفهان و جامعۀ ارمنیان ایران به این استاد و پیشکسوت علم روانپزشکی اعطا شد. تالیفات دکتر داويديان، توجه خاصي به جنبه هاي فرهنگي بيمارهاي رواني داشته است و سعي  نمود تا روانپزشکي ايران را بر اساس فرهنگ و اخلاق جامعه ايراني شکل دهد و تحقيقات علمي در اين رشته را بر اساس نيازمندي هاي جامعه پايه ريزي نمايد. دکتر داويديان همچنين بيش از يکصد مقاله به زبان فارسي و انگليسي در مجلات معتبر داخلي و خارجي منتشر کرده، که بيشتر آنها نتايج بررسي ها و مطالعات ايشان درباره جنبه هاي فرهنگي روان پزشکي است وی همچنین کتابی تحت عنوان سنجش علایم و نشانه های اختلالات روانی تدوین و بیش از ده سال، در زمینۀ اختلالات افسردگی، با سازمان جهانی بهداشت همکاری کرده است. حاصل این همکاری کتابی است با عنوان افسردگی در فرهنگهای مختلف که از سوی سازمان جهانی بهداشت، در 1983م، به چاپ رسیده است. تألیف دیگر دکتر داویدیان شناخت و درمان افسردگی در فرهنگ ایرانی است که از سوی انتشارات فرهنگستان علوم پزشکی جمهوری اسلامی ایران، در 1386 به چاپ رسیده است. تألیف این کتاب با عنایت به توجه عمیق دکتر داویدیان به مسائل ویژۀ اجتماعی و سنتهای جامعۀ ایرانی، با تصویب گروه بهداشت و تغذیۀ فرهنگستان علوم پزشکی، به ایشان واگذار شده بود. اثر دیگر دکتر داویدیان کتاب ارزشمند تاریخچۀ تکوین روانپزشکی در ایران است. این کتاب که حاصل یک عمر تحقیق و تجربۀ استاد بود، در 1387ش، از سوی انتشارات ارجمند، انتشار یافت. سمتها و عناوين علمي بين المللي: 1- عضو فدراسيون جهاني بهداشت رواني از سال 1338 2- كارشناس بهداشت رواني در سازمان هاي جهان بهداشت از 1349-1370 3- عنوان افتخاري عضو موسس كالج سلطنتي روانپزشكان انگلستان در سال 1350 4- عضو كميته بين المللي انجمن جهاني روانپزشكان از سال 1350-1362 5- عضو كميته اخلاق روانپزشكي – انجمن جهان روانپزشكان از سال 1356-1364 6- عضو انجمن سلطنتي پزشكان انگلستان از سال 1357 7- عضو كميته روانپزشكي نظامي انجمن جهاني روانپزشكي از سال 1368 - مسئولیت‌های اجرایی ۱۳۶۲–۱۳۵۰ :عضویت در کمیته بین‌المللی انجمن جهانی روانپزشکان ۱۳۵۶–۱۳۵۱: عضویت در شورای تحقیقات دانشگاه تهران ۱۳۶۴–۱۳۵۶: عضویت در کمیته اخلاق روانپزشکی، انجمن جهانی روانپزشکان ۱۳۵۷: عضویت در انجمن سلطنتی پزشکان انگلستان ۱۳۶۷–۱۳۶۰: مدیریت گروه روانپزشکی، دانشگاه تهران ۱۳۶۵–۱۳۶۰: ریاست بیمارستان روزبه ۱۳۶۶–۱۳۶۳: عضویت در هیآت ممتحنه و ارزشیابی رشته روانپزشکی، وزارت فرهنگ و آموزش عالی ۱۳۷۰–۱۳۶۷: عضویت و ریاست جلسات کمیته کشوری بهداشت روانی، وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی ۱۳۷۰: نیل به افتخار بازنشستگی ۱۳۷۱: عضویت در کمیته روانپزشکی نظامی، انجمن جهانی روانپزشکی ۱۳۷۲: عضویت در گروه علوم بهداشتی، و تغذیه، فرهنگستان علوم پزشکی ۱۳۷۲: کارشناس کمیسیونهای مشورتی تخصصی، سازمان نظام پزشکی ۱۳۷۵: ریاست انجمن علمی روانپزشکان ایران ۱۳۷۷: عضویت افتخاری فرهنگستان علوم پزشکی ۱۳۷۸: کسب عنوان Psychiatry in Leader از طرف انجمن جهانی روان پزشکان کتاب‌شناسی - ((بهداشت روانی کودک))، در کنگرهٔ بیماریهای کودکان، مجموعه مقالات و سخنرانیهای ارائه شده (رامسر،۱۳۳۲). - ((بیمارستان روانی))، حمایت دیوانگان، ش۲ (تهران: تابان، ۱۳۳۵). - ((جنبه‌های اجتماعی صرع))، دانشکدهٔ پزشکی (مهر۱۳۳۸). - ((بیماریهای روان ـ تنی پوست))، دانشکدهٔ پزشکی (خرداد۱۳۴۰). - ((روانپزشکی چیست؟))، طب عمومی، س۱، ش1 (1340). - ((پسیکوزهای علامتی))، طب عمومی، س۱، ش3 (1340). - ((مشکلات محلی تداوی روانی در ایران))، سمپوزیوم نِوروزها، دانشکدهٔ پزشکی، س۱۹، ش۷ (فروردین۱۳۴۱): ۸۹۷ ـ ۸۹۹. - ((علائم روانی اختصاصی برخی از بیماریهای واگیردار))، طب عمومی، س۱، ش۶ (شهریور۱۳۴۱). - ((بررسی اثر آمیتریپتیلین در بیماران افسرده))، دانشکدهٔ پزشکی (۱۳۴۴). - ((اهمیت بررسی اساطیر ایران در روانشناسی تحلیلی))، سخن، ش۴ (دورهٔ ۱۵، ۱۳۴۴): ۲ ـ ۱۹. - ((تجزیه و تحلیلی از آلوامالصبیان بر مبنای روانشناسی یونگ))، با همکاری دکتر غلامحسین ساعدی، سخن، ش۱ (دورهٔ ۱۶، ۱۳۴۴): ۱۹ ـ ۳۴. - ((اختلالات روانی ناشی از حاملگی و زایمان در ایران))، در کنگره بهداشت روانی، مجموعه مقالات و سخنرانیهای ارائه شده (رامسر،۱۳۴۴). ۱۳. ((رشد و نمو عاطفی کودک و علل بزهکاری خردسالان))، در اصول پزشکی پیشگیری در بهداشت عمومی (۱۳۴۴ ـ ۱۳۴۵). - ((اختلال فکر در اسکیزوفرنی))، در سمپوزیوم اسکیزوفرنی، گروه روانپزشکی دانشکدهٔ پزشکی (مهر۱۳۴۶). - ((تشخیص بالینی صرع))، طب عمومی، ش۷ (دی ۱۳۴۶). - ((کاردرمانی در بیمارستان روزبه))، دانشکدهٔ پزشکی، س۱۳، ش۴۰۵و ۴۰6(1347). -((کاردرمانی در بیمارستانهای روانی))، پزشکی قانونی (ویژهٔ روانپزشکی)، س۳ (اردیبهشت ۱۳۴۷): ۴۵ ـ ۴۹. - ((پیکار با بیسوادی در برنامه کاردرمانی))، طب عمومی، س۹، ش۱ (آبان ۱۳۴۸): ۲۹ ـ ۳۱. - ((بررسی در زمینه ارتباط استرسهای هیجانی و زخمهای معده و اثنی عشر))، طب عمومی، س۹، ش6 (1349). - ((معرفی یک مورد سندروم ژیل دولاتورت))، دانشکدهٔ پزشکی، ش۱0 (1349). - ((تحقیق دربارهٔ میزان و علل مراجعه بیماران روانی به اطبای غیر روانپزشک))، تازههای روانپزشکی، ش3(1350): ۱۲۲ ـ ۱۳۳. - ((روانشناسی دینامیک در پرورش نوجوانان))، مجلهٔ تازههای روانپزشکی، س1(1350): ۱۹۶ ـ ۱۹۹. - ((وحدت شخصیت بیمار و شیوهٔ آموزش پزشکی))، دانشکدهٔ پزشکی، س۱۶، ش۳، (۱۳۵۰). - ((عوارض روانی داروهای ضد آبستنی))، با همکاری دکتر غلامرضا بهرامی، دانشکدهٔ پزشکی (آبان۱۳۵۰). - ((هدف و روش آموزش روانپزشکی))، ترجمه از متن انگلیسی توسط دکتر مهدی بیگدلی، دانشکدهٔ پزشکی، ش3(1350): ۱۲۸ ـ ۱۳۸. - ((بررسی همهگیرشناسی بیماریهای روانی در منطقهٔ بحر خزر))، با همکاری دکتر ایزدی، دکتر اعتماد و دکتر نهاپتیان. - ((مفهوم روان تنی))، دانشکدهٔ پزشکی، ش۲(آبان۱۳۵۷):۱و۲. - ((پژوهشی در مورد بیماریهای روانی ناشی از جنگ))، با همکاری دکتر سید احمد جلیلی، نظام پزشکی، س۸، ش5(1362): ۲۹۳ ـ ۳۰۲. - ((مقدمه‌ای بر شناخت افسردگی))، در افسردگی، تألیف دکتر اخوت و دکتر جلیلی(۱۳۶۲): ص۷ ـ ۱۹. - ((عضو بیمار یا انسان بیمار))، دانشکدهٔ پزشکی، ویژهٔ سمپوزیوم ارتباط روانپزشکی با سایر رشتههای پزشکی(۱۳۶۰): ۷ ـ ۱۰. - ((بررسی میزان افسردگی در خانواده‌های شهدای جنگ تحمیلی))، با همکاری دکتر خانلو، جهاد دانشگاهی، ش۳۲ (بهمن ۱۳۶۲): ۳۹ ـ ۴۱. - ((افسردگی در فرهنگهای مختلف))، با همکاری دکتر نراقی و دکتر فروغان، دانشکدهٔ پزشکی، ش۷و۸ (مهر و آبان ۱۳۶۵): ۱۵ ـ ۱۹. - ((بهداشت برای همه در کشورهای جهان سوم))، دارو و درمان، س۴، ش۳۹ (فروردین ۱۳۶۶): ۲۲ ـ ۲۵. - ((مشکل مسئولیت پزشکان))، به کام، س۱(اردیبهشت ۱۳۷۰). - ((بررسی پژوهشهای انجام شده درباره میزان شیوع افسردگیها در ایران))، نظام پزشکی، ش۱ (دورهٔ ۱۱، پاییز ۱۳۷۰): ۱۴ ـ ۲۳. - ((آموزش روانپزشکی و کسب رفتار حرفهای))، دانشکدهٔ پزشکی (تهران:۱۳۷۰). - ((سیمای بالینی بیماران معروف به موج گرفتگی))، سمپوزیوم بررسی عوارض عصبی ـ روانی ناشی از جنگ (تهران: ۱۳۷۰): ۱۰. - ((سخنی چند دربارهٔ بهداشت روانی))، نبض، س۲، ش۶ (اسفند۱۳۷۱):۶ ـ۱۴. - پرسشنامه برای ارزیابی وضع سلامت روانی(۱۳۵۲) (پلی کپی). - مصاحبهٔ روانپزشکی استاندارد (۱۳۵۴) (پلی کپی). - پرسشنامه برای ارزیابی هوشیاری (شامل تواناییهای شناختی، هیجانی و رفتاری)، با همکاری دکتر صنعتی (تهران:۱۳۶۲) (پلی کپی). - میزان شیوع افسردگی در مهاجرین به تهران (انتشار نیافته). - ((شخصیت و فرهنگ ملی))، در سمپوزیوم اختلالات شخصیت، دانشگاه تهران و انجمن روانپزشکی ایران (۱۳۵۵): ۵ ـ ۶. - ((بررسی علایم بیماران روانی ناشی از جنگ))، به اتفاق دکتر احمد جلیلی، سمپوزیوم بررسی عوارض عصبی ـ روانی ناشی از جنگ (تهران:۱۳۷۰): ۱۲. - ((تحلیلی از روانپزشکی ایران در آغاز تمدن اسلامی))، اندیشه و رفتار، س۲، ش۱ و 2 (1374): ۷ـ ۱۵. - ((تحلیلی روانشناختی از دریا در آثار عطار))، کلک، ش۸۵ ـ ۸۸ (فروردین ـ تیر۱۳۷۶):۱۶۷ ـ ۱۷۸. - ((بحثی کوتاه دربارهٔ اولویتهای بهداشت روانی در جمهوری اسلامی ایران))، تازه‌های پزشکی، فرهنگستان جمهوری اسلامی ایران، س۳، ش۴ (اردیبهشت۱۳۷۷): ۳۳ ـ ۴۳. - ((علایم و نشانه‌های مشترک و شایع اختلالات روانی در فرهنگ ایرانی))، به اتفاق دکتر داود شاه محمدی، حکیم، ش۱ (دورهٔ ۴، بهار۱۳۸۰): ۱ـ ۱۱. - ((بهداشت روان از دیدگاه ادیان توحیدی))، در اولین همایش نقش دین در بهداشت روانی، مجموعه مقالات و سخنرانیهای ارائه شده (قم: دفتر نشر نوید اسلام، ۱۳۷۶):۱۵۴ ـ ۱۵۹. - ((بحثی کوتاه درباره اولویتهای بهداشت روانی در جمهوری اسلامی ایران))، گزیدهای از تازههای پزشکی، خبرنامهٔ فرهنگستان علوم پزشکی، س۳، ش4(1377). - سخنرانی درباره ((بهداشت روان در ایران))، در مراسم بزرگداشت برگزیدگان فرهنگستانها، خبرنامه فرهنگستان علوم پزشکی، س۵، ش۱9(1381). - ((شناخت و بیان حالات افسردگی در بیماران ایرانی))، درد، ش۲9(1383):۲۶ ـ ۲۷. - ((کاربرد لغات مترادف در زبان علمی))، در دومین هم‌اندیشی واژه گزینی و اصطلاح شناسی(۱۳۸۲)، مجموعه مقالات و سخنرانیهای ارائه شده، به کوشش علی کافی (تهران: فرهنگستان زبان و ادب فارسی،۱۳۸۴). - دکتر دویس، پسیکوپاتولوژی، ترجمه، با همکاری دکتر حسن بطحانی (تهران:کتابخانه چهر، ۱۳۴۰). - سنجش علایم و نشانه‌های اختلالات روانی (تهران: رشد، ۱۳۸۱). - شناخت و درمان افسردگی در فرهنگ ایرانی (تهران: فرهنگستان علوم پزشکی جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۸۶). - تاریخچه تکوین روانپزشکی در ایران (تهران: ارجمند، ۱۳۸۷). - بررسی میزان اختلالات عملکرد جنسی در بیماران مبتلا به اختلال افسردگی تحت دارو درمانی در شهر تهران. دکتر حمیده جهانگیری، دکتر علیرضا نوروزی، دکتر هاراطون داویدیان، دکتر پریرخ دادستان، و دکتر حیدرعلی هومن. تهران: انتشارات البرز فرجاد. - مطالعه کیفیت زندگی، ادراک بیماری و سبک‌های دلبستگی بیماران سالمند مبتلا به دیابت. باهمکاری دکتر حمیده جهانگیری، دکتر علیرضا نوروزی، دکتر هاراطون داویدیان، دکتر سعید شاملو، دکترپریرخ دادستان، و دکتر میرتقی گروسی فرشی، و دکتر حیدرعلی هومن، تهران: انتشارات البرز فرجاد. - کتاب افسردگی در فرهنگهای مختلف، دکتر هاراطون داویدیان. تهران: سازمان جهانی بهداشت، ۱۹۸۳ میلادی - کتاب تاثیر اصوات موسیقی بر میزان تمرکز حواس و توجه دانش‌آموزان پیش‌دبستانی مبتلا به اختلال نقص توجه/ بیش فعالی (ADHD). دکتر هاراطون داویدیان، با همکاری دکتر حمیده جهانگیری، دکتر علیرضا نوروزی، دکتر پریرخ دادستان، و دکتر میرتقی گروسی فرشی، و دکتر حیدرعلی هومن، تهران: انتشارات البرز فرجاد. - کتاب بهداشت روان. دکتر هاراطون داویدیان، با همکاری دکتر حمیده جهانگیری، دکتر علیرضا نوروزی، تهران: انتشارات البرز فرجاد. - کتاب اختلالات رفتاری و روانی کودکان. دکتر هاراطون داویدیان، با همکاری دکتر حمیده جهانگیری، و دکتر پریرخ دادستان. تهران: انتشارات البرز فرجاد. - کتاب واژه نامه روانشناسی و روانپزشکی و زمینه‌های وابسته (فارسی - انگلیسی). دکتر هاراطون داویدیان، با همکاری دکتر حمیده جهانگیری، دکتر علیرضا نوروزی و دکتر حیدرعلی هومن. تهران: انتشارات: البرز فرجاد. مقالات انگلیسی • Clinical Psychology: Study the Effect of Musical Sound on Focusing of Attention in pre–elementary Students with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder”, Dr. Hamideh Jahangiri, Prof. Haraton Davidian, & Dr. Bahman Behroozi, 2008-2011. • Determine the Effect of happy and sad music in children with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (Clinical Psychology), Dr. Hamideh Jahangiri, Prof. Haraton Davidian & Dr. Bahman Behroozi, 2008-2010. • Assignment Prevalence of Sexual Dysfunction Associated with Antidepressant Drug among Older Patients\\\' with Depression Disorder under Mechanisms and Treatments of Drug Therapy. Dr. Hamideh Jahangiri, Prof. Parirokh Dadsetan, Prof. Haraton Davidian, Dr. Alireza Norouzi. • Study the Quality of Life, Illness Perception and Attachment Styles in Elder Patients with Diabetes. Dr. Hamideh Jahangiri, Prof. Haraton Davidian, Prof. Parirokh Dadsetan, Dr. Alireza Norouzi. • The Treatment of Withdrawal symptoms of opium addict with vit.E1957, Acta medica Iranica, vol.1, p- 215. 221. • Cultural Background of psychiatry in Iran, inproceedings, IV World congress of psychiatry. Madrid: 1965, p- 1492 1495. • Aspects of anxiety in Iran(1969), Austr. and N.Z. Journal of Psychiatry, vol. 3-3a,p. 254 - 258. • Why Teach Psychiatry to medical students and how it should be taught(WHO, EMRO, 1970). • Planning Psychiatric Teaching(WHO, EMRO1970). • Teaching Preventive Psychiatry(WHO, EMRO1972). • ((Application of some Basic Psychological Theories in Iranian Cultural Contest)), Int.Soc. Sci, J. vol.15, no.4 (1973), p. 532 - 545. • ((Need for more research in Psychiatry and Mental Health)), in Proceedings of the International symposium on Epidemiological Studies in Psychiatry(Tehran:20-22 May, 1974), p.1-5. • ((Assessment of Difficulties Encountered in Psychiatric Follow - up Studies)), Acta Psychiat. Scand.57(1978), p.290 - 298. • ((Systolic Blood Pressure Change in the Course of Recovery in Depressed Patients((, in Preventional and Treatment of Depression, (Baltimore: Univ. Park press,1981), p.197 - 207. •((Practical problems in Psychiatric Field Surverys)) , Acta Psychiat. Scand.Suppl.296, vol.65 (1982), p.87 - 93. • ((Ethical Issues in Psychiatry: Cultural Perspective (A point of view))), in Proceedings,WPA Regional Symposium, (Japan:[s,n.],1982) p.110 - 114. • Depressive Disorders in Different Cultures, Collaborative Study (Geneva: WHO 1983). • ((Incidence of Depression among the Families of Victims of the Imposed war((, Proceedings, International Medical Seminar (Tehran:[s.n.], 1983) p.52 - 54. • ((Culture and the Ethical Rules ((1983. in Proceedings of the 7th Congress of Psychiatry, (Vienna: Plenum Publishing Corp, 1985) vol.8, p.111 - 112. • Towards the rationalization of Psychiatics symptoms, Paper Presented at the WPA Regional Symposium(Bueusaires:[s.n.], march 20-23, 1983). • the Impact of Logical Systems on the development of Psychopathological theories: Special reference to the Phenomenology of depression, Paper Presented at the 36th Annual Conference of Indian Psychiat. (Society, Ranchi: Jan. 14-16, 1984). • Psychiatric Patients in General Practice, Paper presented at the 4th International Psychiat. Conference(Islamabad, Pakistan:[s.n.], Dec. 9-12, 1982). • Application of Psychiatric case-Finding methodology in developing countries: Cultural Perspective)),Paper presented at the 5th International Psychiat. Conference(Peshawar. Pakistan:[s.n.], Dec. 13-16, 1984). • Application of Psychiatric case-Finding instruments in developing countries, Paper presented at the 38thannual conference of Indian Psychiat (Society, Jaipur: Jan. 6-8, 1986). • Depression, Impairment of abilities, Paper presented at the symposium on "Latest findings on the Aetiology and therapy of depressions”(Basle:[s.n.], June 5-8, 1986). • Disturbance of consciousness in combatans,Paper presented at the 8th congress of Pyschiatry (Athens: [s.n.], 1989). • The cost and benefits of the treatment of schizophrenic patients in the Iranian Socio-Medical Setting)),Paper presented at the Symposium on the cost and Schizophrenia (Venice, Italy:[s.n.], Oct.29-31, 1990). • Long- term outcome of depressive disorders,Paper presented at the symposium " The costs of affective disorders” (Venice:[s.n.], Oct.26-28, 1992). • Acute war trauma: Clinical Picture and the problem of classification, in Proceedings of the International symposium on stress, Psychiatry and war, WPA military section (Paris: [s.n.], June 26-27, 1992). • An overall view of depressions in iran,Paper presented at Cinquieme Congress Medical Mondial Armenian(Paris:[s.n.], July 16-19, 1992). • An Overall view of mental health care in Iran,Paper presented at national Workshop on research methodology for NPMH (Tehran:[s.n.], Jan. 11-13, 1992 • The design of mental health screening questionnaire and the Identificaton of its discriminant question (not published). • Depression in general practice (a study carried out in general out-patient clinic)(not published). • A detailed list of complaints, Symtoms and sign of depressive illnesses and states on anxiety (not published). • Parent-child affective relation (not published). • Psychiatric disorders related to pregnancy and child-birth (a controlled study) (not published). • Classification of affective disorders in practice (not published)     درگذشت استاد هاراطون داويديان پدر علم نوين روانپزشکي ايران و نخستين دستيار رشته بيماري هاي رواني در کشور پس از سالها تلاش و فعاليت در آبان ماه سال 1388 دار فاني را وداع گفت. روحش شاد و يادش گرامي باد. ]]> اخبار علمی و فناوری Sat, 21 Feb 2015 18:51:33 GMT http://migna.ir/vdccx0qi.2bqo48laa2.html جورج كلي George Kelly http://migna.ir/vdciuyar.t1ayp2bcct.html جورج کلی در سال 1905 در ایالت کانزاس آمریکا به دنیا آمد.1  والدین او که عقاید مذهبی خاصی داشتند به او که تنها فرزند خانواده بود محبت و رسیدگی زیادی می‌کردند. او در 13سالگی به دبیرستانی در شهر ویچیتا رفت و در سال 1926 مدرک لیسانس خود را در فیزیک و ریاضیات از کالج پارک واقع در شهر پارک‌ویل، ایالت میسوری دریافت کرد. اما علاقه او از علوم به مسایل اجتماعی تغییر یافت. کلی مدت کوتاهی در مقام مهندس کار کرد و بعد در یک کالج کارگری در مینیاپولیس به شغل معلمی پرداخت. بعداً ‌در انجمن بانکداران آمریکا آموزگار شد  و درس‌های شهروندی را به مهاجران می‌آموخت. وی سپس وارد دوره فوق‌لیسانس شد و مدرک خود را در جامعه‌شناسی تربیتی از دانشگاه کانزاس واقع در شهر لارنس دریافت کرد. کلی پیشنهاد کاری را در کالجی واقع در ایالت آیووا قبول کرد و درس‌های مختلفی را در آنجا تدریس کرد. 2  آموزش حرفه‌ای کلی در سال 1929 که موفق به دریافت بورسی از دانشگاه ادینبورگ واقع در اسکاتلند شد تغییر کرد. در طول سالی که او آنجا بود، مدرک لیسانس خود را در آموزش و پرورش دریافت کرد و به روان‌شناسی علاقمند شد. او برای تحصیل در دوره دکترا در دانشگاه ایالتی آیووا به ایالت متحده برگشت و در سال 1931 دکترای خود را گرفت. طی جنگ جهانی دوم، کلی به نیروی دریایی آمریکا پیوست و به‌عنوان روان‌شناس در اداره پزشکی و جراحی واقع در واشنگتن‌ دی.سی به خدمت مشغول شد. زمانی که جنگ در سال 1945 خاتمه یافت، به مدت یک سال در دانشگاه مریلند تدریس کرد و بعد به عضویت هیئت علمی دانشگاه ایالتی اوهایو درآمد و در آنجا به مدت 19 سال به تدریس، اصلاح کردن نظریه شخصیت خود، و اجرای پژوهش مشغول شد. کلی همچنین در دانشگاه‌های سرتاسر دنیا درباره نحوه‌ای که نظریه سازه شخصی او را می‌توان برای حل کردن تنش‌های بین‌المللی به کار برد، سخنرانی‌هایی ایراد کرد. در سال 1965 مقام استادی را در دانشگاه براندیز پذیرفت ولی پس از مدت کوتاهی در سال 1966 درگذشت. کلی در شکل‌گیری حرفه روان‌شناسی بالینی در طول رشد سریع آن بعد از جنگ جهانی دوم نیروی عمده‌ای بود. او چندین مقام باافتخار را در این رشته کسب کرد که ریاست بخش بالینی و مشاوره انجمن روان‌شناسی آمریکا و ریاست هیأت مدیره آزمایندگان در روان‌شناسی حرفه‌ای از آن جمله بودند.3   مكتب روان‌شناختی کلی او در کلاس‌های درس روان‌شناسی نمی‌فهمید فِلِشی که محرک را به پاسخ وصل می‌کرد برای چه بود؛ او هیچگاه آن را درک نکرد! این رفتارگرایی سنتی که رویکردی آزمایشی به روان‌شناسی داشت نتوانست علاقه وی را برانگیزد. کلی روان‌کاوی را نیز بررسی کرد. او چنین نوشت: «یادم نمی‌آید که کدام یک از کتاب‌های فروید را سعی داشتم بخوانم، ولی این احساس ناباوری را به یاد می‌آورم که هر کسی می‌توانست چنین مطالب بی‌معنایی را بنویسد و خیلی کمتر آن را منتشر کند.»4 جرج کلی را مهم‌ترین و مشهورترین فرد در زمینه روانشناسی شناختی (Cognitive Psychology) می‌دانند. این مکتب بر اساس این واقعیت نضج گرفته که انسان موجودی برخوردار از قابلیت تفکر است.5  اما برخی معتقدند روان‌شناسی شناختی بعد از نظریه کلی به وجود آمد، نظریه او تأثیر ناچیزی بر این جنبش داشت. نظریه کلی را در بهترین حالت می‌توان پیش‌درآمد روان‌شناسی شناختی امروزی دانست.6 اما به هرحال این مطلب مسلم است كه جرج کلی در تلاش برای گشودن راه‌ تازه‌ای برای تبیین فرایندهای روان‌شناختی در برابر رفتارگرایی حاکم، فرانظریه‌ای پیشنهاد کرد که خود، آن را سازه‌گرایی نامید.7   دانشمندان و مكاتب موثر و متاثر از کلی برخی منابع الهامْ‌بخش، که در تکوین مفاهیم اساسی نظریه کلی [در شخصیت‌شناسی] مؤثر واقع شده‌اند، دیالتیک هگلی، پدیدارشناسی و به‌ویژه عمل‌گرایی دیویی هستند. تأثیر هگل در مفهوم سازه‌های دو قطبی جرج کلی مشهود است، و تأثیر دیویی بر کلی بسیار عمیق است و این امر را می‌توان از موضع محوری مفهوم "پیش‌بینی" در معرفت‌شناسی کلی دریافت.8 نظریات ابتکاری کلی بر دیدگاه‌های روان‌شناسان نسل خود و نسل‌های بعد، تأثیر و نفوذ فراوانی برجای نهاده،9 كه تاثیر او در زمینه مكتب‌شناختی، از آن جمله است.  نظریه‌ها و مفاهیم کلی کلی را بیشتر به عنوان یک شخصیت‌شناس می‌شناسند. برخی10  از رویکرد او تعبیر به رویکرد پدیدارشناسانه به شخصیت می‌کنند و برخی نیز تعبیر به "مکتب پدیدارشناسی" کرده‌اند،11و البته این مکتب، زیرمجموعه مکتب شناخت‌گرایی خواهد بود. 1) نظریه سازه شخصی(Personal Construct Theory) ؛ کلی نظریه شخصیت بی‌نظیری را به وجود آورد که از نظریه‌های دیگر به دست نیامده یا بر آن‌ها متکی نیست. این نظریه از اطلاعات کاربست بالینی وی پدیدار شده12 و به نظریه  سازه‌های شخصی شهرت دارد. این نظریه به شکل علمی، در قالب یک اصل موضوع اساسی و 11 اصل تبعی ارایه شده است.13 بر اساس دیدگاه سازه‌گرا، آدمی دسترسی مستقیم به واقعیت ندارد، بلکه سازه‌های وی همواره میان او و واقعیت حایل می‌شود. و ذهن نه چون آینه‌ای منفعل بلکه چون منبع فعالی است که به ادراک‌ها، مفاهیم، احساسات و سایر امور روانی ما شکل می‌بخشد.14 کلی معتقد بود هر کسی یک رشته سازه‌های شناختی (Cognitive Constructs) را درباره محیط به وجود می‌آورد. یعنی ما رویدادها و روابط اجتماعی زندگی خود را طبق یک سیستم یا الگو تعبیر کرده و سازمان می‌دهیم و بر اساس این الگو درباره خودمان و افراد دیگر و رویدادها پیش‌بینی‌هایی کرده و از این پیش‌بینی‌ها برای هدایت کردن پاسخ‌ها و اعمالمان استفاده می‌کنیم. 15 بنابراین، او معتقد بود برای شناختن شخصیت ابتدا باید الگوهای و سازه‌های شخصی او را بشناسیم،16 و هرچه این دیدگاه‌ها (نظام‌های سازه‌ای) که به کار می‌بریم بیشتر به هم شبیه باشند، از نظر روانی بیشتر شبیه به هم خواهیم بود. بر مبنای این اصل کلی، او یازده  اصل پیرو را مطرح می‌کند: ساخت، فردیت، سازمان، دوگانگی، انتخاب، گستره، تجربه، نوسان، جامعه‌طلبی، تجزیه، اشتراک.17   2) آزمون خزانه سازه نقش؛ کلی برای برملا کردن سازه‌هایی که در مورد افراد مهم در زندگی خود به کار می‌بریم آزمون خزانه سازه نقش REP .18 را ابداع کرد.19   3) انسان سالم از نظر کلی؛ كلی روان‌شناس بالینی بوده و از نظر او انسان سالم چهار صفت دارد: الف) خود را مطلق نمی‌د‌اند و دوست دارد اعتبار ادراکات خود را دیگران نقد و بررسی کنند و مدام خود را مورد مداقه قرار می‌دهد. ب) اگر به نادرستی سازه‌های ذهنی خود واقف شود قدرت تغییر و به دورافکنی اشتباهات را دارد. ج) طالب رشد، تکامل و یادگیری تجربه‌های نو است. د) ظرفیت ایفای نقش‌های پیچیده در جامعه را دارد و دیدگاه افراد مقابل خود یعنی بین افراد جامعه را هم درک می‌کند.20   4) بیماری روانی؛ دیدگاه كلی درباره اختلالات روانی با اکثر روان‌شناسان دیگر متفاوت است! و اختلال روانی را عبارت از استفاده از سازه‌های ذهنی نادرستی می‌داند که ناکارآمدی آن‌ها به اثبات رسیده است و بیماری روانی را ناکارآمدی سیستم سازه‌ای ذهن انسان می‌داند.21   5) دیدگاه انسان‌شناختی؛ نظر کلی درباره انسان چنین است: بشری که پیشرفت او در کنترل و پیش‌بینی وقایع جهان اطرافش با روشنی و عظمت می‌درخشد،‌ شامل همه انسان‌های اطراف ماست که در زندگی روزمره می‌بینیم! اهداف و مقاصد انسان‌های معمولی هم در اساس با دانشمندانی یکی است. فرضیه اصلی کلی این است که هر فرد از اصل یک دانشمند(Scientist)  است.22 کلی خاطرنشان می‌کند که روان‌شناسان خود را انسان منطقی و دانشمند دانسته اما آزمودنی‌های خود را به صورتی در نظر می‌گیرند که عملکرد منطقی ندارند، با همه نوع سایق‌های متضاد برانگیخته می‌شوند یا قربانی نیروهای ناهشیار هستند.23 اما از نظر کلی، هیچ تفاوت ساختاری بین مردم عادی و دانشمندان نیست؛ و هریک از ما همانند دانشمندان که نظریه‌ها و فرضیه‌هایی را می‌‌سازند الگوهای خود را می‌آفرینیم و جهان را چون آنان که با انجام دادن آزمایش‌هایی در آزمایشگاه نظریه خود را آزمایش می‌کنند، در چارچوب همین الگو درک می‌کنیم.24 نظریه شخصیت کلی با انکار جبرگرایی تاریخی، برداشت خوشبینانه و حتی دلپذیری از ماهیت انسان ارایه می‌دهد. کلی انسان‌ها را به صورت موجوداتی منطقی در نظر داشت که قادرند سازه‌هایی را تشکیل دهند تا از طریق آن‌ها دنیا را در نظر بگیرند. او معتقد بود که ما خالق سرنوشت خود هستیم نه قربانی آن و می‌توانیم در صورت لزوم با اصلاح کردن سازه‌های قدیمی و تشکیل دادن سازه‌های جدید تغییر کنیم. ما متعهد نیستیم مسیری را دنبال کنیم که در کودکی یا نوجوانی تعیین شده است و رویدادهای گذشته تعیین‌کننده رفتار زمان حال ما نیستند. ما اسیر تجربیات جنسی اولیه، یا طرد والدین نیستیم و تحت کنترل نیروهای زیستی غریزی یا ناهشیار نیز قرار نداریم.25   6) ایجاد تغییر در رویکرد اثبات‌گرایی مبتنی بر پارادایم نیوتنی؛26 سازه‌گرایی در تقابل با اثبات‌گرایی قرار دارد که بر اساس آن، امور واقع در دسترس مسقیم فرد در نظر گرفته می‌شود. فرانزلا (1988) اظهار می‌کند که نظریه سازه‌های شخصی، معارضه‌ای اساسی با برداشت نیوتنی از علم را در قلمرو روان‌شناسی فراهم آورده است. طبق نظر فرانزلا، کلی دیدگاه نیوتنی را به این نحو زیر سوال قرار داد که نشان داد ما در علم مشغول بر هم انباشتن ذرات واقعیت‌های کشت شده نیستیم که گمان کنیم از این انباشت به حقیقت نایل می‌شویم. به طور مشابه، وارن اظهار می‌کند که فرانظریه کلی، در طرد اثبات‌گرایی، با تحولات اخیر در معرفت‌شناسی هماهنگ بوده است. در مباحث معرفت‌شناختی معاصر، این نکته گاه بر حسب نقشی که مدل‌ها و الگوهای علمی (Paradigm)  در علم بازی می‌کنند مطرح شده و گاه از حیث جنبه‌های سیاسی و اجتماعی حاکم بر فضاهای علمی مورد نظر قرار گرفته است. طبق نظر فایرابند (Paul Karl Feyrabend)، نکته کلیدی در فهم کار علمی، نظم و قانون نیست، بلکه هرج و مرج تئوریک (Theoretical Anarchism) است. او استدلال کرده است که چیزی به نام "روش" معین برای علم وجود ندارد، بلکه در قلمرو علم، به کارگیری هر روشی رواست. آنچه فایرابند کوشیده است نشان دهد این است که مهم‌ترین منبع مؤثر بر علم، در فضاهای فرهنگی و اجتماعی قرار دارد نه در روشی از پیش تعبیه شده در پیکره علم. مشابهت کلی در این مورد را آن دانسته‌اند که وی افراد آدمی را همچون دانشمندان در نظر می‌گیرد که دست‌اندکار تفسیر چیزهایی هستند که می‌خواهند آن‌ها را مطالعه و بررسی کنند. به عبارت دیگر، مشاهده یا رفتار فارغ از سازه‌های تفسیرکننده وجود ندارد، که این نوعی رویکرد تفهمی به علوم انسانی است.  روش تحقیق کلی · روش مصاحبه بر اساس "نگرش زودباور"؛ روش اصلی ارزیابی کلی، مصاحبه بود. او چنین نوشت: «اگر نمی‌دانید که در ذهن یک نفر چه می‌گذرد، از او بپرسید؛ ممکن است به شما بگوید!» کلی با اختیار کردن چیزی که آن را "نگرش زودباور" نامید اظهارات درمان‌جو را در سطح ارزش ظاهری آن قبول داشت و معتقد بود که این بهترین راه برای مشخص کردن سازه‌های فرد است. او همچنین می‌دانست که امکان دارد فرد عمداً‌ دروغ بگوید یا رویدادهای بیان‌شده را تحریف کند. با این حال، آنچه درمان‌جو می‌گوید باید محترم شمرده شود، حتی اگر کاملاً آن را باور نکنیم.27 . انتقادات وارده بر مبانی روش‌شناختی کلی؛28 اشکال شده است که دیدگاه وی روی جنبه‌های عقلانی و منطقی عملکرد انسان تمرکز دارد و به جنبه هیجانی توجهی نکرده است. برداشت کلی از انسان به صورت وجودی که حال و آینده را به طور منطقی می‌سازد، با تجربیات روزمره روان‌شناسان بالینی که نمونه‌های افراطی رفتار انسان را شاهد هستند نمی‌خواند. به نظر می‌رسد که موجود منطقی کلی، آرمانی و انتزاعی است نه واقعی.اشکال روش‌شناختی دوم این است که همان‌طور که برداشت‌ زیگموند فروید از شخصیت، از رویارویی او با بیماران روان‌رنجور طبقه متوسط اهل وین به دست آمد که نمونه‌ای تحریف شده و نابیانگر را از ماهیت انسان به او ارایه دادند، دیدگاه کلی نیز (چون برخی دیگر روان‌شناسان) عمدتاً به جوانان شمال مرکزی امریکا محدود بود که در جریان روشن کردن سیستم سازه‌ای بودند تا به آن‌ها کمک کند با زندگی دانشگاهی کنار بیایند. منابع 1- شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ نظریه‌های شخصیت، یحیی سیدمحمدی، تهران، ویرایش، 1389، چاپ هفدهم، ص396 و شاملو، سعید؛ مکتب‌ها و نظریه‌ها در روان‌پزشکی، تهران، رشد، 1382، چاپ هشتم، ص195. 2. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص396. 3. همان، ص398-397. 4. همان، ص396. 5. شاملو، سعید؛ پیشین، ص195. 6. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص395. 7. باقری، خسرو و خسروی، زهره؛ نظریه‌های روان‌شناسی معاصر (به سوی سازه‌گرایی واقع‌گرایانه)، تهران، علم، 1387، چاپ اول، ص165. 8. همان، ص166-165. 9. شاملو، سعید؛ پیشین، ص196. 10. ن. ک: كریستنسن یان، واگنر هاگ، هالیدی سباستین؛ روان‌شناسی عمومی، ابولقاسم بشیری و دیگران، قم، انتشارات موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، 1385، چاپ اول،  ص588. 11. پاشاشریفی، حسن؛ ارزشیابی شخصیت، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1385، چاپ نهم، ص4. 12. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص415. 13. همان، ص399.                 14. باقری، خسرو و خسروی، زهره؛ پیشین، ص171. 15. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص394. 16. كریمی، یوسف؛ روان‌شناسی شخصیت، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1389، چاپ 23، ص103. 17. آقا یوسفی، علیرضا و دیگران، روان‌شناسی عمومی، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1386، چاپ اول، ص391-390. 18. Role Construct Repertory Test 19. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص408. 20. شاملو، سعید؛ پیشین، ص204. 21. همان. 22. همان، ص196. 23. كریمی، یوسف؛ پیشین، ص103. 24. آقا یوسفی، علیرضا و دیگران؛ پیشین، ص389. 25. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص407-406. 26. همان، ص172-171 و 166. 27. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، پیشین، ص408. 28. همان، ص416-415.   ]]> روانشناسان بزرگ Mon, 10 Nov 2014 06:54:06 GMT http://migna.ir/vdciuyar.t1ayp2bcct.html زندگینامه و نظریات ویگوتسکی -روان شناس http://migna.ir/vdcdn90x.yt0f96a22y.html زندگینامه لِو سیمینوویچ ویگوتسکی در پنجم نوامبر 1896 در شهر اورشا واقع در شمال شرقی مینسک در بلاروس چشم به جهان گشود . اما، در گومل، شهری بندری در روسیه غربی بزرگ شد. پدرش رئیس بانک و مادرش معلم بود، هر چند مادرش، بیشتر وقت خود را صرف پرورش هشت فرزند خود کرد. اعضای خانواده رابطه محبت آمیزی با یکدیگر داشتند، خصیصه ای که به ویگوتسکی نیز انتقال پیدا کرد. در روزگار نوجوانی، در میان دوستانش به «پرفسور کوچولو» معروف شده بود، زیرا دایما آن‌ها را به بحث‌های مختلف و فعالیت‌های خارق العاده فرا می‌خواند. ویگوتسکی همچنین به خواندن تاریخ، ادبیات و شعر عشق می‌ورزید. البته کوتیک، فریدگات و فریدگات (۲۰۰۸) تاکید می‌کنند که زمینه و فرهنگ یهودی تاثیر بیشتری از خانواده و آموزش بر ویگوتسکی داشته است. ویگوتسکی در ۱۷ سالگی تصمیم گرفت به دانشگاه مسکو برود؛ اما به دلیل یهودی بودن، مجبور بود در یک سیستم سهمیه ای رقابت کند، زیرا دانشگاه تنها از ۳ درصد یهودیان ثبت نام می‌کرد. در ابتدا ویگوتسکی به موفقیت خود اطمینان داشت، زیرا نمره‌های او به اندازه کافی درخشان بودند، اما قبل از اینکه امتحانات شفاهی خود را به پایان برساند، تصمیم وزارت آموزش و پرورش برای اجرای قرعه کشی به منظور انتخاب متقاضیان، تغییر پیدا کرد. ویگوتسکی تمامی امید خود را از دست داد، اما به گونه ای کاملا تصادفی برنده شد. او در دانشگاه در رشته حقوق تخصص گرفت، اما در کلاس‌های سایر رشته‌ها نیز شرکت می‌کرد. همچنین دوره‌هایی را در دانشگاه مردمی شنیاوسکی گذراند، جایی که تعدادی از استادان که به دلایل سیاسی از دانشگاه مسکو اخراج شده بودند، به آنجا رفته بودند. سرانجام در سال 1917، با مدارک حقوق از دانشگاه مسکو فارغ التحصیل شد و به شهر زادگاهش گومل بازگشت. ویگوتسکی بین سالهای ۱۹۱۷ (سالی که انقلاب کمونیستی رخ داد) و ۱۹۲۴ که در یک دبیرستان محلی، ادبیات و روان شناسی تدریس می‌کرد، به تعلیم و تربیت کودکان ناتوان جسمی علاقه مند شد. همچنین رساله دکترای خود را به روان شناسی هنر اختصاص داد. در همین دوره، به بیماری سل مبتلا شد. ویگوتسکی در ششم ژانویه ۱۹۲۴، برای ارائه مقاله ای درباره روان شناسی هشیاری به لنینگراد سفر کرد. فصاحت و روانی کلام او، به عنوان جوانی ناشناخته از سرزمینی دور از پایتخت، اثر فوق العاده ای بر روان شناسان جوان بر جای گذاشت. یکی از آن‌ها، آ. آر. لوریا (۱۹۰۲-۱۹۷۷) بود که سمتی را در انستیتو روان شناسی مسکو به او پیشنهاد کرد و ویگوتسکی نیز آن را پذیرفت. در طی اولین سال کارش در انستیتو، رساله دکترای خود را به پایان رساند و به درجه دکتری نایل آمد. چیزی نگذشت که ویگوتسکی در مسکو حضوری موثر پیدا کرد. هنگامی که سخنرانی می‌کرد، انبوه دانشجویان حتی خارج از سالن سخنرانی می‌ایستادند و از پشت پنجره‌های باز به سخنرانی او گوش می‌دادند. هنگامی که در سفر بود، دانشجویانش اشعاری را به افتخار او می‌سرودند. این شور و شوق نسبت به ویگوتسکی نه به دلیل عقاید هیجان انگیز او، بلکه به این دلیل بود که او گروهی از مارکسیست‌های جوان را برای خلق یک روان شناسی که به ایجاد جامعه سوسیالیستی کمک کند، رهبری می‌کرد. شاید ویگوتسکی حس کرده بود که زندگیش کوتاه خواهد بود و از همین رو، همه کارهایش را با شتاب و عجله انجام می‌داد. دایم مشغول مطالعه بود، سخنرانی می‌کرد و تحقیقات خود را با حداکثر سرعتی که می‌توانست به اجرا در می‌آورد و همچنین مسافرت‌های زیادی برای کمک به مراکز درمانی کودکان و بزرگسالان مبتلا به اختلالات عصب شناختی انجام می‌داد. برنامه روزانه ویگوتسکی به قدری پر بود که مطالبش را بعد از ساعت ۲ نیمه شب که چند ساعتی مهلت استراحت می‌یافت، می‌نوشت. در سه سال آخر زندگی‌اش، سرفه‌هایش به قدری شدید شده بود که گاهی اوقات چندین روز، نیروی خود را از دست می‌داد. با وجود این تا هنگام مرگش یک دم از کار باز نایستاد. چند نوشته از ویگوتسکی، بلافاصله پس از مرگش انتشار یافت، اما در سال ۱۹۳۶ حکومت روسیه، انتشار کارهای او را ممنوع کرد و این ممنوعیت تا سال ۱۹۵۶ ادامه یافت. اولین دلیل این ممنوعیت آن بود که ویگوتسکی تحقیقاتی را در مورد آزمون‌های روانی انجام داده بود که حزب کمونیست آن‌ها را محکوم کرده بود. در واقع، ویگوتسکی استفاده معمول از آزمون‌های هوش را به شکل معمول مورد انتقاد قرار داده بود و از آنها به روش جدیدی استفاده می‌کرد، اما این روش‌ها مورد پذیرش حکمرانان نبود. خوشبختانه، همکاران ویگوتسکی و دانشجویانش، کارهای او را زنده نگه داشتند. در دو دهه گذشته، در غرب، علاقه زیادی به عقاید ویگوتسکی به وجود آمده است. بدون شک، این علاقه هنگامی بیشتر شد که نوشته‌های ویگوتسکی از زبان روسی به انگلیسی ترجمه شد. ویگوتسکی نوشته‌های اولیه گزل، ورنر و پیاژه را مطالعه کرد و به اهمیت نوعی رشد درونی که آن‌ها مطرح کرده بودند، پی برد. به علاوه، ویگوتسکی یک مارکسیست بود که اعتقاد داشت درک انسان تنها بر اساس بافت تاریخی - اجتماعی محیط امکان دارد. بنابراین، ویگوتسکی سعی کرد تا نظریه ای را خلق کند که در آن ارتباط بین دو «مسیر رشد»، یعنی «مسیر طبیعی» که از درون سرچشمه می‌گیرد و «مسیر تاریخی - اجتماعی» که کودک را از بیرون تحت تاثیر قرار می‌دهد را نشان دهد. ویگوتسکی تنها تا حدی در این زمینه موفق شد. او فقط خلاصه ای از یک نظریه یکپارچه را در رشد مطرح کرد، زیرا در ۳۸ سالگی بر اثر بیماری سل در گذشت. با وجود این، بسیاری از روان شناسان معتقدند که اگر روزی یک نظریه یکپارچه و مستحکم ساخته شود، نقطه شروع آن، کارهای ویگوتسکی خواهد بود. لئو‌سيمونويچ ويگوتسکي در5 نوامبر 1896به دنيا آمد و درتاريخ 11 ژوئن 1934 درگذشت. پياژه و ويگوتسکي معاصر بوده اند و دريک سال متولّد شده اند. اما برخلاف پياژه که84 سال عمر کرد، ويگوتسکي در 38 سالگي به دليل بيماري سل درگذشت. (سیف، 1379، ص 221) نظریه: حوزه­ ی رشد انسان اخیراً شاهد افزایش قابل ملاحظه تحقیقاتی بوده است که به بافت فرهنگی که افراد در آن زندگی می کنند، می پردازند. تحقیقاتی که فرهنگ ها و گروه های قومیِ موجود در فرهنگ ها را مقایسه می کنند، ما را در مورد وجوه مشترک و تفاوت های فردی در رشد آگاه می سازند. در نتیجه، پژوهش میان فرهنگی و چند فرهنگی به ما کمک می کند تا به مشارکت عوامل زیستی و محیطی در زمانبندی، ترتیب ظاهر شدن و تنوّع رفتار کودکان و بزرگسالان سر و سامان بدهیم. (بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 39) در گذشته،‌ مطالعات میان فرهنگی روی تفاوت هایِ فرهنگیِ گسترده در رشد تأکید می کردند – برای مثال،‌ آیا کودکان یک فرهنگ از نظر رشد حرکتی از کودکان فرهنگ دیگر پیشرفته تر هستند یا در تکالیف عقلانی بهتر از آنها عمل می کنند- امّا این رویکرد ما را وادار می کند تا به غلط نتیجه بگیریم که یک فرهنگ در تقویّت رشد برتر است، در حالیکه فرهنگ دیگر ناقص است. از این گذشته، این رویکرد به ما کمک نمی کند تا بفهمیم چه تجربه هایی به تفاوت های فرهنگی در رفتار کمک می کنند. (همان) این روز ها بیشترِ پژوهش ها رابطه­ی شیوه های خاصّ فرهنگی با رشد را بررسی می کنند. خدمات ویگوتسکی نقش مهمّی را در این روند ایفا کرده است. این دیدگاه بر نحوه ای که فرهنگ ـ ارزشها، ‌اعتقادات، ‌سنّت ها و مهارت های یک گروه اجتماعی ـ به نسل بعدی منتقل می شود، تمرکز می کند. به عقیده­ی ویگوتسکی، تعامل اجتماعی – به ویژه گفتگوهای یاری گرانه با اعضای آگاه جامعه – برای اینکه کودکان شیوه های تفکّر و رفتاری را فرا بگیرند که فرهنگ جامعه را می سازد،‌ بسیار ضروری است. ویگوتسکی معتقد بود وقتی که بزرگسالان و همسالان خبره تر به کودکان کمک می کنند تا فعّالیّتهایی را یاد بگیرند که از نظر فرهنگی با معنی هستند، ارتباط بین آنها جرئی از تفکّر کودکان می شود. بعد از اینکه کودکان ویژگی های مهمِّ این گفتگو ها را درونی می کنند، می توانند برای هدایت کردن فکر و اعمال خودشان و فراگیری مهارت های جدید، از زبان درونی خودشان استفاده کنند. (همان) نظریّه ویگوتسکی به ویژه در مطالعه­ی رشد شناختی با نفوذ بوده است. امّا رویکرد ویگوتسکی با رویکرد پیاژه کاملاً فرق دارد. پیاژه آموزش مستقیم توسط بزرگسالان را با اهمّیّت نمی دانست. در عوض، او روی تلاش های فعّال و مستقلّ کودکان برای با معنا کردن دنیایشان تأکید کرد. ویگوتسکی با پیاژه موافق بود که کودکان موجودات فعّال و سازنده ای هستند، امّا بر خلاف پیاژه، رشد شناختی را به صورت فرایند میانجی اجتماعی در نظر داشت – به طوری که به حمایت بزرگسالان و همسالان خبره از کودکان هنگامی که می خواهند کار جدیدی را انجام دهند، وابسته است. و بالأخره، ویگوتسکی معتقد نبود که همه­ی کودکان مراحل یکسانی را پشت سر می گذارند. در عوض، به محض اینکه کودکان زبان را فرا می­گیرند، ‌توانایی تقویّت شده آنها در برقراری ارتباط با دیگران، به تغییرات پیوسته در فکر و رفتار منجر می شود که می تواند از فرهنگی به فرهنگ دیگر کاملاً فرق کند. (برک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 40) گرچه اغلب پژوهش هایی که از نظریّه ویگوتسکی الهام گرفته اند روی کودکان تمرکز دارند، امّا دیدگاه های او درباره­ی افراد سنین مختلف کاربرد دارد. مسئله مهمّ این است که فرهنگ ها تکالیفی را برای اعضای خود انتخاب می کنند، و تعامل اجتماعی ای که این تکالیف را احاطه کرده اند مهارت هایی را به بار می آورند که برای موفّقیّت در یک فرهنگ خاصّ‌ ضروری هستند. برای مثال، در کشور های صنعتی،‌ می بینیم که معلّمان به افراد کمک می کنند تا بخوانند، رانندگی کنند و از کامپیوتر استفاده کنند. در بین سرخپوستان زیناکانتکوی جنوب مکزیک، افراد متخصّص به دختران جوان کمک می کنند تا فنون دشوار بافندگی را بیاموزند. در برزیل، کودکان شکلات فروش، با تحصیلات اندک یا بدون تحصیلات، در اثر خریدن شکلات از عمده فروش ها، قیمت گذاری آن با کمک بزرگسالان یا همسالان با تجربه، و چک و چانه زدن با مشتریان در خیابان های شهر، توانایی ریاضی پیشرفته ای را فرا می گیرند. (همان) یافته هایی از این قبیل نشان می دهند که کودکان و بزرگسالان توانایی های منحصر به فردی را در هر فرهنگ پرورش می دهند که در فرهنگ های دیگر وجود ندارند. دیدگاه فرهنگی به ما یادآور می شود که پژوهش در مورد رشد صرفاً بر پایه­ی اقلّیّت کوچکی از نوع بشر استوار است. بدون در نظر گرفتن کلّ دنیا، نمی توانیم فرض کنیم زنجیره های رشدی که ما مشاهده می کنیم طبیعی هستند یا تجربه هایی که آنها را پرورش می دهند ایده آل هستند. (همان) در عین حال تأکید ویگوتسکی بر فرهنگ و تجربه اجتماعی باعث شد که او جنبه­ی زیستی رشد را نادیده بگیرد. گرچه او به اهمّیّت زیست شناسی واقف بود، در مورد نقش وراثت و رشد مغز در تغییر شناختی کمتر سخن گفته است. از این گذشته، تأکید ویگوتسکی بر انتقال اجتماعی دانش، به معنی آن است که او کمتر از سایر نظریّه پردازان بر توانایی کودکان در شکل دادن رشد خودشان تأکید کرده است. پیروان جدید ویگوتسکی، برای فرد و جامعه نقش های برابری قائل هستند. (همان) ویگوتسکی با تأکید بر ریشه های اجتماعی زبان و تفکّر از جامعه شناسان متنفّذ فرانسوی تأسّی جست امّا تا آنجا که ما می دانیم او نخستین روانشناس معاصر بود که از مکانیسم هایی که بدان وسیله فرهنگ به صورت بخشی از طبیعت هر انسان در می آید سخن به میان آورد. وی با تأکید بر این موضوع که کارکرد­های روانشناختی حاصل فعّاليّت مغزند، در زمره یکی از نخستین مدافعان آمیزش روانشناسی شناختی- تجربی با عصب شناسی و فیزیولوژی درآمد. و بالأخره اینکه وی با این ادّعا که همه این مسائل را باید بر حسب نظریّه علمی تاریخ جامعه انسانی دریافت، اساس علم رفتاری واحد را بنیان نهاد. (ویگوتسکی، به نقل از عزبدفتری، 1372، ص 19) روش های تکاملی و تاریخی مطالعه ماهیّت انسان در روسیه تنها به ویگوتسکی محدود نمی شد. در روانشناسی همکار مسنّ تر او، بلونسکی[21] پیش تر این موضع فکری را که درک کارکردهای پیچیده­ی ذهنی تحلیل رشدی را ایجاب می نماید، اختیار کرده بود. ویگوتسکی از بلونسکی این اندیشه را گرفته بود که «رفتار را می توان با مطالعه­ی تاریخی آن رفتار فهمید.» ویگوتسکی و اغلب نظریّه پردازان دیگر روسیِ آن زمان همچنین از کارهای علمی جامعه شناسان و مردم شناسان اروپای غربی تأثیر پذیرفته بودند. (ویگوتسکی، ترجمه بهروز عزبدفتری، 1372، ص 23) ویگوتسکی بر این باور بود که منشأ رشد شناختی انسان در رسش جسمانی او نیست، بلکه در عوامل فرهنگی و اجتماعی ریشه دارد و این عوامل از طریق زبان و تعامل اجتماعی عمل می کنند. منطقه­ی تقریبیِ رشد[22] در این نظریّه عبارت از مجموعه تکالیفی است که کودک به تنهایی از عهده­ی آنها بر نمی آید، ولی در صورت تعامل با شخص دیگر می تواند آنها را انجام دهد. ( کریستنسن و ... ، به نقل از بشیری و ...، 1385، ص 445 ) در مقابلِ نظر پیاژه که تأکید داشت فرد با عبور از مجموعه ای از مراحل رشد می کند، نظریّه­ی ویگوتسکی قرار دارد. ویگوتسکی معتقد است که منشأ و خواستگاه رشد شناختی در رشد جسمانی قرار ندارد؛ بلکه ریشه در تأثیرات فرهنگی و اجتماعی دارد. فرهنگ با استفاده از زبان و تعامل اجتماعی، امکان رشد را فراهم می کند (البتّه در صورتی که رشد زیستیِ زیر بنایی، به سطح مناسبی رسیده باشد). ناحیّه رشد مجاور (ZPD)، یک مفهوم محوری در نظریّه ویگوتسکی است. این مفهوم به مجموعه ای از تکالیف اشاره دارد که انجام آن برای کودک به تنهایی بسیار دشوار است. ولی در صورتی که با فرد دیگری تعامل داشته باشد، می تواند آن را انجام دهد. کودک با کمک یادگیری که در اثر و همکاری با فردی بزرگسال یا هم سنّ و سال تواناتر حاصل می شود، رشد می کند. عملاً این نظریّه بیان می دارد که آموزش، تنها در صورتی ثمر بخش خواهد بود که تکالیف در ناحیه­ی رشد مجاور مورد توجّه قرار گیرد. شاید رشد زبان، ساده ترین چیزی باشد که می تواند اهمّیّت تعامل اجتماعی را در رشد نشان دهد. (کریستنسن و ... ، به نقل از بشیری و ...، 1385، ص 452 ) هر چند پیاژه بر تعامل کودک با محیط تأکید دارد، امّا مقصود او از محیط، همان محیط فیزیکی دور و بر کودک بود. چارچوب اجتماعی و فرهنگی که کودک در آن قرار گرفته، هیچ نقشی در نظریّه پیاژه ندارد. ولی بخش عمده چیزهایی که کودک در حال رشد باید بیاموزد، شیوه های ویژه و قراردادی نگرش محیط فرهنگی او به واقعیّت است؛ یعنی چیزهایی از قبیل نقش هایی که انتظار می رود افراد مختلف یا زنان و مردان ایفا کنند، و قوانین و هنجارهای حاکم بر روابط اجتماعی در فرهنگ خاصّ کودک. در این حوزه ها، حقائق معتبر همگانی یا دیدگاههای درست از واقعیّت وجود ندارد. بنابراین، از نظر کسانیکه رویکرد اجتماعی – فرهنگی به رشد دارند، کودک را نه به مثابه­ی دانشمند علوم طبیعی که به دنبال دانش «حقیقی» است، بلکه باید به عنوان تازه واردی به فرهنگی خاصّ در نظر آورد که با یادگیری نحوه نگاه کردن به واقعیّت اجتماعی از دید آن فرهنگ، سعی می کند بومی شود. ویگوتسکی اعتقاد دارد که درک و مهارت کودکان از راه نوعی نظام شاگردی حاصل می شود، یعنی به راهنمایی افراد با اطّلاع تر. مثلاً کودک می­تواند در کسب مهارت های تازه، کودک کوچک تری را یاری دهد. او معتقد بود که درک و مهارت اساساً از طریق مفهوم شاگردی (کارآموزی) گسترش می یابد یعنی با یاری و راهنمایی افراد با اطّلاع تر (بصیر)، دنیای خود را بیشتر درمی‌یابیم و مهارت های جدید کسب می‌کنیم. ویگوتسکی بین دو سطح رشد شناختی نیز تمایز قائل شد: یکی سطح رشد واقعی که در توانایی حلّ مسأله نمایان می شود، و دیگری سطح رشد بالقوّه که در نوع و شیوه مسأله گشایی کودک تحت راهنمایی دیگران تعیین می شود. به قول ویگوتسکی، برای درک کامل سطح رشد شناختی و فراهم آوردن شرایط مناسب برای هر کودک خاصّ، هم نیاز به دانستن سطح واقعی کودک، و هم سطح بالقوّه او داریم. ( اتکینسون و ...، به نقل از براهنی، 1385، ص 116) چون زبان وسیله­ ی اوّلیّه‌ی تبادل مفاهیم اوّلیّه‌ی اجتماعی است، ویگوتسکی رشد زبان را در رشد شناختی دارای نقشی اساسی دانست. در واقع او اکتساب زبان را مهم ترین جنبه‌ی رشد کودک می دانست. زبان در رشد مهارت ها و دانش جدید آدمی نقش مهمّی بازی می کند. هنگامی که بزرگسالان و همسالان به کودک کمک می کنند تا در تکالیف جدید تسلّط یابد، ارتباط بین آنها قسمتی از اندیشیدن او می شود. کودکان به هنگام تمرین هر مهارت جدید، از توانایی زبانی خود برای هدایت اعمال خود استفاده می کنند. بنابراین، آنچه را که پیاژه به عنوان گفتار خود محور (خود میان بین[23]) تلقّی می کرد، ویگوتسکی عنصر اساسی رشد شناختی به شمار می آورد. کودکان به منظور هدایت و جهت دادن به خودشان با خود حرف می زنند. این نوع خود آموزی، گفتارخصوصی[24] نامیده می شود. شما می‌توانید این فرایند را وقتی کودک به خودش آموزش می دهد که چگونه تکلیفی مانند بستن بند کفش را که قبلاً از شخص دیگری شنیده انجام دهد، مشاهده کنید. (همان) نظریّه‌ی اجتماعی – فرهنگی ویگوتسکی در گستره‌ی رشد شناختی عدم تأکید پیاژه بر زبان، چالش دیگری را پدید آورد. این بار از جانب نظریّه ویگوتسکی که بر بستر اجتماعی رشد شناختی تأکید می کند. در اوایل کودکی، رشد سریع زبان، توانایی کودکان پیش دبستانی را برای مشارکت در گفتگوی اجتماعی، هنگام انجام دادن تکالیفی که از لحاظ فرهنگی معنا دار هستند، افزایش‌ می‌دهد. طولی نمی‌کشد کودکان درست به همان صورتی که با دیگران گفتگو می کنند، صحبت کردن با خودشان را آغاز می کنند. این‌ کار، پیچیدگی تفکّر و توانایی کنترل کردن رفتارشان را بیشتر می‌کند. (برک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 326 ) گفتار خصوصی زمانی که کودکان پیش دبستانی به فعّالیّت های روز مرّه­ی خود مشغول هستند، آنها را زیر نظر بگیرید، بعد متوجّه خواهید شد که اغلب با صدای بلند با خودشان حرف می زنند. برای مثال، وقتی که سامی روی یک معمّا کار می کرد می گفت: «قطعه‌ی قرمز کجاست؟ حالا قطعه‌ی آبی. نه این جور در نمی آید. آنرا اینجا بگذار.» و یا اینکه اگر دو دختر بچّه‌ی پنج ساله روی یک تپّه‌ی شنی با یکدیگر بازی کنند، ‌هر یک از آنها ممکن است بدون توجّه به این حقیقت که دیگری نمی تواند مطالبی را که او می گوید، بفهمد، ‌با شور و حرارت خاصّی درباره‌ی موضوعی صحبت کند. (همان) پیاژه این اظهارات را گفتار خود محور نامید، و به این طریق عقیده‌ی خود را مبنی بر اینکه کودکان کوچک نمی توانند دیدگاه دیگران را درک کنند، ‌منعکس نمود. به همین دلیل او می گفت که صحبت آنها معمولاً صحبت برای خود است، به طوری که افکار خود را به هر شکلی که روی دهند، بدون توجّه به اینکه شنونده ای بتواند آنرا درک کند، بیرون می ریزند. به عقیده‌ی پیاژه رسش شناختی و برخی تجربه های اجتماعی – به عبارت دیگر، اختلاف نظر با همسالان – سرانجام به گفتار خود محور پایان می دهد. کودکان از طریق جرّ و بحث با همسالان، در می یابند که دیگران دیدگاه هایی دارند که با دیدگاه آنان تفاوت دارد. در نتیجه، گفتار خود محور کاهش می یابد. (همان) ویگوتسکی با نتیجه گیری پیاژه که زبانِ کودکان پیش دبستانی خود محور و غیر اجتماعی است شدیداً مخالف است. او معتقد بود که کودکان برای خود گرایی و هدایت خود، با خودشان حرف می زنند. چون زبان به کودکان کمک می کند درباره رفتارشان فکر کنند و روند اعمال خود را برنامه ریزی کنند، ویگوتسکی آن را شالوده همه فرایند های شناختی عالی، از جمله توجّه کنترل شده، ‌حافظه سنجیده، برنامه ریزی، مسئله گشایی و تأمّل در نظر داشت. وقتی که کودکان بزرگتر می شوند و تکلیف ها را آسان تر می‌یابند، گفتار خود گردان آنان درونی و بی صدا می شود، که به آن گفتار درونی[26] می گویند: گفتگوی کلامی ای که هنگام فکر کردن و عمل کردن در موقعیّت های روز مرّه با خودمان انجام می دهیم. (همان) تقریباً همه‌ی تحقیقات در بیست سال گذشته، از دیدگاه ویگوتسکی حمایت کرده اند. در نتیجه، اکنون «صحبت کردن با خود» کودکان، به جای گفتار خود محور، گفتار خصوصی نامیده می شود. پژوهش نشان می دهد که وقتی تکالیف دشوار هستند و کودکان در مورد اینکه چگونه باید پیشروی کنند گیج می شوند، از گفتار خصوصی بیشتر استفاده می کنند. ضمناً همان گونه که ویگوتسکی پیش بینی کرد، گفتار خصوصی با افزایش سنّ در خفا، صورت می گیرد و به نجوا کردن و حرکات آرام لب تبدیل می شود. و بالأخره، کودکانی که در طول یک فعّالیّت چالش انگیز، آزادانه از گفتار خصوصی استفاده می کنند، از همسالان کم حرف خود دقیق تر و در گیر تر هستند و بهتر عمل می کنند. (همان) منشأ اجتماعی شناخت در اوایل کودکی گفتار خصوصی از کجا ناشی می شود؟ پیش از این ذکر شد که ویگوتسکی معتقد بود یاد گیری کودکان در منطقه‌ی مجاور رشد صورت می گیرد – توضیحات بیشتر درباره‌ی این اصطلاح در بخش نکات اصلی نظریّه ویگوتسکی خواهد آمد- در طول نوباوگی، ‌ارتباط در منطقه‌ی مجاور رشد عمدتاً غیر کلامی است. در اوایل کودکی، گفتگوها اضافه می شوند و بزرگسالان و همسالان ماهر تر به کودکان کمک می‌کنند تا بر فعّالیّت های چالش انگیز تسلّط یابند. سرانجام کودکان زبان این گفتگو را کسب می کنند، آن را بخشی از گفتار خصوصی خود می سازند، و از این گفتار برای سازمان دادن تفکّر و رفتارشان استفاده می‌کنند. ( بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381،‌ص 329) برای اینکه ارتباط بزرگتر ها نتیجه بخش باشد، باید با توانایی های موجود کودک کاملاً هماهنگ باشد. آیا برای دیدگاه ویگوتسکی در مورد منشأ اجتماعی گفتار خصوصی و رشد شناختی، شواهد حمایت کننده ای وجود دارد؟ در چند تحقیق، مادرانی که وقتی فرزندشان مشکل داشت حمایت بیشتری از او می‌کردند و وقتی می توانست به تنهایی تکلیف را انجام دهد کمتر از او حمایت می کردند، فرزند آنها از گفتار خصوصی بیشتر استفاده می کرد و در انجام تکلیف موفّق تر بود. (بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381،‌ص 329) پژوهش دیگری نشان می دهد که گرچه کودکان از کار کردن روی تکالیف با کمک همسالان خود بهره مند می شوند، چنانچه یار آنها یک همسال ورزیده (یعنی در آن تکلیف به خصوص ماهر باشد) یا یک فرد بزرگسال باشد، برنامه ریزی و مسئله گشایی آنها پیشرفته تر می شود ( بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 329) و تعارض و اختلاف نظر با همسالان در پرورش رشد شناختی، به اندازه ای که کودکان اختلاف نظر خود را حلّ می کنند، اهمّیّت ندارد. ( بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، ‌1381، ص 329) اهمیت فرهنگ و زمینه اجتماعی - تاریخی در تحول شناختی ویگوتسکی (۱۹۸۱) جنبه‌های فرهنگی، تاریخی و اجتماعی را در رشد شناختی بسیار با اهمیت می‌داند و به باور او کنش متقابل میان یادگیرنده و محیط اجتماعی‌اش تعیین کننده اصلی رشد شناختی اوست. «خاستگاه» روان آدمی اجتماع است و فرایندی که به آن شکل می‌دهد ارتباط است. بنا به گفته وولفلک (۱۹۹۵)، در حالی که پیاژه کودک را به صورت یک دانشمند کوچک توصیف می‌کند که عمدتا به تنهایی جهان هستی را می‌سازد و می‌فهمد، ویگوتسکی بر این باور است که رشد شناختی کودک عموما به مردمی که در دنیای او زندگی می‌کنند وابسته است. دانش‌ها، اندیشه‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌های فرد در تعامل با دیگران تحول می‌یابند. (سیف،۱۳۸۴) کارکردهای نخستین و عالی ذهنی  در نظریه ویگوتسکی، کارکردهای ذهنی به دو دسته کارکردهای نخستین ذهنی و کارکردهای عالی ذهنی تقسیم شده‌اند. ویگوتسکی (۱۹۷۸) با اصطلاح کارکرد به فرایندهای ذهنی مانند توجه، ادراک، حافظه و تفکر اشاره می‌کند. این کارکردهای ذهنی در سالهای آغاز عمر به طور طبیعی وجود دارند و در انسان و حیوان یافت می‌شوند. ویژگی مهم آنها غیر ارادی و ناآگاه بودن است. «به عنوان نمونه، حافظه، در شکل اولیه اش، عبارت است از شکل گیری خود به خودی یک تداعی بین دو رویداد که با هم رخ می دهند. به طور مثال، گربه صدای باز کردن در قوطی غذا را با غذا تداعی می کند» همچنین، توجه در شکل نخستین یا اولیه‌اش یک حرکت خودبه خودی و غیرارادی است؛ مثلا، هم انسان و هم حیوان پس از شنیدن یک صدای شدید، بدون اراده، به سوی آن توجه می‌کنند. کارکردهای عالی ذهنی ویژه انسان‌اند وگرچه بر اساس کارکردهای نخستین تحول می‌یابند، اما با آن‌ها از چند جهت فرق دارند. نخست اینکه، زیر کنترل انسان قرار دارند و با اراده او انجام می‌شوند. دوم اینکه، دارای خاستگاه اجتماعی‌اند. سوم اینکه، به کمک ابزارهای روانشناختی رخ می‌دهند. فتسکو و مککلور (۲۰۰۵) در توضیح این کارکردها گفته‌اند حافظه به عنوان یک کارکرد عالی ذهنی در برگیرنده فعالیت‌هایی چون ربط دادن دو رویداد به یکدیگر با استفاده از ابزارهای روانشناختی، مانند مقایسه و یادیار (تدابیر کمک حافظه) است. موردهای دیگر کارکردهای عالی ذهنی عبارت‌اند از استدلال منطقی، توجه انتخابی و زبان. گفتیم که کارکردهای عالی ذهنی از تحول کارکردهای نخستین ذهنی به وجود می‌آیند. آنچه به شکل گیری این فرایند کمک می‌کند عوامل اجتماعی - فرهنگی هستند. در حقیقت، کارکردهای عالی ذهنی از طریق تعامل بین فرد و زمینه اجتماعی او تحول می‌یابند. بنا به گفته ویگوتسکی (۱۹۸۱). «هر کارکرد عالی ذهنی الزاما در ابتدا یک کارکرد اجتماعی است»(سیف،۱۳۸۴) بر مبنای این نظر ویگوتسکی قاسم زاده (۲۰۰۵) عقیده دارد که بسیاری از واکنش‌های ما در زندگی و فرهنگ، کارکردهای ذهنی ما را دچار تغییر می‌کنند و قسمت‌های جدیدی به سیستم رشدی رفتار بشر می‌افزایند. فرهنگ از طریق مدل ها و استعاره‌ها به رفتار ما نظم می‌دهد. نظریه ویگوتسکی در زمینه ابزارهای روان شناختی  در دیدگاه مارکسیستی، نمی‌توانیم ماهیت انسان را به صورت صوری به عنوان چیزی که ثابت و ابدی است، در نظر بگیریم. همچنانکه انگلس عنوان کرد، ظرفیت‌های انسان پابه پای رشد تاریخی، به ویژه رشد فناوری، تغییر می‌کند. اجداد ما نیز همان طور که ابزارهای جدیدی برای چیره شدن بر محیط می‌ساختند، از ویژگی‌های «اشیا» آگاهی بیشتری پیدا می‌کردند و روش‌های جدیدی را برای همکاری کردن و برقراری ارتباط اجتماعی به وجود می‌آوردند، ضمن آنکه ظرفیت‌های جدید را نیز برای برنامه ریزی و پیش بینی آینده کسب می‌کردند. تغییرات بعدی فناوری انسانی، بدون شک تغییرات آینده را در شناخت انسان به وجود خواهد آورد. ویگوتسکی از نوشته‌های انگلس در زمینه استفاده از ابزار، به شدت تاثیر پذیرفت و کوشش کرد تا دیدگاه‌های انگلس را گسترش دهد. ویگوتسکی معتقد بود افراد همان طور که ابزارهایی را برای چیره شدن بر محیط ابداع کردند، «ابزارهای روان شناختی» را برای تسلط بر رفتار خودشان به وجود آوردند. برای مثال، انسان‌های اولیه از چوب خط و طناب‌های گره دار برای کمک به یادآوری وقایع استفاده می‌کردند. امروزه نیز خیلی از افراد ممکن است نخی را دور انگشتان خود ببندند تا از فراموشی خویش، جلوگیری کنند. همچنانکه فرهنگ رشد یافت،میگنا دات آی آر، آن‌ها ابزارهای ذهنی دیگری به وجود آوردند. دریانوردان استفاده از نقشه را آغاز کردند تا مسیرهای گذشته را دنبال کنند و برای سفرهای آینده برنامه ریزی کنند. ویگوتسکی از ابزارهای روان شناختی مختلفی نام می‌برد که مردم برای کمک به تفکر و علایم رفتاری خود از آن‌ها استفاده می‌کنند و معتقد بود بدون بررسی این نشانه‌ها که فرهنگ فراهم می‌آورد، نمی‌توان تفکر انسان را درک کرد. (کرین،۱۳۸۴) بدون شک مهم‌ترین سیستم نشانه ای گفتار است. گفتار کارکردهای زیادی دارد؛ اما اساسی‌ترین آن‌ها این است که تفکر و توجه ما را از موقعیت بی واسطه - از تاثیرپذیری محرک‌ها در هر لحظه - آزاد می‌سازد. به دلیل اینکه کلمات می‌توانند امور و وقایعی را رمزبندی کنند که فراسوی شرایط حاضر است، بنابراین، گفتار ما را قادر می‌سازد تا به گذشته فکر کنیم و برای آینده به برنامه ریزی بپردازیم. نکات اصلی نظریّه‌ی ویگوتسکی می توان نکات اصلی نظریّه های ویگوتسکی را در ارتباط با فرایند رشد، در چهار قسمت بررسی کرد: ( کوزولین، به نقل از قاسم زاده، 1381، ص19 ) 1. باز نمایی کودک از جهان، فرایندی فعّال و خلّاق است: جهان در ذهن کودک منعکس نمی شود، بلکه ساخته و پرداخته می شود. ویگوتسکی بر خلاف پیاژه که تعامل کودک با اشیاء طبیعی را در این بازسازی مهم می داند، ارتباط کودک با انسان ها را مدّ نظر قرار می دهد. (همان) 2. رشد در نتیجه‌ی یادگیری صورت می گیرد و نه بر عکس: این شاید یکی از موارد اختلافی دیگر ویگوتسکی با پیاژه باشد. از نظر ویگوتسکی رشد چیزی نیست که به طور طبیعی و صرفاً از جهت زیست شناختی اتّفاق بیفتد. اگر چه او پیش زمینه هایی را برای برخی موارد یادگیری مهمّ می شمارد، امّا در مجموع، رشد را ناشی از تجربه و یادگیری می داند و مخصوصاً آن را دارای ماهیّتی مشارکتی و گفتمانی تلقّی می کند. مفهوم "منطقه‌ی رشد مجاور (ZPD)" از این جهت جالب توجّه است. آنچه از نظر ویگوتسکی اهمّیّت دارد حد یا توانایی نیست که کودک دارد، بلکه رشدی است که او می تواند بر اثر یادگیری، تمرین، تعامل با فرد بزرگسال و استفاده از امکانات و غیره به دست آورد. (همان) 3. رشد را نمی توان از بافت اجتماعی خود جدا کرد: از نظر ویگوتسکی تأثیر بافت اجتماعی صرفا‍ً در بازخوردها و باور ها نیست، بلکه این بافت در چگونگی و آنچه در آن باره می اندیشیم نیز اثر می گذارد. اگر چه در ساختار ذهن همه افراد بشر همگونی‌هایی وجود دارد، امّا این فرهنگ و عوامل اجتماعی است که زمینه رشد یا عدم رشد، و حتّی شکل گیری و عدم شکل گیری بسیاری از قابلیّت های ذهنی را فراهم می کند. برای مثال در جوامع بی سواد، صُوَری از یادسپاری شکل می گیرند که در جوامع تحصیل کرده به آن نیازی نیست. نوع یادسپاری که در یک شکارچی اقوام ابتدایی مشاهده می شود – نوعی که عمدتاً بر اساس ردیابی استوار است – با نوع یاد سپاری که به یارای ابزار های نمادین صورت می گیرد، فرق می کند. نقشی که این ابزار ها و از آن جمله زبان و سواد در فعّالیّت های ذهنی ایفا می کنند، کاستن از وابستگی بشر به ادراک‌ها و تصاویر جداگانه در تجارب روزمرّه، و فراهم آوردن شرایط برای تجارب علمی است. (همان) 4. زبان نقشی محوری در رشد و تحوّل ذهنی ایفاء می کند: زبان که خود در طیّ مراحلی در تکوین فردی[32] و تکوین نوعی[33] شکل می گیرد، ذهن را مجهّز به یک نظام نشانه ای قدرتمند می کند که نتیجه‌ی آن، دستیابی به خصوصیّت واسطه مندی است. بر اثر این خصوصیّت جدید است که بشر می تواند استنباط و دریافت خود را به موارد جدیدی که درباره‌ی آنها تجربه مستقیم ندارد، تعمیم دهد و قدرت پیش بینی پیدا کند. بدین ترتیب، زبان که خود ابزاری برای تفکّر به شمار می رود، به صورت سازوکار و راهبُرد تفکّر در می آید. انسانها در مراوده‌ی کلامی با هم، نه تنها یکدیگر را از منظور و قصد هم آگاه می‌سازند، بلکه وارد جهان ذهنی هم می شوند، و به یک اعتبار، این جهان را خلق می‌کنند. ویگوتسکی مخصوصاً با تأکیدی که بر مفهوم گفتار درونی و سرشاری این نوع گفتار از معانی عاطفی و هیجانی داشت، نقش گفتار را در بازنمایی احساس ها، بازخورد ها و کلّ فضای شناختی – عاطفی – انگیزشی به خوبی نشان داد. (همان) زبان حيوانات جهان را به صورت مستقيم درک و تجربه ميکنند ولي انسان نه. انسانها جهان را از طريق استفاده از ابزارها يا نشانه ها درک مي کنند. از بين اين سيستم هاي نشانه اي مي توان به سيستم هاي شمارش، نوشتاري، نقشه ها و زبان اشاره کرد. ويگوتسکي اظهار مي دارد انسانها در سوگيري ها، قواعد و الزامات زبان ساخته مي شوند. (راشدی) بدون شکّ مهم ترين سيستم نشانه اي گفتار است. گفتار کارکردهاي زيادي دارد. امّا اساسي ترين آنها اين است که تفکّر و توجّه ما را از موقعيّت بي واسطه (از تأثير پذيري محرّک در هر لحظه) آزاد مي کند. بنابراين گفتار ما را قادر مي سازد تا به گذشته فکر کنيم و براي آينده برنامه ريزي کنيم . وي در تحوّل يا رشد زبان سه دوره را متمايز مي کند: -گفتار اجتماعي (بيروني): نقش اين گفتار که تا سنين قبل از سه سالگي ادامه دارد، کنترل رفتار ديگران‌ است، مثلاً کودک به مادر مي گويد: شير مي خواهم. (همان) -گفتار خود محورانه: در سنين 3 تا 7 سالگي کودکان غالباً با خود صحبت مي کنند و از اين طريق رفتار خود را کنترل مي کنند. گفتار خود محورانه مرحله‌ی انتقالي گفتار بيروني به دروني است. اصطلاح خود محورانه توسّط پياژه مطرح شد. پياژه مي گفت اين گفتار نشان دهنده‌ی عدم توانايي کودک پيش عملياتي در درک ديدگاه هاي ديگران است. امّا ويگوتسکي با اين علم مخالف است و مي‌گويد: کودک اين گفتار را براي کنترل رفتار خود مورد استفاده قرار مي دهد. در حال حاضر بجاي گفتار خود محورانه، از اصطلاح گفتار خصوصي استفاده مي کنند. (همان) -گفتار دروني: در اين مرحله کودک با خود صحبت مي کند ولي به صورت بي صدا، گفتار دروني به انديشه و رفتار انسان جهت مي دهد. (همان) ويگوتسکي توضيح مي دهد که گفتار دروني از لحاظ کيفي از گفتار بيروين متمايز است. گرچه معتقد است گفتار دروني به وسيله‌ی فرايندي تدريجي از دروني سازي، از گفتار بيروني منتَج مي شود. (همان) اهمّیّت فرهنگ و زمینه اجتماعی ـ تاریخی: ویگوتسکی جنبه های فرهنگی، تاریخی و اجتماعی را در رشد شناختی بسیار با اهمّیّت می داند. او در توضیح اهمّیّت عوامل سه گانه‌ی بالا کارکرد های ذهنی را به دو دسته‌ی زیر تقسیم می کند: کارکرد های نخستین ذهنی و کارکرد های عالی ذهنی. (سیف، 1379، ص 217) کارکرد های نخستین ذهنی به توانایی های طبیعی و ناآموخته‌ی انسان مانند توجّه کردن، حس کردن و ادراک کردن اشاره می کنند. در جریان رشد یا تحوّل،‌ این کارکرد های نخستین ذهنی تدریجاً به کارکرد‌های عالی ذهنی، یعنی حلّ مسئله و تفکّر، تغییر می یابند. این تغییر از کارکرد های نخستین به کارکرد های عالی ذهنی عمدتاً از راه تأثیر فرهنگ و زمینه‌ی تاریخی- اجتماعی میسّر است. (همان) تأکید ویگوتسکی بیشتر بر تعامل بین فرد و زمینه‌ی اجتماعی اوست. به باور او، کودک از طریق این تعامل روابط اجتماعی را به صورت کارکرد های روانشناختی در می آورد. بنا به گفته‌ی ویگوتسکی، «همین تبدیل روابط اجتماعی به کارکرد های ذهنی موجب رشد یا تحوّل شناختی می شود». فرایند تبدیل روابط اجتماعی به کارکرد های عالی ذهنی نه به طور مستقیم بلکه از طریق یک واسطه یا، بنا به گفته‌ی ویگوتسکی، یک علامت امکان پذیر می شود. برای نمونه، یک ابزار می تواند نقش چنین واسطه ای را ایفا کند، میمون های کهلر برای دستیابی به موز خارج از دسترس از یک چوب استفاده می کردند. چوب در اینجا یک ابزار است. به همین قیاس،‌ دانش آموزان می آموزند که را ساده‌ی حلّ مسائل عددی این است که از حرف x برای مقدار مجهول استفاده کنند. آنها به این طریق مسائل را به علامت های عددی تغییر می‌دهند و آنگاه به جواب دست می یابند. (همان)   دروني سازي عنصر اساسي در شکل گيري کار کرد عالي ذهني فرايند دروني سازي است، چيزي که ابتدا به عنوان ميانجي نشانه اي خارجي يا ارتباط بين فردي ظاهر مي شود. بعد به فرايند روان شناختي دروني تبديل مي‌شود: هر کار کرد عالي ذهني در جريان رشد و تکامل خود، ضرورتاً از مرحله‌ی بيروني عبور مي کند، چون در اصل کارکردي اجتماعي است. اين نکته‌ی اصلي، در کل مسئله‌ی رفتار دروني- بيروني است .... وقتي مي گوييم فرايندي خارجي است، منظور اين است که اجتماعي است. هر کارکرد ذهني، پيش از آنکه دروني و واقعاً تبديل به کار کرد ذهني شود، مرحله اي خارجي بوده است. (رزّاقي) در مرحله‌ی گفتار دروني، زبان تبديل به ابزار حلّ مسئله مي‌شود. کودکان هنگام انجام کار، با خودشان صحبت مي کنند و بعد به تدريج اين شکل مکالمه ناپديد مي شود و در حقيقت دروني مي شود. چيزي که ما آن را تفکّر مي ناميم. ويگوتسکي معتقد بود تفکّر مستلزم زبان آموزي است. کودک قبل از يادگيري زبان داراي تفکّر نيست. قبل از زبان هوش وجود دارد ولي تفکّر نه. به نظر ويگوتسکي زبان پيش شرط و پيش نياز تفکّر است. ولي برخلاف پياژه، رشد زبان را به صورت تحوّل قبول ندارد بلکه حاصل تعاملات کودک با محيط پيرامون مي داند. (راشدی) منطقه‌ی مجاور رشد (ZPD) یکی دیگر از مفاهیم اصلی نظریّه ویگوتسکی، مفهوم منطقه‌ی مجاور رشد (ZPD) [34] است که قبلاً هم به آن اشاره شد و فهم آن برای درک نظریّه‌ی رشد شناختی او بسیار مهمّ است. پیاژه معتقد بود که رشد یا تحوّل مقدّم بر یادگیری است. ویگوتسکی می گوید یادگیری پیش از رشد می آید. پیاژه می‌گفت مرحله ای از رشد شناختی که کودک در آن قرار دارد تعیین کننده‌ی ماهیّت تفکّر اوست و لذا با آموزش نمی توانیم فراتر از رشد شناختی کودک، در او یادگیری ایجاد کرد. در مقابل، ویگوتسکی معتقد است که فرایند های رشد یا تحوّل به دنبال فرایند های یادگیری رخ می دهند. برای اثبات این نظر،‌ ویگوتسکی نشان داده است که کودکانی که به تنهایی از عهده‌ی انجام پاره ای از تکالیف یادگیری بر نمی آیند به کمک بزرگسالان یا دوستان بالغ تر از خود انجام آن کارها را می آموزند. به سخن دیگر، وقتی که کودکان به حال خود رها می‌شوند تا مستقلّانه به حلّ ‌مسائل بپردازند یک نوع توانایی از خود نشان می دهند، و وقتی که با همکاری و هدایت بزرگ تر ها یا کودکان بالغ تر از خود به حلّ مسائل اقدام می کنند توانایی بیشتری نشان می‌دهند. توانایی کودک در حلّ مسئله به طور مستقلّانه معرّف سطح فعلی رشد او و توانایی اش در حلّ مسائل به کمک دیگران نشان دهنده سطح رشد بالقوّه‌ی اوست. منظور از منطقه‌ی تقریبی رشد تفاوتِ بین سطح فعلی رشد کودک و سطح رشد بالقوّه‌ی اوست. بنا به تعریف منطقه‌ی تقریبی رشد به: دامنه ای از تکالیفی که کودک به تنهایی از عهده‌ی انجام آنها بر نمی آید امّا به کمک بزرگسالان یا کودکان بالغ تر از خود قادر است آنها را انجام دهد، گفته می شود. (سیف، 1379، ص 219) ویگوتسکی می گوید آزمون های هوش یا آزمون های حلّ مسئله که عملکرد مستقلّانه‌ی کودک را می‌سنجد سطح رشد فعلی او را اندازه می گیرند، یعنی همان کاری را که کودکان به تنهایی از عهده اش بر‌می آیند. امّا با قدری پرسش و پاسخ و هدایت کودکان می توان آنان را واداشت تا توانایی های بیشتری از خود بروز دهند. به باور ویگوتسکی، آنچه کودکان به کمک دیگران می توانند انجام دهند بیشتر معرّف توانایی واقعی آنان است تا آنچه به تنهایی از عهده اش بر می آیند. بنابراین، برای شناسایی رشد کودکان باید هم سطح رشد فعلی و هم سطح رشد بالقوّه‌ی آنان را شناخت. (همان) روش شناسی ویگوتسکی ویگوتسکی نوشته های اوّلیه‌ی گزل[36]، ورنر[37] و پیاژه را مطالعه کرد و به اهمّیّت نوعیِ رشد درونی که آنها مطرح کرده بودند، پی برد. به علاوه، ویگوتسکی یک مارکسیست بود که اعتقاد داشت درک انسان تنها بر اساس بافت تاریخی- اجتماعی محیط امکان دارد. بنابر این، ویگوتسکی سعی کرد تا نظریّه ای را خلق کند که در آن ارتباط بین دو مسیر رشد[38]، یعنی مسیر طبیعی[39] که از درون سرچشمه می گیرد و مسیر تاریخی- اجتماعی[40] که کودک را از بیرون تحت تأثیر قرار می دهد، را نشان دهد. (کرین، به نقل از خوی نژاد، 1384، ص 284) او با این فرض کار خود را آغاز می کند که رشد روانشناختی در انسان، بخشی یا جزئی از رشد و تحوّل کلّ تاریخ نوع بشر است و بنابراین، رشد انسان باید در این جریان، درک و شناخته شود. پذیرش این گذاره بدین معناست که ما باید در آزمایش های روانشناختی، روش شناسی مناسبی وضع کنیم. در واقع، انسان، در جریان تحوّل و تکامل تاریخی خود، طبیعت جدیدی می آفریند: یعنی جهانی واسطه مند، و مبتنی بر ابزار های نشانه ای که در طیّ تاریخ شکل گرفته اند، امّا مستقیماً جزء «داده های» طبیعی نبوده اند. هدف اصلی پژوهش های روانشناختی، ارائه تجزیه و ترکیبی است درباره‌ی صُوَر عالی رفتار، که خود برخاسته از این جهان واسطه مند اطّلاعاتی است. ( کوزولین، به نقل از قاسم زاده، 1381، ص 16 ) ویگوتسکی در رویکرد به تجزیه و ترکیب کارکرد های عالی روانشناختی، ‌سه اصل را مهم می داند: (کوزولین، به نقل از قاسم زاده، 1381، ص 17) 1. او می گوید: در تحلیل های متداول، معمولاً فرایند ها ثابت، و به عنوان اشیاء نگریسته می‌شوند. و کار تحلیل عبارتست از تجزیه این اشیاء به اجزای متشکّله‌ی خود. امّا منظور از تحلیل فرایند یعنی پی بردن به چگونگی حرکت و مراحل تغییر یک پدیده. بنابر‌این باید رویکرد رشد و تحوّل را با رویکرد تجربی، در هم بیامیزیم. هر فرایند روانی، چه رشد و تحوّل اندیشه باشد و چه رشد و تحوّل رفتار ارادی، فرایندی است دستخوش تغییر، و باید در جریان آن تغییر بررسی شود. ویگوتسکی نام روش خود را تجربی- تکوینی (یا رشدی و تحوّلی) می گذارد. و بدین ترتیب، مفهوم رشد و تحوّل را وارد آزمایشگاه می سازد. 2. تبیین در تقابل با توصیف: ویگوتسکی معتقد است که توصیف صِرف نمی تواند روابط علّی پویای زیر ساخت پدیده ها را روشن سازد. او این رویکرد را می پذیرد که بر حسب آن، تحلیل پدیدار شناختی[42] که بر پایه‌ی ویژگی های سطحی یا ظاهری استوار است (سنخ پدیداری) در برابر تحلیل مبتنی بر سنخ پیدایشی (تکوینی) قرار می گیرد که در آن هر پدیده‌ای بر اساس ریشه و منشأ،‌ و چگونگی شکل گیری خود تبیین می شود و نه ویژگی های پدیداری. ویگوتسکی در این باره فرایند گفتار را مثال می زند که ممکن است در مقاطعی از لحاظ سنخ پدیداری مشابه، امّا از جهت سنخ پیدایشی، متفاوت باشد. بنابر این نمی‌توان صرفاً با تکیه بر تشابهات ظاهری، به محتوا و ماهیّت آن پی برد. برخی از کلماتی که یک کودک 5 ساله به کار می گیرد ممکن است مشابه کلماتی باشد که فردی بالغ به کار می‌گیرد، امّا حوزه های معنایی آنان عموماً متفاوت است. 3. مسأله رفتار از پیش شکل گرفته: سوّمین اصل روش شناختی ویگوتسکی به این مسأله معطوف می شود که در روش های متداول معمولاً فرایند های از قبل موجود و به اصطلاح سنگواره ای شده، بررسی می شوند: یعنی بیشتر رفتار هایی موضوع قرار می گیرند که خودکار و ایستا هستند و ظاهر آنها چیزی درباره‌ی منشأ و ماهیّت درونی آنها به ما نمی گوید. همین روش باعث می شود که مثلاً توجّه ارادی و غیر ارادی، به عنوان پدیده ای همگن تلقّی شود، در حالیکه از لحاظ تاریخچه‌ی رشدی و نقش و ساختار، با هم فرق دارند. بدین ترتیب ویگوتسکی معتقد است که نباید به حاصل یا نتیجه‌ی رشد توجّه کنیم، بلکه باید فرایندیی را که زیر ساخت صُوَر عالی رفتار هستند، باز شناسیم. بدین منظور لازم می آید که از مشخّصه‌ي خودکار، ایستا و انعطاف ناپذیر شکل عالی رفتار بگذریم و به وجه پویا، تغییر پذیر و کنترل شده‌ی آن توجّه کنیم. (همان) بنابراین در روش شناسی پیشنهادی ویگوتسکی (یعنی روش تجربی - تکوینی) آنچه بررسی می شود پاسخ کودک نیست، بلکه چگونگی تغییر در پاسخ و شیوه های جدید پاسخ گویی است. برای دریافت این چگونگی تغییر، در آزمایشگاه آزمایه هایی را به کودک معرّفی می کنیم که از توانایی های موجود او فراتر می روند. در چنین مواردی، معمولاً محرّکی که ابتدا در نقش محرّک خنثی عمل می کند، مانند کلمات بی‌معنایی که زیر مهره های ویگوتسکی نوشته شده اند، در نقش نشانه یا ابزار وارد می شوند و کودک را در موقعیّت جدیدی قرار می دهند، به نحوی که ساختار و عملکرد رفتار او تغییر پیدا می کند. (همان) مقایسه‌ی نظریّه‌ی ویگوتسکی با نظریّه‌ی پیاژه ژان پياژه در 9 آگوست 1896 به دنيا آمد و در 16 سپتامبر1980 در گذشت. نظریّه های پیاژه و ویگوتسکی دارای وجوه مشترک فراوانی هستند اين دو به همراه برونر پايه‌گذار تئوري شناخت گرايي بودند. طبق نظر آنها انسان با يک سري امکانات يا ابزار خاصّ و دروني زاده مي شود. او با کمک اين ابزار ذاتي و دروني به مطالعه و بررسي پيرامون خود مي پردازد و از محيط خود اطلاعات کسب مي کند. اطلاعات کسب شده در مسير تکاملي اش به مخزن دانش او تبديل مي شود. تجربه معنايي تازه در روياريي با تجارب گذشته و انبار شده به يک سري تغييرات و تحوّلات ريشه اي مي‌انجامد و دراين راستا زبان به فاکتوري تعيين کننده در رشد و زندگي اجتماعي فرد تبديل مي شود. مانند اینکه هر دو بر مشارکت فعّال و پذیرش تفاوت های فردی تأکید می کنند (راشدي) ، امّا مدّ نظر ما در این قسمت اشاره به وجوه تمایز این دو نظریّه از یکدیگر است. در کلاس هایی که با مدل ویگوتسکی برپا می شوند، آموزش از یادگیری اکتشافی مستقلّ، فراتر می‌رود. این نوع کلاس اکتشاف کمکی را ترغیب می کند. معلّمان با توضیحات، مثال ها و یادآوری های کلامی یادگیری کودکان را هدایت می کنند و تلاش های خود را به دقّت به منطقه‌ی مجاور رشد هر کودک متناسب می سازند. امّا طبق نظریّه‌ی پیاژه دیگر نیازی به این کار ها نیست. (کرین، به نقل از خوی نژاد، 1384، ص 297) از تفاوت های دیگر نظریّه‌ی پیاژه با ویگوتسکی عدم تأکید پیاژه بر زبان می باشد. این عدم تأکید، چالش دیگری را پدید آورد. این بار از جانب نظریّه‌ی ویگوتسکی که بر بستر اجتماعی رشد شناختی تأکید می کند. در اوایل کودکی، رشد سریع زبان، توانایی کودکان پیش دبستانی را برای مشارکت در گفتگوی اجتماعی، هنگام انجام دادن تکالیفی که از لحاظ فرهنگی معنا دار هستند، افزایش می دهد. این در حالی است که پیاژه برای زبان و تأثیر مهمّی که در روند رشد کودک دارد، ارزش چندانی قائل نشده است. (همان) از جمله تفاوت های دیگر می توان به این مسأله اشاره کرد که هر چند پیاژه بر تعامل کودک با محیط تأکید دارد، امّا مقصود او از محیط، همان محیط فیزیکی دور و بر کودک بود. چارچوب اجتماعی و فرهنگی که کودک در آن قرار گرفته، هیچ نقشی در نظریّه‌ی پیاژه ندارد بر خلاف نظر ویگوتسکی که: بخش عمده‌ی چیزهایی که کودک در حال رشد باید بیاموزد، شیوه های ویژه و قراردادی نگرش محیط فرهنگی او به واقعیّت است. (همان) نظریّه‌ی ویگوتسکی به ویژه در مطالعه‌ی رشد شناختی با نفوذ بوده است. امّا رویکرد ویگوتسکی با رویکرد پیاژه کاملاً فرق دارد. پیاژه آموزش مستقیم توسط بزرگسالان را با اهمّیّت نمی دانست. در عوض، او روی تلاش های فعّال و مستقلّ کودکان برای با معنا کردن دنیایشان تأکید کرد. ویگوتسکی با پیاژه موافق بود که کودکان موجودات فعّال و سازنده ای هستند، امّا بر خلاف پیاژه، رشد شناختی را به صورت فرایند میانجی اجتماعی در نظر داشت – به طوری که به حمایت بزرگسالان و همسالان خبره از کودکان، هنگامی که می خواهند کار جدیدی را انجام دهند، وابسته است. و بالأخره، ویگوتسکی معتقد نبود که همه‌ی کودکان مراحل یکسانی را پشت سر می گذارند. در عوض، به محض اینکه کودکان زبان را فرا می گیرند،‌ توانایی تقویت شده آنها در برقراری ارتباط با دیگران، به تغییرات پیوسته در فکر و رفتار منجر می شود که می تواند از فرهنگی به فرهنگ دیگر کاملاً فرق کند. در مقابل نظر پیاژه که تأکید داشت فرد با عبور از مجموعه ای از مراحل رشد می کند، نظریّه‌ی ویگوتسکی قرار دارد. ویگوتسکی معتقد است که منشأ و خواستگاه رشد شناختی در رشد جسمانی قرار ندارد؛ بلکه ریشه در تأثیرات فرهنگی و اجتماعی دارد. (همان) مطالعاتی را در زمینه‌ی اختلاف نظر ویگوتسکی با پیاژه در مورد گفتار خود محورانه انجام شده است که به یکی از آنها می پردازیم: سختی تکلیف: ویگوتسکی چنین استدلال می کرد که اگر گفتار خود محورانه کارکردی در زمینه‌ی حلّ مسئله داشته باشد،‌ باید هنگامی که تکالیف مشکل تر می شود، افزایش یابد. پیاژه کارکرد مثبتی برای گفتار خود محورانه نمی دید و نظریّه‌ی او چنین چیزی را پیش بینی نمی کرد. (همان) بر همین اساس، ویگوتسکی سعی کرد تا شرائطی را به وجود آورد که در آن تکالیف مشکل تر شوند. برای مثال، هنگامی که کودک، آماده‌ی نقّاشی کشیدن بود، به طور ناگهانی متوجّه می شد که کاغذ و موادّ رنگی در اختیار ندارد. به عبارت دیگر، با ممانعت از فعّالیّت آزادانه، با مشکل مواجه می شد. در این گونه موقعیّت ها در کودکان 5 تا 7 ساله، نسبت گفتار خود محورانه تقریباً دو برابر می شد. کودکان سعی می‌کردند از طریق گفتگو با خود، ‌مشکلات را حلّ کنند. برای مثال پسری می گفت: «مداد کجاست؟ من مداد آبی می خواهم. مهم نیست من با مداد قرمز می نویسم و آن را با آب خیس می کنم. اینطوری پر رنگ تر می شود و مانند آبی خواهد شد.» این مطالعه نشان داد که گفتار خود محورانه در کودکان خردسال، کارکرد حلّ مسأله را دارد. (همان) روند های سنّی: ویگوتسکی همچنین اظهار کرد که نظریّه‌ی او در مقایسه با پیاژه، روند های سنّی متفاوتی را پیش بینی می کند. آنطور که پیاژه اشاره کرده است، اگر گفتار خود محورانه صرفاً منعکس‌کننده‌ی عدم بلوغ شناختی کودک باشد، باید پا به پای رشد کودک، کاهش یابد. (همان) امّا در دیدگاه ویگوتسکی، گفتار خود محورانه یک پیشرفت جدید و یک شقّ جدید از گفتار اجتماعی است. این گفتار برای کودک، ابزاری برای حلّ مسأله است و به همین دلیل، انتظار داریم که استفاده‌ی کودک از آن افزایش یابد. بنابر این ویگوتسکی پیش بینی کرد که گفتار خود محورانه قبل از اینکه با تبدیل‌شدن به گفتار درونی کاهش یابد، افزایش خواهد یافت. (همان) ویگوتسکی همچنین در مورد سرنوشت نهایی گفتار خود محورانه،‌ با پیاژه مخالف بود. پیاژه عنوان می کرد که کودکان در نهایت، بر خود محوریِ خویش فائق می آیند و گفتار خود محورانه به سادگی کاهش می یابد. ویگوتسکی اظهار داشت که گفتار خود محورانه کاملاً محو نمی شود، بلکه به صورت نهانی در می آید و به گفتار درونی تبدیل می شود،‌ نوعی گفتگوی خاموش که ما اغلب در هنگام حلّ مسائل، به آن اقدام می کنیم. ویگوتسکی عنوان کرد این نگرش که کاهش گفتار خود محورانه، نشانه ای برای از بین رفتن آن است، مانند این است که بگوییم کودک هنگامی که از انگشتان خود برای شمارش استفاده نمی کند و عمل شمارش را به طور ذهنی انجام می دهد، شمردن را متوقّف کرده است. (همان) بنابر این او معتقد بود که گفتار خود محورانه بسیار سودمند است و در مسیر رشد گفتار درونی، مرحله‌ی بسیار با اهمّیّتی تلقّی می شود. (همان) اساسا‍ً تحقیقات تجربی بر روند های سنّی، از دیدگاه ویگوتسکی حمایت کرده اند؛ همچنان که تقریباً تمامی تحقیقات دیگر در این زمینه نیز، دیدگاه ویگوتسکی را در برابر پیاژه، تأیید کرده اند. (کرین، به نقل از خوی نژاد، 1384، ص 298) اهم نظریه ویگوتسکی 1 – كاركردهاي نخستين ذهنيPRIMARY MENTAL FUNCTIONS : اين كاركردهاي ذهني در سالهاي اغاز عمربطورطبيعي وجود دارند و درانسان و حيوان يافت مي شوند ويژگي مهم انها غيرارادي بودن و نا آگاه بودن است. مثال : يا توجه در شكل نخستين خود، يك حركت خود بخودي و غيرارادي است. مثلا هم انسان و هم حيوان پس از شنيدن يك صداي شديد ، بدون اراده بسوي آن توجه مي كنند. 2- كاركردهاي عالي ذهنيHIGHER MENTAL FUNCTIONS : مثل استدلال منطقي ، توجه انتخابي و زبان و ..... ويژه انسانند و بر اساس كاركردهاي نخستين تحول مي يابند. تفاوت كاركردهاي عالي ذهني با كاركردهاي نخستين ذهني : 1– زير كنترل انساني قرار دارند و با اراده او انجام مي شوند. 2 – خاستگاه اجتماعي دارند. 3 – به كمك ابزارهاي روانشناختي رخ مي دهند. كاركردهاي عالي ذهني ازطريق تعامل بين فرد و زمينه اجتماعي او تحول مي يابند. هر كاركرد عالي ذهني الزاما در ابتدا يك كاركرد اجتماعي است.(سيف ،1390،ص94 ) دروني سازي INTERNALIZATION: به فراينـد تبديل تدريجي تجارب يا فعاليت هاي اجتماعي بيروني به فرايندهاي عالي ذهني دروني سازي مي گويند. اين فرايند از طريق يك واسطه امكان پذير مي شود. دريسكول : استفاده از واسطه يعني تغيير دادن يك موقعيت محركي در فرايند پاسخ دادن به آن نه بطور مستقيم بلكه از طريق نوعي پيوند امكان پذير است. (از طريق يك ابزار يا علامت) ابزار : به چيزي گفته مي شود كه در خدمت چيزي ديگر بكار برود . ابزار يك شي بيروني است كه مورد دستكاري فرد قرار مي گيرد تا با آن بر محيط عمل كند. ميمونها در آزمايش كهلر براي دستيابي به موز دور از دسترس از يك چوب استفاده مي كردند . چوب در اينجا يك ابزار است. علامت : چيزي است كه به جاي چيز ديگر مورد استفاده قرار مي گيرد . علامـت به بازنمايي دروني يك شي يا يك نماد گفته مي شود كه داراي معني خاص فرهنگي است. مثال: دانش آموزان ياد مـي گيرند كه يك راه ساده حل مسائل عـددي اين است كه از حرف X براي مقدار مجـهول استفاده كنـند آنها به اين طريق مسائل را به علامت هاي رياضي تبديل مي كنند تا بتوانند براي آنها راه حل بيابند. قانون كلي رشد فرهنگي – اجتماعي در نظريه ويگوتسكي : هر كاركرد عالي ذهني ،پيش از آنكه بصورت يك فرايند روانشناختي در شخص رخ دهد،ابتدا در يك سطح اجتماعي وجود دارد . ويگوتسـكي اين موضوع را به عنوان انتـقال از سطح بين ذهني به درون ذهني توصيف كرده و رشد تدريجي كاركردهاي عالي ذهني از طريق تعامل اجتماعي را دروني سازي نام نهاده است . مثال : توانايي تفكر انتقادي مي تواند از تعامل اجتماعي مانند پرسش و پاسخ به روش سقراطي ايجاد شود. گفتار خود محورانه :EGOCENTRIC SPEECH : گفتار خود محورانه ازديد ويگوتسكي ، چگونگي تبديل تعامل يا روابط اجتماعي به كاركردهاي ذهني را نشان مي دهد. ويگوتسكي اين نوع گفتار كودك را بر اساس مفهوم دروني سازي توضيح ميدهد و مي گويد گفتار خود محورانه ، گفتار اجتماعي است كه جريان دروني سازي بسوي گفتار دروني را نشان ميدهد. مراحل رشد زبان از ديد ويگوتسكي : 1 - گفتار اجتماعي يا گفتار بيروني : پيش از سه سالگي ظاهر مي شود و نقش آن كنترل رفتار ديگران است. مثلا : وقتي كودك به مادرش مي گويد شير مي خواهم از اين طريق به كنترل رفتار ديگران اقدام مي كند. 2 - گفتار خود محورانه : بين 3 تا 7 سالگي رخ ميدهد. اين نوع گفتار، مرحله انتقالي گفتار بيروني به گفتار دروني است. در اين مرحله كودكان غالبا براي كنترل رفتارشان با خودشان حرف ميزنند. مثلا : هنگام انجام كاري، آنچه را كه انجام مي دهند به زبان مي آورند. نقش گفتار خود محورانه كنترل و هدايت رفتار خود است. 3 – گفتار دروني : پس از 7 سالگي ظاهر مي شود . گفتار دروني با خود سخن گفتن به طور بي صداست. گفتار دروني به انديشه و رفتار انسان جهت ميدهد و در همه كاركردهاي عالي ذهني وجود دارد. تفكر و زبان : در نظريه ويگوتسكي ، تفكر و زبان در كودكان بصورت دو فعاليت مستقل از هم شروع مي شوند در ابتدا تفكر پيش زباني يا تفكر بدون زبان و زبان پيش عقلي يا گفتار بدون تفكر وجود دارند. مثال : كوشش كودكان در ماههاي اول زندگي براي حل كردن مسائلي مانند دستيابي به اشيا و بازكردن در موردي از تفكر بدون زبان است. در حدود 2 سالگي منحني هاي مجزاي تفكر و پيش زباني و زبان پيش عقلي به هم ميرسند در نتيجه تفكر زباني و زبان عقلاني ميشود. در فاصله 2 تا 7 سالگي ، زبان هم نقش دروني (هدايت و جهت دهي به تفكر)و هم نقش بيروني (انتقال نتايج تفكر به ديگران)را ايفا ميكند. خود نظم دهي : يعني توانايي انديشيدن و حل كردن مسائل بدون كمك ديگران - به كنترل فرد بر فرايندهاي شناختي اش ( تفكر ، حافظه و ....) گفته ميشود . مراحل خود نظم دهي : 1 – نخست كودك ياد مي گيرد كه اعمال و صداها داراي معني اند . بعنوان مثال : كودك مي آموزد كه دست دراز كردن او به سوي يك شي براي ديگران اين گونه معني ميدهد كه او آن شي را مي خواهد. 2 – انجام تمرين : كودك حركاتي را كه باعث جلب توجه ديگران مي شود تمرين مي كندو نيز براي تسلط بر زبان با ديگران به گفتگو مي پردازد. 3 – استفاده از علامت براي تفكر و حل مسئله بدون كمك ديگران. در اين مرحله كودكان خود نظم دهنده يا خودسامانگر ميشوند. ويگوتسكي : - يادگيري پيش از رشد مي آيد. ( يادگيري مقدم بر رشد است ). - فرايندهاي رشد يا تحول بدنبال فرايندهاي يادگيري رخ ميدهند. منطقه تقريبي رشد: منطقه تقريبي رشد در نظريه ويگوتسكي اهميت تعامل اجتماعي را در رشد و يادگيري نشان ميدهد. ويگوتسكي مي گويد كودكاني كه به تنهايي از عهده انجام پاره اي تكاليف يادگيري بر نمي آيند به كمك بزرگسالان يا دوستان بالغ تر و آگاه تر از خود انجام آن كارها را ياد مي گيرند. توانايي كودك در حل مسائل بطور مستقلانه (آنچه كه در نظر پياژه است ) معرف سطح كنوني رشد او و توانايي اش در حل مسائل به كمك ديگران نشان دهنده سطح رشد بالقوه اوست. منظور از منطقه تقريبي رشد، تفاوت بين سطح كنوني يا سطح رشد واقعي كودك و سطح رشد بالقوه اوست. بعبارت ساده تر منطقه تقريبي رشد به دامنه اي از تكاليف گفته مي شود كه كودك به تنهايي از عهده انجام آنها بر نمي آيد اما به كمك بزرگسالان يا دوستان بالغ تر از خود قادر است آنها را انجام دهد.(سیف،1390،ص90) مثال : براي ارزيابي ZPD يك كودك فرض كنيد سن عقلي در كودك با يك آزمون هوشي ، 8 سال تعيين شده است از نظر ويگوتسكي ما نمي توانيم كارمان را در همين جا متوقف كنيم ما ادامه ميدهيم تا مشخص شود چگونه هر يك از اين كودكان تلاش خواهند نمود مسايلي را كه براي كودكان بزرگتر طراحي شده حل كنند ما به هر كودك با توضيح دادن ، پرسيدن سوالات هدايت شونده و معرفي عناصر اصلي راه حل كمك مي كنيم با اين كمك يكي از اين كودكان مشكلات را در سطح يك كودك دوازده ساله و ديگري در سطح يك كودك 9 ساله حل مي كند اين تفاوت بين سنين عقلي كودكان و سطح عملكردي كه آنها از طريق همكاري با يك بزرگسال بدست مي آورند ناحيه تقريبي رشد گفته مي شود.(بيابانگرد ،1384 ،ص51 ) رشد شناختي زماني به حداكثر ميرسد كه در منطقه تقريبي رشد، تعامل اجتماعي صورت پذيرد.بعضي مربيان به لحظه اي كه يك كودك يا گروهي از كودكان در آستانه آمادگي براي يادگيري يك مفهوم قرار دارند لحظه آموزش پذير گفته اند تكيه گاه سازي SCAFOLDING: تكاليفي كه در منطقه تقريبي رشد قرار دارند هنوز از سوي كودك آموخته نشده اند اگر بزرگترها كودك را ياري دهند از عهده انجام آن تكاليف و يادگيري آنها برخواهد آمد برونر كمك و راهنمايي ديگران را تكيه گاه سازي ناميده است. در تكيه گاه سازي ابتدا معلم يا شخص ديگري كه يادگيرنده را ياري ميدهد سهم عمده اي از مسئوليت را به عهده مي گيرد اما به تدريج كه يادگيري پيش ميرود مسئوليت به يادگيرنده واگذار مي شود.(سيف ،1390،ص100 ) سكوسازي اصطلاحي است كه دكتر بيابانگرد براي واژه SCAFFOLDING بكار برده است. (بيابانگرد ،1384 ،ص51 ) سكوسازي يعني فن تغييردادن سطح حمايت . در طول مدت جلسه تدريس، شخصي ماهرتر ميزان راهنمايي را تنظيم كرده تا مناسب سطح عملكرد جاري كودك گردد. هنگامي كه تكليف يادگيري دانش آموز جديد است شخص ماهرتر ممكن است از آموزش مستقيم استفاده كند همين كه كفايت و شايستگي دانش آموز افزايش مي يابد راهنمايي كمتري صورت مي گيرد. (بيابانگرد ،1384 ،ص52 ) ويگوتسكي: آزمونهاي هوش عملكردمستقلانه كودك را مي سنجد يعني سطح رشدفعلي او. به باور ويگوتسكي ، آنچه كودكان به كمك ديگران مي توانند انجام دهند بيشتر معرف توانايي واقعي آنان است تا آنچه به تنهايي از عهده اش بر مي آيند. بنابراين براي شناسايي رشد كودكان، بايد هم سطح رشد فعلي و هم سطح رشد بالقوه آنان را شناخت. ویگوتسکی و آموزش این روزها، مربّیان مشتاقانه دیدگاه های ویگوتسکی را به کار می برند. کلاس های مدل پیاژه و ویگوتسکی قطعاً ویژگی های مشترکی دارند. هر دو بر مشارکت فعّال و پذیرش تفاوت های فردی تأکید می کنند امّا کلاس مدل ویگوتسکی از یادگیری اکتشافی مستقلّ، فراتر می رود. این نوع کلاس اکتشاف کمکی را ترغیب می کند. معلّمان با توضیحات، مثال ها و یادآوری های کلامی یادگیری کودکان را هدایت می کنند و تلاش های خود را به دقّت به منطقه‌ی مجاور رشد هر کودک متناسب می سازند. تشریک مساعی همکلاسی ها نیز به اکتشاف کمکی مساعدت می کند. معلّمان، تجربیّات یادگیری یاری بخش را ترتیب می دهند، به اینگونه که همکلاسی های دارای توانایی های مختلف را با هم گروه بندی کرده و آنها را ترغیب می کنند به یکدیگر بیاموزند و کمک کنند. (بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، ‌1381، ص 329) ویگوتسکی بازی وانمود کردن را بستر اجتماعی ایده آلی برای پرورش دادن رشد شناختی در اوایل کودکی می دانست. او گفت: کودکان هنگام بازی وانمود کردن، یاد می گیرند از عقاید درونی و مقرّرات اجتماعی و نه از تکانه های فوریِ خود پیروی کنند. برای مثال، کودکی که وانمود می کند به خواب رفته است از مقرّرات مربوط به رفتار حین خواب پیروی می کند. کودک دیگری که خود را به صورت پدر و عروسک را به صورت فرزند تجسّم می کند، از قواعد رفتار مربوط به والدین تبعیّت می کند. به عقیده‌ی ویگوتسکی، بازی وانمود کردن، منطقه مجاور رشد منحصر به فرد بسیار با نفوذی است که طیّ آن، کودک انواع فعّالیّت های چالش انگیز را امتحان می کند و مهارت های جدید زیادی را فرا می گیرد. (همان) کاربرد های عملی نظریّه ویگوتسکی در آموزش را می توان در چند نکته خلاصه کرد: نخست تأکید زیاد بر اهمّیّت زبان. او زبان را برای رشد کارکرد های عالی ذهن بسیار مهم می داند. بنابراین، می توان اینگونه نتیجه گرفت که مدارس باید زبان را یک موضوع محوری تلقّی کنند و معلّمان در آموزش زبان جدّیّت بیشتری به کار ببندند. (سیف، 1379، ص 221) نکته‌ی دوم تأکیدی است که این نظریّه بر مسائل فرهنگی و اجتماعی دارد. گفته شده است که رشد شناختی به شدّت متأثّر از این نظریّه است. بنابراین، لازم است مطالب درسی در یک بافت فرهنگی- اجتماعی آموزش داده شوند و در تمام مراحل تحصیلی مسائل فرهنگی و اجتماعی از نظر دور نمانند. (همان) مطلب بعدی که مستقیماً در آموزش دخالت دارد مفهوم منطقه‌ی تقریبی رشد است. بنا به این مفهوم، معلّم باید در آموزش موضوع های مختلف به دانش آموزان پیشاپیشِ رشد ذهنی آنان حرکت کند. یعنی معلّمان باید همواره یادگیرندگان را با مسائلی روبرو سازند که قدری فراتر از سطح توانایی های موجود آنان باشد و برای آنان به صورت چالش انگیز جلوه کند. از این راه معلّمان قادر خواهند بود سطح فعلیِ رشد ذهنی کودکان را به سطح بالقوّه‌ی آنان نزدیک کنند. (همان) باز هم نکته‌ی دیگری را که با توجّه به نظریّه‌ی ویگوتسکی در رابطه با آموزش می توان به معلّمان سفارش داد این است که کودکان را به صحبت کردن با خود تشویق کنند. از آنجا که با خود سخن گفتن کودکان را در هدایت و کنترل اندیشیدن یاری می دهد بهتر است معلّمان کودکان را در مدرسه تشویق کنند تا با خود نجوا کنند یا افکارشان را به طور آهسته بر زبان جاری سازند. وولفوک (1995) در تأیید این نظر می گوید: «تأکید بر سکوت کامل در زمانی که دانش آموزان بر روی مسائل دشوار کار می کنند، ممکن است کار را برای آنان دشوار تر سازد.» یکی از راههای تشویق کودکان به صحبت کردن با خود خود آموزی شناختی است. دانش آموزانی که توانایی خودآموزی شناختی دارند، هم از جهت کیفیّت و دقّت و هم از لحاظ سرعت بر یادگیری خود نظارت می کنند. به عنوان نمونه، در ضمن انجام کارها ممکن است به خود بگویند: «خوب، حالا چه کاری باید بکنم؟ ... عکس را با خطوط دیگری بکشم. باید دقیق تر و آهسته تر کار کنم. خوب، خط را پایین، پایین تر رسم کنم. عالی است؛ حالا کمی به سمت راست، همین طور. خوب حالا ... ». (همان) ویگوتسکی گفته است به کمک بازی، آموزش رسمی و حتّی کار می‌توان کودک را به سطح رشد بالقوّه رسانید. بایلر و اسنومن[35] (1993) روش های آموزشی مورد استفاده معلّمان را در انتقال دانش آموزان از منطقه‌ی تقریبی رشد و رساندن آنان به سطح رشد بالقوّه به نحو زیر بر شمرده اند: الگو‌ دهی یا سرمشق‌دهی، استفاده از پاداش، دادن بازخورد،‌ سازماندهی شناختی و پرسش و پاسخ. به نمونه‌ی آموزشی زیر که با روش پرسش و پاسخ صورت گرفته است توجّه کنید: دانش آموز مورد نظر از انجام تقسیم دارای باقیمانده ناتوان است، امّا به کمک روش پرسش و یا پاسخ، معلّم این توانایی را به او می آموزد: معلّم 6 ÷ 44 را بر روی تابلو می نویسد و از دانش آموز می پرسد: معلّم: چه عددی را وقتی که در 6 ضرب کنیم حاصل به 44 نزدیک تر است؟ دانش آموز: 6 معلّم: (6 را می نویسد) 6 ضرب در 6 چند می شود؟ دانش آموز: 36 معلّم: (6 را پاک می کند) 36. می توانی عدد دیگری را انتخاب کنی که پاسخ آن به 44 نزدیک تر باشد؟ دانش آموز: 8 معلّم: 6 ضرب در 8 چند می شود؟ دانش آموز: 64 ... 48 معلّم: 48 خیلی بزرگ است. می توانی عدد دیگری را پیدا کنی؟ دانش آموز: 6 ضرب در 7 می شود 42 چنانکه از اندیشه های کلّی ویگوتسکی و به ویژه از مفهوم منطقه‌ی تقریبی رشد معلوم می گردد، دیدگاه او نسبت به تأثیر آموزش بر رشد شناختی بسیار خوش بینانه تر از نظر پیاژه است. به باور او انسان آماده‌ی رشد و تکامل است. او در این باره گفته است از آنجا که محیط اجتماعی تعیین کننده‌ی فرایند رشد شناختی است، ‌پس باید محیط اجتماعی را بهبود بخشید تا رشد شناختی انسان هایی‌که در آن محیط پرورش می یابند بهبود یابد. به سخن دیگر، پیشرفت هر نسلی از جامعه سبب رشد شناختی بیشتر نسل بعدی خواهد شد. همچنین از نظریّه ویگوتسکی به طور مستقیم می توان نتیجه گیری کرد که معلّم در بالا بردن سطح رشد شناختی یادگیرندگان نقش بسزایی دارد. به عوضِ اینکه معلّمان منتظر بمانند تا دانش آموزان به سطح مناسب رشد شناختی برسند و آنگاه آموزش مورد نیاز را روی آنها پیاده کنند، بهتر است دست بالا بزنند و به کمک هدایت و راهنمایی، آنها را به سطح رشد بالقوّه شان هدایت نمایند. (همان) این مفهوم به تکالیفی اشاره دارد که کودک به تنهایی نمی تواند از پس آنها برآید، امّا با کمک افراد ماهرتر می تواند آنها را انجام دهد. برای درک این دیدگاه به معلّم یا والد دلسوزی فکر کنید که فعّالیّت جدیدی را به کودک معرّفی می کند. فرد بزرگسال تکلیفی را بر می گزیند که کودک می تواند در آن تسلّط پیدا کند، امّا تکلیفی است چالش انگیز که کودک نمی تواند خودش آنرا انجام دهد. یا فرد بزرگسال از تکلیفی بهره مند می شود که کودک آنرا انتخاب کرده است. چنین تکلیفی برای پرورش دادن رشد، بسیار مناسب است. بعد، فرد بزرگسال راهنمایی و حمایت می کند، تکلیف را به واحد های قابل کنترل تجزیه می‌کند و توجّه کودک را به ویژگی های خاصّ آن جلب می کند. کودک با مشارکت در این تعامل، راهبرد‌های ذهنی اختیار می کند،‌ و شایستگی و مهارت او افزایش می یابد. بعد از این اتّفاق، فرد بزرگسال عقب نشینی می کند و به کودک اجازه می دهد مسئولیّت بیشتری را برای تکلیف بر عهده بگیرد. (برک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 235) كاربردهاي آموزشي نظريه ويگوتسكي :  1 – بر اهميت زبان تاكيد زيادي شده است . پس مدارس بايد زبان را يك موضوع محوري تلقي كنند و معلمان در آموزش زبان جديت بيشتري به خرج دهند. 2 - بر مسائل فرهنگي و اجتماعي تاكيد زيادي دارد. پس لازم است مطالب درسي در يك بافت فرهنگي – اجتماعي آموزش داده شوند و در تمام مراحل تحصيلي مسائل فرهنگي و اجتماعي از نظر دور نمانند. 3 - طبق مفهوم منطقه تقريبي رشد ، معلم بايد در آموزش موضوعات مختلف به دانش آموزان ، پيشاپيش رشد ذهني آنان حركت كند. ( مسائل قدري فراتر از سطح تواناييهاي فعلي آنان باشد ). 4- معلمان كودكان را به حرف زدن با خود تشويق كنند زيرا با خود سخن گفتن كودكان را در هدايت و كنترل انديشيدن ياري ميدهد. (سيف ،1390،ص103 ) جمع بندی در این بخش به ارزیابی مختصری از این نظریّه می پردازیم. برخی از دیدگاه های ویگوتسکی همانند دیدگاه های پیاژه مورد انتقاد قرار گرفته است. ارتباط کلامی تنها وسیله ای نیست که تفکّر کودکان از طریق آن پرورش می یابد و در برخی از فرهنگ ها حتّی مهم‌ترین وسیله هم نیست. برای مثال، کودکی که در میکرونزیا یاد می گیرد قایقرانی کند یا در گواتمالا پارچه ببافد، ‌می تواند از مشاهده مستقیم و تمرین بیشتر از مشارکت در راهنمایی کلامی بزرگتر ها بهره مند شود. (برک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 330) در یک تحقیق، پژوهش گران در چهار جامعه از والدین خواستند به کودکان در تکالیف چالش انگیز (لباس پوشیدن و راه انداختن اسباب بازی های جدید) کمک کنند دو جامعه در مناطق شهری با مرتبه اجتماعی و اقتصادی متوسّط، یکی در ترکیه و دیگری در ایالات متّحده؛ یک جامعه در شهر مایان گواتمالا؛ و یک جامعه در دهکده‌ی روستایی هندوستان- در جوامعی که از لحاظ مرتبه‌ی اجتماعی– اقتصادی متوسّط بودند، والدین به صورت کلامی راهنمایی می کردند ارتباطی که به آموزش در مدرسه شباهت داشت. در مقابل، در جوامع مایانی و هندی، بزرگ تر ها از کوچک تر ها انتظار داشتند که از طریق مشاهده‌ی دقیق، مسئولیّت بیشتری را برای فراگیری مهارتهای جدید بپذیرند. (همان) در فرهنگ های گوناگون، والدین تسلّط کودکان بر آداب و رسوم جامعه‌ی خودشان را هدایت می‌کنند. با این حال، بسته به تکالیفی که باید بر آنها تسلّط یافت، نوع کمکی که ارائه می شود، فرق می کند. بنابر این، بار دیگر متوجّه می شویم که کودکان به طرق گوناگون یاد می گیرند و تا کنون هیچ نظریّه‌ی واحدی، گزارش کاملی از رشد شناختی ارائه نداده است. (همان) در ضمن نباید روح حاکم بر این نظریّه، یعنی آموزه های مارکس و انگلس را نادیده گرفت. زیرا نظرات مارکس و انگلس بارها توسّط اندیشمندان مسلمان همچون علّامه مصباح یزدی (دام ظلّه) و شهید علّامه مرتضی مطهری رد شده است و دارای لوازم باطلی می باشد و امروزه بطلان آنها بسیار واضح است. گرچه اینگونه نیست که هر آنچه در این نظریّه یافت می شود از این لحاظ مردود باشد؛ بلکه این نکته ما را آماده می کند تا اگر جایی از نظريّه را مشاهده کردیم که طبق جهان بینی مارکسیسمی بنا شده بود، نسبت به آن غافل نمانده و در صورت لزوم به روشن گری در این زمینه بپردازیم. گردآوری: عظیمی- میگنا------------------------------------------- منابع: - اتکینسون، ریتا ال. و دیگران؛ زمینه‌ی روانشناسی هیلگارد؛ مترجمان: براهنی، محمّد نقی و دیگران؛ ویراستار: براهنی، محمّد نقی؛ تهران: رشد؛ 1385. - بِرک، لورا .ای؛ روانشناسی رشد از لقاح تا کودکی؛ مترجم: سیّد محمّدی، یحیی؛ تهران:‌ ارسباران؛ 1381.- راشدي، الهام ( دانشجوي کارشناسي ارشد )؛ مقايسه‌ی ديدگاه پياژه و ويگوتسکي؛ استاد: احدي، حسن؛ - رزّاقی، رضا (دانشجوی دکتری)؛ مروری بر ديدگاه هاي ويگوتسکي؛ استاد: احدی، حسن؛  -کریستینسن، یان و دیگران؛ روانشناسی عمومی؛ مترجمان: بشیری، ابوالقاسم و دیگران؛ قم: مؤسّسه‌ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی«ره»؛ 1385. - کرین، ویلیام؛ نظریّه های رشد: مفاهیم و کاربردها؛ مترجمان: خوی نژاد، غلامرضا؛ رجایی، ‌علیرضا؛ تهران: رشد؛ 1384. -کوزولین، الکس؛ روانشناسی ویگوتسکی: سیر و تحوّل اندیشه ها؛ مترجم: قاسم زاده، حبیب اللّه؛ تهران: آگاه و ارجمند؛ 1381. - ویگوتسکی، لِئوسیمونوویچ؛ ذهن و جامعه رشد فرایندهای روانشناختی عالی؛ مترجم: عزبدفتری، بهروز؛ ویراستار: براهنی، محمّد نقی؛ تهران: فاطمی؛ 1372 -روانشناسی پرورشی نوین، روانشناسی یادگیری و آموزش( ویراست ششم )؛نوشته دکتر علی اکبر سیف ؛انتشارات دوران -روانشناسی تربیتی (روانشناسی آموزش و یادگیری)، نوشته دکتر اسماعیل بیابانگرد، انتشارات ویراش. -روانشناسی تربیتی ( تحقیق، تدریس و یادگیری)، نوشته دکتر ریچارد پارسونز، ترجمه دکتر محمد اسد زاده، انتشارات عابد.   GetBC(36);   ]]> روانشناسان بزرگ Fri, 24 Jan 2014 08:25:59 GMT http://migna.ir/vdcdn90x.yt0f96a22y.html شرح حال آلبرت آلیس http://migna.ir/vdcbawb8.rhb0fpiuur.html آلبرت الیس در سال 1913 میلادی متولد شد. در سال 1934 میلادی، درجة لیسانس خود را از سیتی کالج نیویورک دریافت کرد. در سال 1943 درجه فوق‌لیسانس و در سال 1947، درجة دکترای خود را از دانشگاه کلمبیا دریافت داشت. در سال 1943 میلادی، به طور خصوصی به مشاوره و روان درمانی در زمینة خانوادگی، ازدواج و امور ج ن س ی اشتغال ورزید. به علت علاقه به روانکاوی، به مدت سه ‌سال آموزش‌های لازم را فرا گرفت. سپس در مقام روان‌شناس بالینی در یک مؤسسة بهداشت روانی وابسته به بیمارستانی در نیوجرسی مشغول کار شد و بعدها استاد دانشگاه راتگرز و دانشگاه نیویورک شد. ولی قسمت اعظم اوقات زندگی خود را به روان درمانی خصوصی می‌گذراند. (پاترسن، 1966: کرسینی، 1973). الیس در اوایل کارش، در مشاورة ازدواج و خانوادگی، اصولاً بیشتر اوقات، به شیوه‌ای آمرانه به ارائة اطلاعات به مراجعانش می‌پرداخت. ولی به زودی آگاهی یافت که مراجعان او، با توجه به مشکلاتی که داشتند، دچار کمبود اطلاعات نبودند، بلکه به عوامل روانی و عاطفی نیاز داشتند. لذا به سوی فراگیری روانکاوی شتافت و پس از پایان دورة کارآموزی و گذراندن آموزش‌های لازم، به اعمال روانکاوی سنتی روی آورد. گرچه تقریباً در مورد پنجاه درصد از بیماران نتیجة کارش موفقیت‌آمیز بود ولی، به طور کلی، از نتایج کارش رضایت نداشت و مهمتر آنکه الیس با روش‌ها و نظریة روانکاوی توافقی نداشت. زیرا شیوه‌های روانکاوی در مقایسه با نظریات خودش چندان فعال و هدایت‌کننده نبودند. در نتیجه، الیس به شیوة فرویدی‌های جدید روی آورد و فعالتر شد و روش مستقیم‌تری را در درمان به کار بست. گرچه در جهت‌گیری جدیدش با صرف وقت کمتر موفقیت بیشتری به دست آورد و درصد بهبود یافتگان به 63 درصد افزایش یافت. ولی هنوز هم ناراضی به نظر می‌رسید. او دریافت که بیماران، با وجود آن‌که بصیرت لازم را کسب می‌کنند، در ایجاد تغییر رفتار از طریق اصول موفق نیستند. از این پس، الیس به نظریات یادگیری و تغییر رفتار از طریق اصول یادگیری‌های شرطی روی آورد و بدان وسیله به بیماران در تغییر رفتارشان کمک می‌کرد. گرچه این شیوه هم از روش قبلی او مؤثرتر بود، اما هنوز هم برایش قانع‌کننده و رضایت‌بخش نبود. از سال 1945 میلادی به بعد، الیس شیوة درمان عقلانی- عاطفی را مؤثرتر از سایر روش‌ها دانست و همواره سعی کرد که در درمان از آن استفاده کند و به رشد و توسعة آن همت گمارد (کرسینی، 1973: الیس، 1973: هرشر، 1970). ]]> روانشناسان بزرگ Sat, 23 Mar 2013 20:48:04 GMT http://migna.ir/vdcbawb8.rhb0fpiuur.html از فروید چه میدانی!؟ http://migna.ir/vdcdxo0f.yt0kx6a22y.html  زيگموند فرويد در خانواده فروید هشت فرزند وجود داشت که دو نفر از آنها برادران ناتنی بزرگسال فروید همراه با کودکانشان بودند. نزدیکترین همدم دوران کودکی فروید برادرزاده‌اش بود که یک سال بزرگتر بود. فروید برادرزاده‌اش را به صورت منبع دوستی‌ها و بیزاری‌های بعدی خود توصیف کرد. فروید از تمام کودکان خانواده بدش می‌آمد و هنگامی که رقیبی برای محبت مادرش به دنیا می‌آمد، احساس حسادت و خشم می‌کرد.فروید از همان سال‌های نخستین سطح بالایی از هوش را نشان داد که والدین او به پرورش آن کمک کردند. برای مثال خواهران او اجازه نواختن پیانو را نداشتند مبادا که صدای آن مطالعات فروید را آشفته کند. به او اتاقی اختصاصی داده شده بود که بیشتر وقت خود را در آن می‌گذراند و حتی غذایش را در آنجا می‌خورد تا وقت مطالعاتش را از دست ندهد. اتاق وی تنها اتاق آپارتمان بود که چراغ نفتی باارزشی داشت و باقی افراد خانواده از شمع استفاده می‌کردند. فروید یک سال زودتر از معمول وارد دبیرستان شد و اغلب شاگرد اول بود. فروید که زبان آلمانی و عبری را به راحتی صحبت می‌کرد در مدرسه بر زبان‌های لاتین ، یونانی، فرانسوی و انگلیسی تسلط یافت و ایتالیایی و اسپانیایی را خودش یاد گرفت. وی از سن 8 سالگی از خواندن آثار شکسپیر به انگلیسی لذت می‌برد. فروید علایق زیادی داشت که از جمله آنها تاریخ نظامی بود. اما هنگامی که زمان انتخاب شغل فرارسید، در میان مشاغل معدودی که در وین برای یک یهودی گشوده بود، وی پزشکی را برگزید.علت این انتخاب این نبود که وی آرزو داشت پزشک شود، بلکه او معتقد بود که مطالعات پزشکی به حرفه‌ای در پژوهش علمی خواهد انجامید که ممکن بود شهرتی را که عمیقا دوست داشت برایش به ارمغان آورد. در حالی که فروید مشغول کامل کردن مطالعه برای درجه پزشکی خود در دانشگاه وین بود، به انجام پژوهش فیزیولوژیکی روی نخاع شوکی ماهی و بیضه‌های مارماهی پرداخت و از این طریق خدمت شایسته‌ای به این رشته کرد. هنگامی که فروید در دانشکده پزشکی بود، آزمایش با کوکائین را نیز آغاز کرد.وی این دارو را خودش مصرف کرد و اصرار داشت که نامزد ، خواهران و دوستانش نیز آن را امتحان کنند. او به این ماده بسیار علاقه‌مند شد و آن را دارویی اعجاب آور و سحرآمیز دانست که بسیاری از بیماریها را درمان می‌کند و می‌تواند وسیله‌ای برای بدست آوردن شهرتی باشد که آرزوی آن را داشت باشد. او در سال 1884 مقاله‌ای درباره آثار مفید کوکائین منتشر کرد. بعدا این مقاله را از عوامل کمک کننده به شیوع مصرف کوکائین در اروپا و آمریکا دانستند که بیش از 30 سال یعنی تا دهه 1920 ادامه داشت. فروید قویا به خاطر کمک به برداشتن عنان شیوع کوکائین مورد انتقاد قرار گرفت.این موضوع به جای شهرت برای او بدنامی آورد و برای باقی عمرش سعی کرد حمایت پیشین خود را از این دارو از بین ببرد و کلیه اشاراتی را که به این دارو نموده بود از کتابنامه خود حذف کرد. با این وجود وی شخصا به مصرف این دارو تا میانسالی ادامه داد. فروید می‌خواست پژوهش‌های علمی خود را در موقعیت دانشگاهی ادامه دهد، اما ارنست بروک این تمایل را به سبب شرایط مالی فروید به یاس مبدل کرد. او به اندازه‌ای تهیدست بود که نمی‌توانست سالها صبر کند تا بتواند یکی از معدود کرسی‌های استادی را بدست آورد.فروید با بی‌میلی پذیرفت که حق با بروک است. بنابراین تصمیم گرفت در امتحانات پزشکی شرکت کند و به عنوان یک پزشک به شغل آزاد پزشکی اشتغال یابد. وی در سال ۱۸۸۱ به دریافت درجه دکتری نایل شد و به عنوان متخصص بالینی اعصاب بکار پرداخت. او کار طبابت را پرجاذبه‌تر از آنچه که پیش‌بینی کرده بود نیافت. اما واقعیت‌های اقتصادی در این میان پیروز شد. فروید با مارتا برنایس ازدواج کرد. فروید در این سالها با ژوزف بروئر دوست شد. آن دو اغلب در مورد بعضی از بیماران بروئر از جمله آنا که شرح حال او محور اصلی تحول روانکاوی است، به بحث می‌پرداختند. گزارش بروئر درباره شرح حال آنا در تحول روانکاوی اهمیت دارد، زیرا روش تخلیه هیجانی یعنی معالجه از راه صحبت کردن را که در آثار فروید به گونه‌ای برجسته نمایان است، به او معرفی کرد. در ۱۸۸۵ یک بورس پژوهشی به فروید امکان داد تا چهار ماه و نیم در فرانسه زیر نظر شارکو به مطالعه بپردازد. او استفاده شارکو از هیپنوتیزم را در درمان بیماران هیستریکی مشاهده کرد. در ۱۸۹۵ فروید و بروئر پژوهش‌هایی درباره هیستری را منتشر کردند که اغلب نقطه آغاز رسمی روانکاوی تلقی می‌شود. چند مقاله مشترک و چند شرح حال موردی از جمله شرح حال آنا محتوای این کتاب را تشکیل می‌دادند. این آغازی برای شهرت قطعی هر چند نسبتا کم برای فروید که در جستجویش بود محسوب می‌شد. در اوایل دهه ۱۹۰۰ دانشمندانی چون ویلیام جیمز که در حال احتضار بود، افکار پرمخاطره فروید را به عنوان نظامی که روان‌شناسی قرن بیستم را شکل خواهد داد، تصدیق کردند. در واقع او همراه با گروه برجسته‌ای از همکارانی که به انجمن روانکاوی وین پیوسته بودند، روان‌شناسی قرن بیستم را شکل داد. اغلب این همکاران به پیشرفت روانکاوی کمک کردند. در سال ۱۹۰۹ فروید از جامعه روان‌شناسی امریکا قدردانی رسمی دریافت کرد. از او برای یک رشته سخنرانی دعوت شد که در آنجا به او درجه دکترای افتخاری اهدا کردند. در طول سال‌های ۱۹۲۰ و ۱۹۳۰ که فروید به اوج موفقیت خود رسیده بود، سلامتی او شروع به تحلیل رفتن می‌کرد. او از سال ۱۹۲۳ تا زمان مرگش که ۱۶ سال بعد بود، تحت ۳۳ عمل جراحی برای سرطان دهان قرار گرفت. زیرا او روزانه ۲۰ سیگار برگ می‌کشید. در سال ۱۹۳۸ نازی‌ها اتریش را اشغال کردند. ولی به رغم اصرار دوستانش فروید ترک کردن وین را نپذیرفت. چندین بار خانه او مورد هجوم دارودسته نازی‌ها قرار گرفت. پس از اینکه دختر او آنا دستگیر شد، فروید موافقت کرد که وین را ترک کند و به لندن برود. چهار خواهر او در اردوگاه کار اجباری نازی‌ها مردند.سلامتی فروید به نحو چشمگیری تحلیل رفت. اما او از نظر عقلانی هوشیار ماند و تقریبا تا آخرین روز زندگی‌اش به کار ادامه داد. در اواخر سپتامبر ۱۹۳۹ او به پزشک خود ماکس شور گفت: اکنون این زندگی جز شکنجه چیز دیگری نیست و دیگر معنی ندارد. دکتر قول داده بود که اجازه نخواهد داد فروید بیهوده رنج بکشد. او طی ۲۴ ساعت بعدی سه بار مرفین به او تزریق کرد که هر مقدار مصرف آن بیشتر از اندازه لازم برای تسکین درد بود و سالهای طولانی درد فروید را به پایان رساند. آثار فرویدهذیان و رویا ، روانکاوی و تحریم زناشویی با محارم ، توتم و تابو ، روان شناسی ، مفهوم ساده روانکاوی ، اصول و مبانی روان شناسی ، روان شناسی آینده یک پندار ، پیدایش روانکاوی درباره هیستری ، لئوناردو داوینچی ، مهمترین گزارشهای آموزشی تاریخ روانکاوی ، پسیکانالیز روانکاوی برای همه ، تفسیر خواب ، موسی و یکتا پرستی ، سه رساله درباره تئوری میل جنسی ، کاربرد تداعی آزاد در روانکاوی کلاسیک ، آینده یک پندار ، پنج گفتار از فروید ، پنج گفتار در بیان روانکاوی ، تمدن و ملالتهای آن ، اصول روانکاوی بالینی ، مبانی روانکاوی ، آسیب شناسی روانی زندگی روزمره -،اشتباهات لپی ، تعبیر خواب و بیماریهای روانی و روانکاوی.   ]]> روانشناسان بزرگ Sat, 24 Nov 2012 13:43:31 GMT http://migna.ir/vdcdxo0f.yt0kx6a22y.html زندگینامه و نظریات ولفگانگ كهلر http://migna.ir/vdce.w8objh8ve9bij.html     Wolfgang KöhlerJanuary 21, 1887 — June 11, 1967   ولفگانگ كهلر Wolfgang Kohler ولفگانگ كهلر روان‌شناس آلمانی در سال 1887 در استونی به دنیا آمد. پنج ساله بود كه خانواده او به بخش شمالي آلمان نقل‌مكان كرد. تحصیلات دانشگاهی‌اش را در توبینگن، بن، ‌و برلین گذراند. او درجه دكتری خود را در سال  1909 از كارل استامپ در دانشگاه برلين دريافت كرد. و به دانشگاه فرانكفورت رفت.[1]در دوره‌ای كه مکس ورتهایمر (Max Wertheimer: 1880-1943)، آزمایش‌های خود را درباره ادراك حركت در دانشگاه فرانكفورت آغاز كرده بود كهلر و کافکا به این دانشگاه آمدند و هر دوی آنان به عنوان آزمودنی در آزمایش‌های ورتهایمر شركت جستند.[2] و سال بعد در دانشگاه جیسن (Giessen)، در 60 كیلومتری فرانكفورت شغلی را پذیرفت.[3] کهلر در 1913، بنا به دعوت آكادمی علوم پروس، به تنه‌ریف(Tenerife)  در جزایر قناری در ساحل شمال غربی آفریقا رفت تا به مطالعه شامپانزه‌ها بپردازد.[4] شش ماه پس از رسيدن به آنجا، جنگ جهاني اول شروع شد و گزارش كرد كه نتوانست آنجا را ترك كند اگرچه ساير شهروندان آلماني درخلال سال‌هاي جنگ ترتيبي دادند كه به وطن بازگردند. براساس داده‌هاي تازه تاريخي كه توسط يك روانشناس تفسير شده است چنين آمده كه او جاسوس آلمان‌‌ها بوده و فعاليت پژوهشي او سرپوشي براي فعاليت‌هاي خرابكارانه‌اش بوده است (لي، 1990). به او اتهام زده شده كه بر فراز طبقه آخر منزلش يك فرستنده قوي راديويي نصب كرده بود تا اطلاعات مربوط به حركت كشتي‌هاي متحدين را گزارش كند. شواهد حمايت‌كننده از اين ادعا نامطمئن است و بين روانشناسان گشتالتي و تاريخ‌نويسان بر سر اين مطلب اختلاف نظر وجود دارد. چه به صورت يك جاسوس و چه دانشمند يكه و تنها رها شده به دليل جنگ، كهلر هفت سال بعد را به مطالعه رفتار شمپانزه‌‌ها پرداخت. او كتاب فعلاً كلاسيك ذهنيت ميمون‌ها (1917) را نوشت كه در 1924 به چاپ دوم رسيد و به زبان‌هاي انگليسي و فرانسه ترجمه شد. در آنجا آكادمی علوم پروس یك ایستگاه مطالعه انسان‌شناسی دایر كرده بود. كهلر در این جزیره باقی ماند و در تمام طول جنگ جهانی اول به مطالعه شمپانزه‌ها و میمون‌ها اشتغال ورزید.[5]  گرچه مطالعاتی اخیراً نشان داده است که او جاسوس آلمان‌ها در آنجا بوده و فعالیت‌های پژوهشی او سرپوشی بر این امور خرابکارانه بوده است. به او اتهام زده‌اند که او با یک فرستنده قوی که بر بام منزلش نصب کرده بود، حرکت‌های کشتی‌های متحدین را گزارش می‌کرده است.[6] كهلر در 1920 به آلمان بازگشت و دو سال بعد در دانشگاه برلین به‌عنوان استاد روان‌شناسی جانشین استامپ شد، و تا سال 1934 در آنجا ماند. دلیل آشكار برای این مقام، انتشار كتاب گشتالت‌های فیزیكی ایستا و پویا‌ در سال 1920 بود كه به جهت سطح بالای دانشوری‌اش تحسین زیادی را برانگیخت.[7] در 1934 كهلر به علت خشم از انفصال خدمت استادان یهودی از دانشگاه‌های آلمان توسط نازی‌ها[8] نامه‌ای جسورانه بر علیه نازیسم به یكی از روزنامه‌های آلمان نوشت و در نتیجه آن به آمریكا مهاجرت نمود یا در واقع گریخت. ابتدا در هاروارد به تدریس پرداخت و سپس در 1935 به "سوارت موركالج" در پنسیلوانیا رفت و بیشتر عمر خود را در آنجا به تدریس گذراند.[9] در سال‌های 1920 تا 1930، برخی کتاب‌های کهلر و کافکا به انگلیسی ترجمه و در آمریکا منتشر شده بود و این دو نفر در مورد روان‌شناسی گشتالت، در محیط علمی روان‌شناسی تجربی آمریکا سخنرانی‌هایی داشته و جلب توجه کرده بودند. او در 1956 از انجمن روان‌شناسی امریكا جایزه خدمات برجسته علمی را دریافت كرد و مدت كوتاهی پس از آن به‌عنوان رئیس انجمن انتخاب گردید.[10] وی در دوران بازنشستگی هم كارها و تحقیقات خود را در "دارتموت كالج"  ادامه داد، و سال‌هایی را نیز به تدریس در دانشگاه‌های اروپایی صرف نمود.[11] سرانجام کهلر در 1967 در انفیلد واقع در ایالت نیوهمپشیر آمریکا درگذشت. حوزه‌های تخصصی و آثار علمی كهلر[12] کهلر علاوه بر تخصص در روان‌شناسی، یک فیزیکدان هم بود. كهلر در فیزیك زیر نظر ماكس پلانك (Max Plank)  تربیت شده بود.  همین عامل او را ترغیب كرد، كه روان‌شناسی باید خود را با فیزیك متحد كند و گشتالت‌ها (شكل‌ها یا الگوها) در روان‌شناسی مثل فیزیك به وقوع می‌پیوندند.شولتز می‌گوید: كتاب‌ها‌ی کهلر با مراقبت و دقت نوشته شده، در چندین جنبه از روان‌شناسی گشتالت كارهایی استاندارد است. تالیفات او عبارت‌اند از:1.  ذهنیت میمون‌ها(The Mentality of Apes)؛ این کتاب در سال 1917 نوشته شده و در 1924 به چاپ رسیده و به زبان‌های انگلیسی و فرانسه ترجمه شده است. این کتاب، فعلاً جزء کتب كلاسیك در روان‌شناسی است. کهلر این کتاب را پس از بازگشت از جنگ جهانی اول در دانشگاه برلین نوشت. ترجمه آلمانی آن "تست‌های هوش با میمون‌های انسان‌نما" است. این كتاب كه بسیار خواندنی و جالب بود در واقع گزارش نتایج آزمایش‌هایی بود كه كهلر در جزیره تنه‌ریف با میمون‌ها انجام داده بود. این آزمایش‌ها اهمیت ایجاد "بینش" و درك روابط را در حل مسائل به وسیله میمون‌ها نشان داد.2.  گشتالت‌های فیزیكی ایستا و پویا (Static and Stationary Physical Gestalts)‌؛ این کتاب در 1920 منتشر شد و به جهت سطح بالای دانشوری‌اش تحسین زیادی را برانگیخت. این کتاب، مشكل ولی بسیار مهم است كه متأسفانه به زبان‌های دیگر ترجمه نشد. عنوان اصلی كتاب "گشتالت فیزیكی در حالت استراحت و در حالت بی‌حركت بدن" بود. در این كتاب وی به توصیف گشتالت در شیمی، الكتریسیته و زیست‌شناسی پرداخت. استدلال وی این بود كه "حوزه‌های گشتالتی" كه در پدیده‌های فیزیكی ایجاد می‌شوند بایستی در فرآیندهای مغزی نیز ایجاد شوند. كارهای بعدی كهلر روی همین فرضیه "ایزومورفیسم" كه ابتدا به وسیله ورتهایمر در 1912 در مقاله مربوط به حركت آینده بود متمركز شد. به طور خلاصه ایزومورفیسم اظهار می‌دارد كه پدیده‌های روانی و فرآیندهای مغزی كه این پدیده‌ها بر آن‌ها مبتنی هستند شكل‌های كاركردی یكسانی دارند و خصیصه‌های گشتالتی نشان می‌دهند. این در واقع شكل گشتالتی، توجیهی بود كه در مقابل فرضیه پیوندهای عصبی كه سال‌های متمادی حاكم بر روان‌شناسی فیزیولوژیك بود عنوان می‌شد.3.  روان‌شناسی گشتالت (Gestalt Psychology)؛ او در 1929 این كتاب را منتشر كرد كه جامع‌ترین مباحث نهضت گشتالت را دربر داشت.4.  مكان ارزش‌ در جهان حقایق (1938).5.  پویایی در روان‌شناسی (1940).در سال‌های 1940  و 1950 كهلر یك سری مقاله منتشر نمود كه نتایج آزمایشات وی روی پس‌اثر تصویری (Figural Aftereffect) بود؛ یعنی مبحثی از خطای ادراكی كه مستقیماً در نظریه ایزومورفیسم به كار می‌رفت.كهلر پس از مهاجرت به آمریکا ویرایش مجله پژوهش روان‌شناختی (Psychological Research.migna.ir)، را به عهده گرفت.همه این كتاب‌ها آثاری مهم و اساسی در توسعه مكتب گشتالت بودند.     مكتب روان‌شناختی كهلر كهلر مانند پیاژه، ورتهایمر، راجرز و ... از گروه شناخت‌گرایان هستند.[13] او در کنار ماکس ورتهایمر، کورت کافکا، ولفگانگ و كورت لوین از بنیان‌گذاران مكتب گشتالت، بودند.[14] که مكتب گشتالت كلاً متعلق به حوزه شناخت‌گرایان است.[15]استادان و شاگردان كهلر ارتباط کهلر با کارل استامپ، ورتهایمر و کافکاکهلر، ورتهایمر و کافکا رابطه طولانی و پرباری با یکدیگر در دانشگاه فرانکفورت داشته‌اند که نمونه‌هایی از آن ذکر شد. همچنین این سه نفر با همکاری گولدستاین و هانس گروهله، مجله پژوهش روان‌شناختی را به وجود آوردند که ارگان رسمی مکتب گشتالت شد. در سال 1938 رژیم نازی آن را به حالت تعلیق درآورد اما در 1949 انتشار آن ابقا گردید. کارل استامپ نیز استاد کافکا و کهلر بوده است و هر دو نیز درجه دکتری خود را از او دریافت می‌کنند.[16]تأثر کهلر از ماکس پلانک[17] همانطور که گفته شد، کهلر مدتی در آفریقا بود و در آنجا تحقیقاتی را انجام داد. او می‌گوید هنگامی که به مطالعات خود مشغول بود، به یاد درس‌های استادش ماکس پلانک (Max Planck: 1858-1947) افتاد و و قتی این درس‌ها را مرور کرد، ملاحظه نمود چیزی که به‌عنوان گشتالت برای ورتهایمر مطرح بوده، پنجاه سال پیش توسط فیزیک‌دانان پاسخ گفته شده و آن‌ها با الگوی گشتالتی به بررسی آن پرداخته‌اند. ماکس پلانک، اصل دوم ترمودینامیک (آنتروپی یا مرگ حرارتی جهان) را به صورت گشتالت درباره کل فرایند جهان مطرح ساخته بود. کهلر می‌گوید که به خاطر می‌آورد پلانک تأکید کرده بود که اگر کسی بخواهد پدیده‌های فیزیکی را جدا و عنصر به عنصر مطالعه کند، هرگز اصل آنتروپی را نخواهد فهمید زیرا آنتروپی درباره فرایند جهان است و هنگامی قابل فهم می‌شود که به صورت کل در نظر گرفته شود. کهلر می‌گوید من بسیار تحت تأثیر چنین واقعیت‌های فیزیکی (یعنی میدانی) قرار گرفتم و این‌ها را درس مهمی برای روان‌شناسی به طور کلی و به‌ویژه برای روان‌شناسی گشتالت دانستم.لوین، شاگرد کهلر کورت لوین (Kurt Lewin: 1890-1947)، مهم‌ترین ادامه دهنده راه بنیان‌گذاران گشتالت است که در برلین شاگرد کهلر بوده است. لوین در پیشبرد روان‌شناسی اجتماعی آمریکا مهم‌ترین اثر را داشته است.[18]ابتكارات علمی كهلر 1. نقش كهلر در پایه‌گذاری مكتب گشتالت؛ گرچه ورتهایمر در سال 1912 با انتشار رساله‌ای درباره نحوه ادراک حرکات معمولی اشیا بنیان‌گذار مکتب گشتالت به حساب می‌آید، اما تثبیت این مکتب با تحقیقات کافکا و کهلر بود. نشر دو کتاب مهم در این زمینه بسیار کمک کرد: "رشد ذهن" کافکا، " ذهنیت میمون‌ها" و "روان‌شناسی گشتالت" کهلر.[19]2. ارتباط دادن فیزیک به روان‌شناسی؛ کهلر معتقد بود روان‌شناسی گشتالت بخشی از فیزیک است و الگوی مناسب برای تبیین رفتار یا مسائل ذهنی را از فیزیک اخذ می‌کند. کهلر معتقد بود که همه گشتالت‌ها، همه ارگانیزم‌های زنده و همه تجربه‌های گشتالتی، قابل تبیین فیزیکی است.[20]3. آزمایش‌های معروف کهلر در اثبات یادگیری از راه بینش در حیوانات؛ طرفداران یادگیری از راه بینش معتقدند که بینش خاص انسان نیست، بلکه حیوانات هم می‌توانند با توجه به اوضاع محیط و بررسی امکانات پیرامون خود بینش پیدا کنند و در این‌باره آزمایش‌های گوناگونی انجام داده‌اند که از آن میان باید کار کهلر در کتاب ذهنیت میمون‌ها را باید نام برد.[21]یکی از عمده آزمایش‌های کهلر که توجه محافل روان‌شناسی آمریکا را به خود جلب کرد عبارت‌ است از:[22]مسئله‌های چوب‌دستی: در مسئله‌های چوبدستی میمون آزمودنی می‌بایستی از یک یا چند چوب به‌عنوان ابزار استفاده کند و با استفاده از آن‌ها غذایی را که دور از دست او خارج از میله‌های قفس قرار داشت به دست آورد.در این مسئله میمون سرانجام توانست دو تکه چوب را مثل چوب دوتکه ماهی‌گیری به هم وصل کند و موز را به دست آورد. حل این مسئله به کندی پیش رفت و میمون نخستین‌بار به طور تصادفی چوب‌ها را به هم وصل کرد. اما به محض اینکه چوب‌ها را در این رابطه تازه مشاهده کرد، متوجه قضیه شد و توانست به دفعات متعدد چوب‌ها را به هم وصل کند و به موزی که دور از دسترس او قرار داشت، دست یابد.کهلر اعتقاد داشت که در حل مسئله، میمون‌ها، به آزمایش و خطا نپرداختند بلکه آن‌ها به "بینش" رسیدند. بینش یعنی درک ناگهانی به راه‌حل یک مسئله. توجه کهلر مخصوصاً‌ به این نکته جلب شد که چگونه میمون‌ها ناگهان به ارزش عملی ابزار به‌خصوصی به‌عنوان وسیله‌ای برای رسیدن به هدف پی‌می‌برند (مثلاً چوبی را به صورت بازوی بلند می‌بینند). به علت این‌گونه تفسیرهای ادراکی از "تجربه کشف ناگهانی" در این آزمایش‌ها، آن‌ها را "بینش" و تکرار موفقیت‌آمیز عملی را که به دنبال بینش ظاهر شده، "یادگیری بینش" نامیده‌اند.   نظریه شخصیتی ولفگانگ کهلرزمانی که جنگ جهانی اول درگرفت روان شناس آلمانی جوانی به نام ولفگانگ کهلر خود را درجزیره تنریف واقع درساحل آفریقا یکه وتنها رها شده یافت وبه علت جنگ نمی توانست به وطنش برگردد. درجزیره تنریف یک ایستگاه پژوهش برای مطالعه میمونها وجود داشت وکهلردرطول 4سال اقامت خود دراین جزیره درباره آنها تحقیق کرد. اومطالعات خود را درکتابی با عنوان ذهنیت میمونها گزارش کرد.کهلرنتیجه گرفت که میمونهای باهوش وکودن وجود دارند. به نظرمی رسد که میمونهای کودن به وسیله تداعی وتکراریا تمرین کردن زیاد رفتارهای یکسان را یاد می گیرند.به گفته کهلر میمونها هنگام حل کردن مسایل" خطاهای بدی" می کنند یعنی خطاهایی که براساس راه حلهای قدیمی ونامناسب قراردارند. درمقابل میمونهای باهوش خیلی شبیه انسانها یاد می گیرند وگاهی توانایی حیرت آوری برای فرایند های ذهنی عالی بروزمی دهند. معمولا وقتی که آنها نمی توانند مسئله ای را حل کنند با این حال "خطاهای خوبی" می کنند یعنی راه حلهایی را امتحان می کنند که براساس تامل باید موثرواقع می شدند ولی به دلایلی موثرواقع نشده اند.کهلربرای مشاهده رفتارحل مسئله میمونها درقفس ازروشهای گوناگونی استفاده کرد. این روشها معمولا ایجاب می کردند که میمون برای مسئله به دست آوردن یک خوشه موزکه دورازدسترس ودربیرون قفس بود راه حلی را ابداع یا کشف کند. برای مثال دربرخی آزمایشها میمون باید برای دستیابی به خوشه مو ز از چوب بلندی استفاده می کرد. دربرخی موارد لازم است چند تکه چوب به هم متصل شوند تا به اندازه کافی برای رسیدن به موزبلند باشد. دریک آزمایش میمون باید ازچوب کوتاهی که کاملا به موزنمی رسد برای کشیدن چوب بلندتر دیگری که دردسترس قرارندارد استفاده کند. درمسئله های جعبه میمون باید جعبه ای را زیرموزها بگذرد یا جعبه هایی را روی یکدیگرقرار دهد تا بتواند به موزدست یابد.بینش دربرابرکوشش وخطا :کهلر ادعا کرد که ثراندایک اشتباه کرده میمونهای باهوش صرفا ازراه کوشش وخطا یاد نمی گیرند. آنها این ورو آن ورقفسشان نمی روند ومرتبا به خوشه های موزدست نیافتنی یورش نمی برند ازمیله های قفس بالا نمی روند وکارهای دیگری که میمونها درآنها ورزیده هستند انجام نمی دهند. درعوض حداقل برخی ازمیمونها این مسئله های دشواررا خیلی ناگهانی حل می کنند گویی آنها همین الان راه حل را پیدا کرده اند. برای مثال وقتی که سلطان یکی ازمشهورترین میمونهای کهلردریافت که نمی تواند با چوب کوتاه خود به موزها دست یابد مکث کرد وبه قول کهلر" به موزها زل زد وبعد گویی درمورد راه حل درست بصیرت یافته است به عمل برانگیخته شد او ناگهان واکنشهای درست را به صورت یک کل متوالی انجام داد".اصطلاح گشتالت برای فرایند درگیردراین نوع راه حل بینش است .بینش اساس روان شناسی گشتالت است. اصولا بینش به معنی ادراک روابط بین عناصریک موقعیت مسئله است. به عبارت ساده تر بینش عبارت است ازحل یک مسئله درنتیجه پی بردن به روابط بین همه عناصرآن موقعیت. به قول کهلرتفکربینشی نوعی تفکرارتباطی است. این نوع تفکربه تجدید سازمان ذهنی عناصرمسئله وتشخیص درست بودن سازمان جدید نیازدارد. اما کهلرهشدارمی دهد صرفا به این علت که اصطلاح بینش یا تفکرارتباطی برای توصیف آنچه ممکن است دستاورد استثنایی دریک میمون محسوب شود به کاربرده شده است نباید آن را به معنی "استعداد استثنایی وفوق طبیعی" سوء تعبیرکنیم که نتایج تحسین برانگیزو توجیه ناپذیری به بارمی آورد. منظورمن ازاین اصطلاح چیزی ازاین دست نبوده است.اصطلاح بینش آن گونه که کهلربه کارمی برد به درک کردن وحل کردن مسئله ها ومشکلات رایج روزمره اشاره دارد.   پاورقی ها : [1]. شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی آلن؛ تاریخ روان‌شناسی نوین، علی‌‌اكبر سیف و دیگران، تهران، دوران، 1388، چاپ هشتم، ص 405.[2]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مكاتب روان‌شناسی، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1385، چاپ هفتم، ص187.[3]. شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص404.[4]. همان، ص405.[5]. كریمی، یوسف؛  پیشین، ص188-187.[6]. شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص405.[7]. همان، ص406.[8]. شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص406.[9]. كریمی، یوسف؛ پیشین، ص188-187.[10]. شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص422.[11]. كریمی، یوسف؛ پیشین، ص188-187.[12]. همان، ص188-187 و شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص406-405.[13]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص44-43.[14]. كریمی، یوسف؛ پیشین، ص185.[15]. هرگنان، بی.آر. و اُلسون، میتو اچ؛ علی‌اكبر سیف، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری،‌ تهران، دانا، 1374، ص90.[16]. شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص406-403.[17]. باقری، خسرو و خسروی، زهره؛ نظریه‌های روان‌شناسی معاصر (به سوی سازه‌گرایی واقع‌گرایانه)، تهران، علم، 1387، چاپ اول، ص43-41.[18]. مولر، ف.ل.؛ تاریخ روان‌شناسی، علی‌محمد كاردان، تهران، نشر دانشگاهی، 1368، چاپ اول، ج2، ص60-59.[19]. آراسته، رضا؛ سیر روان‌شناسی در غرب، تهران، دهخدا، 1348، ج 1، ص180.[20]. باقری، خسرو و خسروی، زهره؛ پیشین، ص44-43.[21]. پارسا، محمد؛ زمینه نوین روانشناسی، تهران، بعثت، 1383، ‌چاپ بیستم، ص217.[22]. زارع، حسین؛ روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1389، چاپ هشتم، ص92-90. نویسنده : مصطفي همداني با اندکی تغییر ]]> روانشناسان بزرگ Sat, 31 Mar 2012 02:11:40 GMT http://migna.ir/vdce.w8objh8ve9bij.html زندگينامه كارن هورناي (روان شناس) http://migna.ir/vdci.ua3ct1aqrbc2t.html خانم کارن هورنای، در سال 1885 در هامبورگ آلمان متولد شد. پدرش، برنت، كاپيتان كشتي و يك پروتستان سرسخت و کج‌خلق بود. او از مادرش که زنی روشن‌فکر و سرزنده بود چندین سال مسن‌تر بود. مادرش این موضوع را نزد کارن فاش ساخته بود که آرزوی مرگ شوهرش را دارد، زیرا از ترس این که مبادا بی‌شوهر بماند با وی ازدواج کرده بود. کودکی هورنای، اصلا تعریفی نداشت.مادرش او را طرد می‌کرد و برادر بزرگترش را بیشتر دوست می‌داشت. به همین خاطر، کارن به پسر بودن او حسادت می‌ورزید. پدرش نیز قیافه و هوش او را پیوسته تحقیر می‌کرد و در او احساس حقارت، بی‌ارزشی و خصومت به وجود می‌آورد. این فقدان محبت پدر – مادری، چیزی را که بعدها "اضطراب اساسی" نامید در او پرورش داد که این نمود، نفوذ تجارب شخصی او بر نظریه شخصیتش می‌باشد.با آغاز 14 سالگی، هورنای چند بار عاشق شدن را تجربه کرد و برای رسیدن به عشق و پذیرندگی که در خانواده نداشت بسیار تلاش کرد و نشر روزنامه‌ای را آغاز کرد که آن را "سازمان بکر برای ابر باکره‌ها" نامید.  والدين او در سال 1904 از هم طلاق گرفتند و دو سال بعد كارن كه بسيار جاه‌طلب و باهوش بود وارد دانشكده پزشكي دانشگاه برلين شد. هورنای با وجود مخالفت‌های پدرش وارد دانشکده پزشکی دانشگاه برلین شد .و در سال 1913 دکتری پزشکی خود را دریافت کرد. او خيلي زود با دكتر اسكار هورناي معروف، ازدواج كرد و از او صاحب سه فرزند دختر شد. هورنای از 1914 تا 1918 در انستیتوی روان‌کاوی برلین به تحصیل در روان‌کاوی سنتی پرداخت. او در سال 1919 طبابت خصوصی‌اش را آغاز کرد و به عضویت هیأت علمی انستیتو درآمد. او مقالات زیادی درباره مسائل شخصیتی زنان نوشت و در آن‌‌ها با برخی از مفاهیم فرویدی مخالفت کرد. او یک دوره طولانی آشفتگی هیجانی را پشت سر گذاشت. در این مدت او به شدت ناخشنود و افسرده بود و از ناراحتی معده رنج می‌برد. او در روابط جن س ی با همسرش دچار مشکل بود و درگیر چند ماجرای عشقی شده بود. او در سال 1927 از همسرش جدا شد و تا پایان عمر برای پذیرفته شدن تلاش می‌کرد. طولانی‌ترین و گرمترین رابطه عشقی هورنای با اریک فروم روانکاو بود. وقتی این رابطه به هم ریخت او در هم شکست. برای درمان افسردگی و مشکلات جن س ی‌اش تحت روان‌کاوی قرار گرفت. در طول درمان، روانکاو فرویدی‌اش به او گفت که تلاش وی برای عشق و میل شدیدش به مردان نیرومند از تمایلات ادیپی دوران کودکی او نسبت به پدر مقتدرش ناشی شده است. در سال 1932 به عنوان مدیر وابسته انستیتوی روان‌کاوی شیکاگو به ایالات متحده آمریکا رفت و ضمن اشتغال به طبابت در انستیتوی روان‌کاوی نیویورک به تدریس پرداخت اما نارضایتی فزاینده او از نظریه سنتی فرویدی او را بر آن داشت که از این گروه جدا شود. او انستیتوی روان‌کاوی آمریکا را در نیویورک تأسیس کرد و تا پایان عمر نیز بر ریاست آن باقی ماند. در نيويورك و در مؤسسه روانكاوي نيويورك از همنشيني با ساير روشنفكران اروپايي از جمله اريك فروم كه رابطه عاشقانه با او برقرار كرده بود لذت مي‌برد. كتاب او با عنوان «راه‌هاي نو در روانكاوي‌» كه فرويد را به نقد مي‌كشد باعث شد كه مجبور شود از اين مؤسسه استعفا بدهد و مؤسسه روانكاوي خود را با عنوان مؤسسه روانكاوي آمريكا تاسيس كند. هورناي در كتاب «شخصيت عصبي زمانه ما»، به عوامل اجتماعي و فرهنگي روانشناسي اشاره مي‌كند. ساير كتاب‌هاي او عبارتند از «خودكاوي»، كتاب «عصبيت و رشد آدمي»، هورنای یکی از طرفداران اولیه نهضت آزادی زنان است و دیدگاه‌های او در این زمینه با دیدگاه‌های معاصر پیوندی قوی دارد. او نخستین زنی بود که در کنگره بین المللی روان‌کاوی مقاله‌ای درباره روان‌شناسی زن ارائه داد. در سال‌های دهه 1930 هورنای بین زن سنتی که هویت خود را در ازدواج و مادر شدن جستجو می‌کند و زن امروزی که از طریق حرفه به جستجوی هویت خویش می‌گردد تمایز قائل شد. او برای این که زنان دارای حق رأی باشند و بتوانند بر محدودیت‌های جامعه مردسالار غلبه کنند با تمام نیرو مبارزه کرد.[1] هورناي تا زمان فوتش در سال 1952 به تدريس و كار به عنوان يك درمانگر ادامه داد. كتاب «روانشناسي زنان» كه مجموعه مقالاتي است كه بعد از مرگ او منتشر شدند باعث شد مردم علاقه تازه‌اي به آثار او پيدا كنند. نظریه هورنای هورنای بر خلاف فروید، نقش برتر عوامل جنسی را انکار کرده و از اعتبار نظریه ادیپی او انتقاد می‌کرد. او مفهوم لیبیدو و ساختار شخصیت فرویدی را کنار گذاشت. او بیان کرد که مردان در اثر "غبطه رحم" برانگیخته می‌شوند. یعنی مردان به سبب ناتوانی‌شان در زاییدن فرزند به زنان غبطه می‌خورند. این غبطه رحم در مردان به صورت ناهشیار و از طریق رفتارهایی چون تحقیر زنان، کم بها دادن به زنان و پایین نگه داشتن پایگاه آن‌ها جلوه‌گر می‌شود. به عقیده هورنای، مردان با انکار تساوی حقوق زن و مرد و به حداقل رساندن فرصت‌های آنان برای خدمت به جامعه و پیشرفت می‌کوشند تا برتری خود را حفظ کنند و زمینه‌ساز این‌گونه رفتارهای آن‌ها احساس حقارت ناشی از غبطه رحم است. هورنای بر خلاف فروید، انسان را محکوم به رنج بردن و ویران‌گری نمی‌دانست. به عقیده او بشر استعداد این را دارد که قابلیت‌هایش را رشد دهد و به انسانی شایسته تبدیل شود. او در نظریه‌اش الگویی از شخصیت را مبتنی بر عوامل اجتماعی معرفی کرد که تأثیر عوامل مادرزادی در آن بسیار اندک بود. هورنای معتقد بود اگر در خانواده کودک تفاهم، احساس ایمنی، محبت، گرمی و صمیمیت وجود داشته باشد از پیدایش روان‌رنجوری پیشگیری می‌شود. در اینجا به چند مفهوم اصلی در نظریه هورنای اشاره می‌کنیم.[2]اضطراب اساسی مفهوم بنیادی نظریه هورنای "اضطراب اساسی" است که به صورت "احساس جدایی و درماندگی کودک در دنیایی که بالقوه خصومت‌گر است" تعریف می‌کنند. به عقیده وی هر چیزی که رابطه مطمئن بین کودک و والدین را مختل کند می‌تواند اضطراب ایجاد کند. بنابراین اضطراب اساسی مادرزادی نیست و تحت تأثیر عوامل محیطی و اجتماعی همچون نگرش سلطه‌گرانه، فقدان حمایت، فقدان محبت و رفتارهای متغیر می‌باشد. کودک درمانده در دنیای تهدید کننده در جستجوی امنیت خاطر است و تنها نیروی محرک رفتار انسان نیاز به سلامت، امنیت و رهایی از ترس است. به نظر هورنای، شخصیت می‌تواند در سراسر عمر تغییر کند و هیچ چیز در رشد کودک کلیت ندارد. او بر شیوه رفتار والدین و پرستاران با کودک در حال رشد توجه می‌کند و بیان می‌دارد که هر گونه گرایش کودک نتیجه رفتارهای اطرافیان است و همه چیز به عوامل محیطی و اجتماعی وابسته است.   نیازهای روان رنجوری اضطراب اساسی، از رابطه والدین – کودک به وجود می‌آید. هنگامی که این اضطراب تولید شده توسط اجتماع یا محیط ظاهر می‌گردد کودک تعدادی از راهبردهای رفتاری را برای مقابله با احساس ناامنی و درماندگی در خود پرورش می‌دهد. اگر هر یک از این راهبردهای رفتاری به صورت بخش تثبیت شده شخصیت او درآید یک نیاز روان رنجوری یا نوروتیک نامیده می‌شود که در واقع یک شیوه دفاع در برابر اضطراب است. او نیازهای روان رنجوری را در سه طبقه دسته‌بندی کرد: 1. شخصیت تسلط‌گر: نیاز به حرکت به سوی مردم، نیاز به تأیید و محبت و نیاز به مونس غالب از مشخصه این دسته است. حرکت به سوی مردم با قبول درماندگی و کوشش برای جلب محبت دیگران میسر می‌شود. 2. شخصیت جداشده: دوری جستن از مردم، استقلال و کمال از جمله نیازهای اوست. دوری جستن از مردم مستلزم دور ماندن از دیگران و اجتناب از هرگونه موقعیت وابستگی است. 3. شخصیت پرخاش‌گر: حرکت علیه مردم، ابراز نیاز برای رسیدن به قدرت، استثمار دیگران، کسب حیثیت، برخورداری از تحسین و پیشرفت از جمله نیازهای او به شمار می‌رود. لازمه حرکت بر علیه مردم خصومت، طغیان و پرخاش‌گری است. خودپنداره آرمانی[3] خودپنداره آرمانی، تصویر غلطی از شخصیت آدمی را ارائه می‌دهد و مانند نقاب ناکامل و گمراه کننده‌ای است که مانع از آن می‌شود که افراد روان‌رنجور، خود واقعی‌اش را شناخته و آن را بپذیرند. روان‌رنجوران با زدن این نقاب بر چهره وجود تعارضات درونی خود را انکار کرده و خود را برتر از آن می‌بینند که واقعا هستند.[4]   هورناي معتقد بود كه انسان هميشه مجبور نيست اسير افكار ناخودآگاه يا گذشته خود باشد و از اين نظر با فرويد اختلاف عقيده داشت. او به دنبال پيدا كردن ريشه مشكلات رواني بود ولي اساسا اين مشكلات را مربوط به زمان حال و قابل درمان مي‌دانست. توضيحات او در مورد انواع روان‌نژندي كه بسيار ساده و زيركانه بود در روش‌هاي روان‌درماني مدرن تاثير بسيار زيادي داشته است. تاكيدي كه او روي نشان دادن «من حقيقي» و قابليت‌هاي عظيم آن داشت، تاثير زيادي روي روانشناسي انساني كارل راجرز و آبراهام مازلو گذاشت. سرانجام اينكه هورناي مي‌خواست فرايند تحليل را تا اندازه‌اي قابل فهم كند كه هركسي بتواند خودش را تحليل كند. اين آغاز روش درماني شناختي و نهضت خودياري بود. به نظر هورناي تمام علائم روان‌نژندي نشان‌دهنده تضادهاي دروني عميق‌تر هستند. با اينكه اين علائم مشكلاتي را در زندگي براي شخص ايجاد مي‌كنند در واقع اين تضاد است كه افسردگي، اضطراب، سستي و وابستگي بيش از اندازه ايجاد مي‌كند. تضاد شامل ناسازگاري‌هايي مي‌شود كه فرد نسبت به آن‌ها بي‌توجه است. براي مثال: كسي كه به شدت احساس مي‌كند به او توهين شده است در صورتي‌ كه هيچ توهيني وجود نداشته است. كسي كه در ظاهر براي دوستي ديگران ارزش قائل است، ولي از آن‌ها دزدي مي‌كند. زني كه مدعي است خودش را فداي فرزندانش كرده است، در صورتي كه روز تولد آن‌ها را فراموش مي‌كند. دختري كه بزرگ‌ترين آرزوي او ازدواج است، در صورتي كه از برقراري ارتباط با مردان اجتناب مي‌كند. شخصي كه در برابر ديگران بسيار با گذشت و صبور است ولي نسبت به خودش خيلي سخت‌گير است. هورناي معتقد است كه تضادهاي دروني ما به اين دليل ايجاد مي‌شوند كه ما دقيقا نمي‌دانيم چه مي‌خواهيم. migna.ir  به عنوان مثال بچه‌هايي كه در يك محيط خصومت‌آميز بزرگ مي‌شوند مثل هر كس ديگري طالب محبت هستند ولي براي اينكه خودشان را با محيط سازگار كنند احساس مي‌كنند كه مجبورند پرخاشگر و خشن باشند. وقتي اين بچه‌ها بزرگ مي‌شوند اين نيازهاي اساسي با نياز روان‌نژندانه به كنترل محيط و اطرافيان، در تضاد قرار مي‌گيرند. شخصيتي كه به دليل روان‌نژندي مي‌خواهند داشته باشند هرگز نيازهايشان را تامين نمي‌كند. در نتيجه رفتاري كه آن‌ها در پيش مي‌گيرند به شخصيت‌شان تبديل مي‌شود ولي اين شخصيت، دوگانه است. نظريه هورناي در مورد شخص «قاطع و كامل» كه با من اصيل يا حقيقي خود پيوند كاملي دارد با تعبير آبراهام مازلو از خودشكوفايي فردي يا ايده هنر انسان شدن كارل راجرز تفاوتي ندارد. هورناي فلسفه خود را با نقل قولي از روانشناسي به نام جان مك ماري خلاصه مي‌كند: «وجود ما چه ارزشي بالاتر از اين مي‌تواند داشته باشد كه كاملا خودمان باشيم؟» هورناي معتقد بود كه همه ما انسان‌هاي قدرتمندي هستيم و گرايشات روان‌نژندانه ما صرفا نقابي است كه به منظور مخفي كردن خود حقيقي‌مان به چهره مي‌زنيم ولي در اكثر موارد اين كار ضرورتي ندارد. با كنار گذاشتن رفتارهايي كه فكر مي‌كنيم در برابر آسيب‌هاي خيالي از ما حمايت مي‌كنند مي‌توانيم شخصيت حقيقي‌مان را به دست بياوريم. اگرچه هورناي ريشه تضادهاي دروني را در كودكي مي‌دانست در عين حال مردم را وادار مي‌كرد تا ابعاد فعلي تمايلات يا عقده‌هاي روان‌نژندانه خود را بپذيرند زيرا نمي‌خواست مردم براي رفتارهاي روان‌نژندانه‌شان اين بهانه را بياورند كه در كودكي اين اتفاق براي‌شان افتاده است و پس هيچ تقصيري ندارند. او از طريق مواجه كردن بسياري از خوانندگان خود با چنين حقايقي، آن‌ها را با علت ريشه‌اي مشكلات‌شان آشنا كرد. گردآوری از منابع گوناگون : میگنا www.migna.ir-------------------------------------------------------------------------------- برخی مطالب فوق از سایت پژوهشگاه باقرالعلوم است[1] . شولتز، دوان پی وشولتز، سیدنی الن؛ تاریخ روان شناسی نوین، علی اکبر سیف و همکاران، تهران، نشر دوران، 1384، چاپ سوم، ص 506.[2] . شکرکن، حسین و همکاران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، تهران، سمت، 1385، چاپ پنجم، ص 392. [3] .Idealized Self-image [4] . تاریخ روان‌شناسی نوین،ص 507 تا 510. ]]> روانشناسان بزرگ Sat, 10 Mar 2012 12:31:22 GMT http://migna.ir/vdci.ua3ct1aqrbc2t.html زندگینامه ژان پیاژه Jean Piaget http://migna.ir/vdcd.s0o2yt0xsa26y.html ژان پياژه در نهم اوت 1896 در شهر نیوشاتل (در کشور سوئيس) به دنيا آمد از همان دوران کودکي پيش رس بودن ذهن پياژه علاقه هاي مکرر به مطالعات زيست شناسي از سويي و فلسفه از سوي ديگر به خوبي آشکار بوده وي در فاصله سالهاي 1923 تا 1962 پياژه 41 جلد کتاب به رشته تحرير درآورده است البته اين به استثناي مقالات و سخنراني هاي او و 24 جلد کتابي است که با همکاران و محققان ديگر، به صورت مشترک نوشته است. نام اولين اثر وي که در سال 1923 انتشار يافت زبان و تفکر نزديک کودک نام دارد و آخرين کتاب وي که تعليم و تربيت در روان شناسي مي باشد به سال 1969 انتشار يافت. در واقع وي پس از اخذ مدرک دکتري در رشته جانورشناسي در مدرسه پاريس به مطالعه در خصوص استاندارد کردن آزمودني ها درباره تفکر منطقي کودکان پرداخت. او در روند اين مطالعات پي برد که به اقتضاي سن، پاسخ کودکان نسبت به سوالات واحد يکسان نيست و پاسخ دادن آنها نشان مي دهد کودک هنگام پاسخ دادن از روش معيني پيروي مي کند که چنين امري ريشه در ساخت فکري کودک دارد. هر چند سوال کليدي پياژه در اين جمله خلاصه مي شد که انسان چگونه فکر مي کند؟ ولي در دوران حيات علمي خويش تنها توانست به بخش اندکي از اين سوال يعني بررسي تحول شناختي کودکان و نوجوانان بپردازد. مسلما ژان پياژه يکي از پرکارترين انديشمندان قرن بيستم به حساب مي آيد که علاوه بر نگارش آثار عميق و بديع، به لحاظ حجم آثار نيز جايگاه برجسته اي دارد. برخي از کتبي که پياژه به نگارش در آورد، حاصل مطالعات او درباره چگونه رشدشناختي سه فرزند دخترش است که مي توان کتاب هايي همچون اساس هوش کودک (1935) شکل گيري واقعيت در ذهن کودک 1937 و بازي و تقليد در کودکي 1940 را نام برد. مساله اصلي براي پياژه بررسي اين سوال بود که شناخت براي آدمي چگونه حاصل مي شود. شيوه اتخاذ شده توسط پياژه نشان از نگاه عملگرايانه او دارد. او براي پاسخ گويي به اين سوال در صدد برآمد تا تمام مراحل تحولات رشدشناختي کودک را از نخستين حرکات انعکاسي نوزاد تا انديشيدن در قالب تفکر منطقي و انتزاعي دوره بزرگسالان را مورد کنکاش و بررسي قرار دهد. او از طريق روش باليني تلاش کرد روش طبيعي کودک براي انديشيدن را بيابد. مسلما نمي توان آراي او را صرفا محصور در قلمرو روان شناسي دانست. او در نگارش آثارش از شعب مختلف علوم مانند زيست شناسي، فلسفه، منطق و رياضي استفاده کرده است. برخي بر اين اعتقادند که مطالعات عميق و دقيق او معلول بهره مندي او از فلسفه و زيست شناسي بوده است. پیاژه در اواخر دهه شصت به موازات توسعه روز افزون فعالیت های مرکزشناخت شناسی ژنو که تا پایان عمر رهبری آن را به صورت فعال بر عهده داشت به تصریح وتدقیق نظرات خود درباره مسایل بزرگ دست زد : در سال1967 با انتشار کتاب زیست شناسی و شناخت پیوستگی جنبه های زیستی و عقلی را ترسیم کرد. در سال1970 در اثر مشهور ساختینگریمسئله ساخت و پدید اییرا از دیدگاه تحولیو در چارچوب علوم مختلف مورد بررسیقرار داد. در سال1974 در کتاب هشیار شدن اهمیت این مسئله را که سالیان دراز روانشناسان حل شده می پنداشتند با اهمیتی فراتر از کشف ناهشیاری توسط فروید شناساند. و در نهایت پیاژه در سپتامبر 1980 در گرما گرم راهبری پژوهش های مرکز شناخت شناسی و تدوین نتایج پژوهش های گوناگون چشم از جهان فرو بست و جهان علم را دربهت و اندوه فرو برد.   پرفسور ژان پياژه در 16 سپتامبر 1980 (59/6/29) در سن 84 سالگي دارفاني را وداع گفت. از کارهای اولیهٔ خود در زمینهٔ زیست‌شناسی، پیاژه به این باور رسید، که اعمال زیست‌شناسانه عبارتند از گام‌هایی که در مسیر سازش‌یابی با محیط فیزیکی اطراف، و به منظور کمک به سازمان‌یافتگی آن برداشته می‌شود.  علاقه پیاژه به زیست شناسی باعث شد که او در 22 سالگی به کسب درجه ی دکتری نایل شود. تحقیقات اختصاصی پیاژه در زمینه ی هوش با کار در آزمایشگاه بینه در پاریس آغاز شد . پیاژه با توجه به پاسخ های کودکان به آزمون ها ، متوجه پاسخ های نادرست آن ها و نوعی نظم ویکنواختی در اشتباهات شد ( کدیور ص 22) نکته ی جالب برای پیاژه این نبود که کودکان چه تعداد پاسخ درست می دهند بلکه برای او این مسئله برانگیزاننده بود که اشتباهات کودکان هم سن ، مشابه است . روشی که کودک دنیا را احساس و تفسیر می کند بسیار متفاوت از یک بزرگسال است ( بیابانگرد، نعمتی ص 14)پیازه می خواست منشأ و چگونگی تکامل دانش را در نزد نوع بشر مطالعه کند و بدین منظور رشد شناخت را در کودکان وسیله قرار داد( سیف ص69) از دیدگاه او رشد كودك در تحول اندیشه و ادراك است. به همین سبب نظریه پیاژه  به رشد شناختی – ادراكی معروف است . وی در تشریح نظریه خود با دقت و موشكافی ویژه ای به توصیف تكامل رشد زبان ، اندیشه ، استدلال ، داوری و سنجش اخلاقی كودكان می پردازد . رشد شناختی  - ادراكی او به رشد طبیعی وابسته است كه از دوره ها و مراحل متوالی تشكیل یافته است .هر مرحله و دوره مرحله و دوره پیشین را تكمیل می كند و برای دوره و مرحله بعد زمینه را آماده  می سازد . به عقیده پیاژه رشد عـقـلی از « كنش متقابل » مدام كودك و جهان پیرامون وی پدید می آید . این « كنش متقابل » یا تعامل به تدریج كودك را به سازش با انجام دادن خواست های محیط خود توانا می سازد. كودك در دادوستد یا « كنش متقابل » با محیط ، حركت های خاص یا تكلم را كه دارای قالب های فكری هستند، به كار می برد . یعنی هنگامی كه می خواهد به مفهوم چیزی یا وضعی پی ببرد از قالب های فكری بهره می گیرد . قالب های فكری یا به صورت ذهنی داد و ستد ( تعامل ) كودك با محیط به او یاری می رسانند .  به اعتقاد پیاژه كودك برای آن كه بتواند در رشد شناختی ـ ادراكی پیشرفت كند، قالب های فكری او همواره در جهت تكامل تغییر می یابند و به دو صورت زیستی سازماندهی ( Organization  ) و سازكاری ( Adaptation ) نمودار می شوند . سازماندهی همه جانداران اعم از انسان و حیوان می كوشند كه رفتار و كردار خود را در شكل و قالب موثر و مثمری عرضه كنند این فرایند را سازماندهی  می نامند . چنان كه برای تنفس دهان بینی گلو حنجره و ریه ها سازماندهی بدنی كودك را تشكیل می دهند و سازماندهی روانی او از حدود 4 ماهگی با دیدن و چنگ زدن آغاز می شود . هم چنین وقتی جانور درنده شكار خود را می نیند خم میشود به روی چهار دست و پا فشار می آورد و با تمام توان خود به سوی شكار می جهد و او را به چنگ می آورد . چنین رفتاری سازماندهی جانور نامیده می شود . سازگاری سازگاری به جنبه پویایی سازماندهی اطلاق می شود و بیانگر استعداد موجود زنده برای رشد به صورت های مختلف در اوضاع و احوال محیطی است . گرایش عموم جانداران از جمله آدمیان بر این است كه خود را با شرایط محیط زیست سازش دهند . هر چند كه روش های سازش در هر گروه با دیگری متفاوت است . به اعتقاد پیاژه سازش دو فرایند فرعی و مكمل همگون سازی و همسازی را در بر می گیرد . همگون سازی و همسازی پیاژه معتقد است كه رشد روانی كودك بر اثر و فرایند همگون سازی و همسازی صورت می گیرد . بدین معنی كه كودك در فرایند همگون سازی می كوشد در محیط زیست خود دگرگونی هایی پدید آورده و در فرایند همسازی رفتار موجود خود را تغییر می دهد تا بتواند با شرایط محیط سازش بیابد و تعادل روانی در او صورت بندد . همگون سازی هنگامی واقع می شود كه معلومات و تجربه های كذشته فرد در اوضاع و احوال نوین به كار رود . بدین معنی كه وقتی فرد در برابر یك وضع نو قرار می گیرد ، می كوشد اطلاعات تازه را در ساختار پیكره های پیشین خود همگون سازی كند و اشیاء را آن گونه كه آموخته است ببیند ، یا آنها رابه اوضاع و امور آشنا تبدیل كند . برای نمونه زمانی كه كودك بتواند در اشیاء و محیط خود تغییراتی ایجاد كند تا با رفتار او سازش یابد، می گویند فرایند همگون سازی رخ داده است . در این جا تغییر اوضاع و شرایط محیطی سبب سازگاری و تعادل روانی فرد می گویند . همسازی زمانی به وقوع می پیوندد كه فرد خود را با یك رشته شرایط محیطی كه بر او تحمیل شده است، سازگار كند . یعنی اگر كودك به سبب تجربه ای كه داشته است، اجباراً اندیشه و رفتار خود را تغییر دهد، می گویند فرایند همسازی رخ داده است .البته همگون سازی و همسازی در حالی كه در دو سوی مخالف عمل می كنند، مانند دو روی یك سكه با هم مرتبط اند و یكدیگر را تكمیل می كنند . نگهداشت پیاژه یكی از مفهوم های مهمی را كه در نظریه رشد شناختی ـ ادراكی خود بررسی می كند مفهوم نگهداشت است . منظور از نگهداشت، پایستگی یا ثابت بودن مقدار توده ( ماده ) وزن و حجم اشیاء در صورت تغییر ظاهر آنهاست .وی از پژوهش های خود به این نتیجه می رسد كه كودكان مفهوم توده، وزن و حجم اشیاء را در یك زمان معین درك نمی كنند، بلكه نخست ادراك توده، سپس وزن و آن گاه حجم به توالی، در ذهن ایشان حاصل می گردد . درباره نگهداشت  توده اشیاء به كودك دو گلوله گل رس كه هر دو به یك اندازه و شكل هستند نشان می دهند و به او می گویند كه مقدار گل رس در هر دو گلوله برابر است . سپس یكی از گلوله ها را به شكل لوله در می آورند و از كودك می پرسند كه آیا مقدار گل رس لوله برابر با گلوله است یا نه ؟ اگر كودك در پاسخ آن دو را برابر بداند به مفهوم نگهداشت توده دست یافته است . كودكان معمولا در 7 یا 8 سالگی به مفهوم نگهداشت توده پی می برند ، گرچه بعضی از آنان در 5 سالگی و بعضی دیگر در 10 سالگی توانایی ادراك آنرا پیدا می كنند . در مورد نگهداشت وزن دو گلوله از گل رس كه به یك شكل و اندازه هستند ، هر كدام را در یك كفه ترازو قرار می دهند و برابری وزن آنها را به كودك نشان می دهند . آن گاه یكی از آنها را به چند گلوله كوچك تر تقسیم می كنند و از او می پرسند كه آیا وزن مجموع گلوله های كوچك تر برابر با وزن گلوله بزرگ تر است یا نه ؟ اگر كودك برابری آنها را اعلام كند معلوم می شود كه به مفهوم نگهداشت وزن دسن یافته است .بنا به پژوهش های انجام شده كودكان معمولا در 9 و 10 سالگی به درك این مفهوم توفیق می یابند ، گرچه گروهی از باهوش ها در 6 سالگی و گروهی از كودكان دیگر فقط ذر 12ـ 10 سالگی به درك آن  موفق می شوند. برای پی بردن به مفهوم نگهداشت حجم مقداری مایع رنگین را در دو لیوان هم شكل و هم حجم دریك سطح برابر قرار می دهند و به كودك می گویند به طوری كه مشاهده می شود حجم این مایع در دو لیوان یكی است . بعد مایع مایع یكی از لیوان ها را در یك لیوان باریك و بلند خالی می كنند . البته مایع خالی شده در این لیوان باریك در سطحی بالاتر قرار می گیرد، سپس از كودك می خواهند بیان كنند كه آیا حجم مایع در این دو لیوان بلند و كوتاه یكی است یا نه ؟ اگر كودك حجم مایع در این دولیوان را برابر اعلام كند،می گویند به درك نگهداشت حجم نائل شده است . در اینجا نیز پژوهشهای علمی پیاژه تعیین كرده اند كه كودكان در 11و12 سالگی به درك مفهوم نگهداشت حجم دست می یابند، اما گروهی هم هستند كه در سن 7 سالگی و گروهی دیگر نها در 13و 14 سالگی به توفیق درك آن نائل می گردند . رشد داوری اخلاقی به اعتقاد پیازه داوری اخلاقی بدان معنی نیست که ببینیم رفتار کودک مطابق با اصول اخلاقی است یا نه. وی داوری اخلاقی را در این می داند که کودکان درباره مسایلی مانند قانون شکنی و انجام عمل خلاف چه می اندیشند و چگونه داوری می کنند. به این جهت وی ارزشی را که کودک به این گونه مسایل می دهد قضاوت یا « داوری اخلاقی » می نامد. پیاژه « داوری اخلاقی » را دارای دو دوره مهم و اصلی به ترتیب زیر می داند. دوره نخست به نام اخلاق عینی از 3 تا 7 ــ 8 سالگی است. پیاژه معـتـقــد است که کودکان کمتر از 7 سال زشتی یا شدت اعمال خلاف را تنها از نظر مقدار زیاد آن مورد توجه قرار می دهند و دلیل و انگیزه ارتکاب جرم را نادیده می گیرند. شناخت این کودکان محدود است. به همین علت قانون ها و آئین های بشری را مانند قانون های طبیعی و ثابت و تغییر ناپذیر می پندارند و آنها را به چشم قراردادهایی که به طور موقت برای زندگی بهتر وضع شده اند نمی نگرند. این پدیده به واقع گرایی اخلاقی عنوان شده است. اما باید در نظر داشت که کودکان این دوره قانون ها و قرارداها را فقط از لحاظ خودشان مورد توجه قرار می دهند، نه از جهت دیگران به این جهت این دسته از کودکان را « خودمدار » خوانده اند. پیاژه دوره دوم را ارزشیابی اخلاقی ذهنی نامیده است. در این دوره  کودک علاوه بر جنبه محسوس رخدادها به عوامل درونی یا ذهنی آنها نیز توجه می کند. چنان که درباره قانون شکنی یا خلافکار از لحاظ قصد یا عللی که او را به ارتکاب جرم یا بزه واداشته است، داوری می کند. پیاژه معتقد است که پس از 7 یا 8 سالگی کودک می تواند اننتظارات خود در بازی و فعالیت های دیگر به وجود می آید. موضوع برابری و معامله به مثل یا دوستان همسن در کودک بیدار می شود. در این هنگام است که کودک معنی عدالت و انصاف را درک می کند، برای قانون ها و مقررات اجتماعی علت وجودی قائل می شود و به انگیزه آنها توجه می کند و می تواند به تعیین و تفسیر آنها بپردازد. این دوره را « عدالت خود مختار » نامیدند . مفاهیم پایه درنظریه پیاژه تعادل و تعادل یابی : تعادل : یک حالت توازن شناختی بین درک ما از جهان هستی و تجربه هایمان است . تعادل یابی یا عمل جستجو برای نظم و توازن به معنی مقایسه ی درک ما با جهان واقعی است وقتی که درک ما بتواند رویدادهایی را که مشاهده می کنیم تبیین نماید دنیا برای ما معنی  می دهد و ما در حالت تعادل قرار می گیریم . وقتی که درک نتواند رویدادهایی را که مشاهده می کنیم تبیین   کند، نبود تعادل رخ    می دهد و ما برانگیخته می شویم تا تبیین های دیگری را جستجو نماییم . بی تعادلی نیروی محرک ما در رشد یا تحول است ( سیف ص 70)تعادل جویی: مکانیسم کودک برای تنظیم و یکپارچه ساختن تغییراتی است که در اثر بلوغ ،تجارب فیزیکی و اجتماعی پدید آمده است . (خرازی ص 135) تعدل یابی به معنای جستجو به منظور هماهنگی ذهنی بین طرح های شناختی با اطلاعات کسب شده از محیط ( لطف آبادی ص 69) طرحواره : الگوهای سازمان یافته اندیشه و عمل که در تعامل بین انسان و محیط به کار می رود ( سیف ص70) طرحواره : طرحواره  ها الگوهای سازمان یافته یا واحدهایی از عمل یا تفکر هستند که ما برای معنادار کردن تعاملات خود با محیط ، آن ها را می سازیم . طرحواره ها را می توان به فایل هایی تشبیه کرد که ما اطلاعات را در آن ذخیره می کنیم ( بیابانگرد، نعمتی ص 15) طرحواره : طرح های ذهنی ، نمودها یا نظام های سازمان یافته ای از اعمال یا تفکر هستند که به ما اجازه می دهند درباره ی اشیاء وواقعه های جهان اطراف خود فکر کنیم . این طرح ها ممکن است بسیار کوچک و خاص ( مثل طرح ذهنی ما ازمکیدن پستانک ) و یا دارای یک ویژگی عمومی تر ( مثل طرح ذهنی دسته بندی گیاهان ) باشند. (لطف آبادی ص 70) طرحواره: طرحواره ها ساختارهای شناختی هستند که به وسیله ی آن ها کودکان وبزرگسالان به صورت ذهنی دانش تصویری خویش را سازمان می دهند. (خرازی ص131) سازگاری : فرایند دمساز کردن طرحواره ها و تجربه ها با یکدیگر به منظور ایجاد تعادل سازگاری: مقصود از سازگاری گرایشی است که موجود زنده برای توافق با محیط خود ابراز می دارد (پارسا ص 160) سازگاری :تغییراتی که در یک فرد برای پاسخ به محیط ایجاد می شود .(بیابانگرد، نعمتی ص15) جذب( درون سازی) : عبارت است از کوشش برای فهم یک چیز جدید از طریق جای دادن آن در درون چیزهایی که از قبل در ذهن خود داریم . (لطف آبادی ص70) جذب یا درون سازی : عبارت است از ارتباط دادن اطلاعات جدید به ساختارهای شناختی موجود (خرازی ص132) جذب : کسب اطلاعات جدید و تلاش برای هماهنگ کردن این اطلاعات با طرحواره های موجود از قبل ، یا پاسخ دادن به محیط بر اساس الگوهای رفتاری یا طرحواره های از قبل آموخته شده (بیابانگرد، نعمتی ص 15) جذب (همگون سازی) : هنگامی رخ می دهد که معلومات حاصل از تجربه های گذشته در موقعیت های جدید به کار می رود (پارسا ص 161) جذب : مستلزم بروز پاسخی است که از پیش کسب شذه . جذب وقتی صورت می گیرد که کودک چیزی را از محیط بگیرد و آن را جزئی از خود سازد .(سیف ص 71) انطباق ( برون سازی ) : فرایند انطباق بدین معنی است که فرد پاسخ های خود را بنا به خواست های محیط ، تغییر می دهد ( سیف ص 71) انطباق : عبارت است از تغییریا صلاح طرحواه های فعلی برای هماهنگی با اطلاعات جدید ، یا پاسخ دادن به محیط به روشی تازه .(بیابانگرد، نعمتی ص 15) برون سازی : عبارت است از تغییر ساختارهای شناختی موجود به نفع جنبه ی خاصی از محیط که فرد در جریان درون سازی آن است .( خرازی ص 132) برون سازی : فرایند تغییر ساختارهای شناختی پیشین به گونه ای که با آن چه درک می شود متناسب شود . (لطف آبادی ص71) برون سازی (همسازی) : هنگامی صورت می گیرد که فرد رفتار خود را با شرایطی که بر او تحمیل شده است تطبیق دهد . (پارسا ص 161) سازمان (سازماندهی ) : فرایند شکل دهی الگوهای منسجم و منظم فکری است که با هدف کارآتر شدن انسان در تعامل با محیط ( کدیور ص 24) سازمان : سازمان دادن ترکیب کردن ، مرتب کردن و ترتیب تازه دادن به رفتارها و افکار در نظام های منسجم .(لطف آبادی ص 69) سازمان به یک نظم منطقی حاکم بردستگاه شناختی اشاره می کند ، بدین معنی که این دستگاه از یک کلیت منسجم تشکیل یافته که هیچ جزئی از آن ، بدون تأثیر گذاری بر سایراجزاء تغییر نمی کند. (سیف ص 73) ساخت شناختی : ساخت : عبارت است از ساختمان ذهن یا اندیشه های فرد . واکنش های ارثی نوزاد ، پس از گذشت نخستین روزهای زندگی ، از طریق تجارب از اوتغییر می یابند و به مکانیسم های تازه ای تبدیل می شوند که ساخت های شناختی نام دارند .(سیف ص 73) هوش : عبارت است از نمونه ای خاص از انطباق زیستی یا توانایی ایجاد کنش متقابل وکارآمد با محیط(خرازی ص 130) هوش : پیاژه هوش را نه بر اساس ملاکی ایستا ، بلکه از لحاظ جهتی که هوش در تکامل سیر می کند تعریف می کند و هوش را به عنوان صورتی از تعادل یابی تعریف می کند که تمام ساخت های شناختی به سوی آن هدایت می شوند (سیف ص 74) هوش : هدف هوش سازگاری با محیط است .(کدیور ص23) محتوا : به جنبه های قابل مشاهده ی هوش ، یعنی پاسخ های فرد در برخورد با محرک ها ی آشکار محتوا گفته می شود که در نظریه پیاژه معادل با رفتار به کار رفته است (سیف ص 74) مقایسه ی محتوا با طرحواره : طرحواره به توانایی کلی فرد برای انجام طبقه ای از رفتار گفته می شود اما محتوا شرایط آشکار شدن هریک از موارد خاص توانایی است . (سیف ص 74) مقایسه هوش و تفکر : هوش به دوره ی خاصی محدود نمی شود ، پیش از زبان وجود دارد ، هم با پدیده های واقعی و محسوس سروکار دارد و هم با پدیده های نمادی . اما تفکر مستلزم زبان آموزی است پیش از زبان وجود ندارد و نیز مستلزم درونی ساختن امور است .(سیف ص 75) مراحل رشد شناختی نظریه ی پیازه یک نظریه ی مرحله ای است بر اساس نظریه ی او ، مراحل رشد شناختی عبارتند از مرحله حسی –حرکتی ، پیش عملیاتی ، عملیات عینی و عملیات صوری .پیاژه معتقد بود این مراحل توالی ثابتی دارند به این معنا که افراد در هر کشور و فرهنگی به ترتیب یکسانی از این مراحل را می گذرند. دامنه ی سنی مطرح شده از سوی پیاژه ، تقریبی است ،برخی کودکان ممکن است مرحله ای را زودتر یا دیرتر طی کنند. (بیابانگرد ، نعمتی ص41) به نظر پیاژه رشد شناختی آدمی در جریان مراحلی به وجود می آید که از نظر کیفی و کمّی با یکدیگر متفاوتند (کدیور ص 26) مراحل پیاپی هستند ولی لازم نیست که کودکان حتماً یک مرحله را قبل از ورود به مرحله ای دیگر به اتمام برسانند برای مثال ، کودکی که در مرحله ی تفکر پیش عملیاتی است ممکن است برخی از اعمال مختص به هردو مرحله ی حسی –حرکتی و عملیات عینی را نیز انجام دهد.پیاژه مدعی است که همه ی کودکان باید از مراحل مشابه و با ترتیب مشابه عبور کنند ، گرچه سرعت عبور همه ی آنان یکسان نیست( خرازی ص 136). به نظر او عامل زمان یکی از عوامل اساسی رشد شناختی و سایر جنبه های روان شناختی کودک است . پیاژه رشد شناختی  کودک را از دو جنبه مورد بررسی قرار می دهد  جنبه ی روانی – اجتماعی و جنبه ی روان شناختی. منظور او از جنبه ی روان شناختی آن جنبه از رشد است که به طور خود به خودی ، یعنی صرفاًدر طی زمان رخ می دهد . مثال : رشد هوش (سیف ص 77-76) درواقع این مراحل بیانگر آن است که کودکان و نوجوانان چگونه می اندیشند ودر هر مرحله ازرشد چه دگرگونیهای فکری و شناختی در آنان پدید می آید . (پارسا ص 162) مرحله حسی –حرکتی: تولد تا 2 سالگی منظور از حسی –حرکتی این است که کودکان ، در این مرحله ، از توانایی استفاده از حواس و اعمال خود برای درک جهان یپرامون استفاده می کنند. (سیف ص 77) در این مرحله طرحواره های بقاء شی و کارکرد نمادین عمومی در کودک شکل می گیرد ،بقاءشیء ، توانای درک این مسئله است که اشیاء ،افراد در فضاو زمان وجود دارند ،حتی اگر نتوان آن ها را دید. کارکرد نمادین عمومی مشتمل بر آغاز زبان ، بازی و تقلید غیابی است . (بیابانگرد،نعمتی ص 16) پیاژه در اثر نتایج برگرفته از پژوهش های خود ، مرحله ی حسی –حرکتی را به شش خرده مرحله تقسیم کرده است . که عبارتند از : اول : تولد تا 2 ماهگی (دوره غلبه ی بازتاب های شرطی مانند مکیدن ) دوم :2تا4 ماهگی (دوره جذب تجارب جدید وانطباق و طراحی ساختارهای جدید شناختی مانند شیشه به جای پستا نک وگرفتن اسباب بازی) سوم : 4 تا8ماهگی (دوره درک علت و معلول های ساده و هماهنگی حواس بینایی و لامسه .مثال : آخرباری که نوزاد با دست خود به شیشه زد،به او شیر داده شد و بدین ترتیب او حالا طرحی را برای دست زدن به شیشه ی شیر آغاز می کند.) چهارم :8 تا12 ماهگی (دوره درک بسیار ساده ازمفهوم زمان و دوره ی درک بقای شی ء مثال : نوزادی که گریه می کند تا کسی او را بلند کند وقتی صدای پای پدرش را در راهروی منتهی به اتاقش می شنود ساکت می شود. او می داند که بیش از چند ثانیه ی دیگر تا آرامش ا وفاصله نمانده است .) پنجم : 12 تا 18 ماهگی ( دوره ی آغاز تجربه کردن جهان خارج و دستیابی به اولین تجارب حل مسئله و افزایش تقلیداز سایرین. مثال کودکان وسایل را پرت می کنند،گاز می گیرند ،لجاجت می ورزند ،اشیاء می شکنند ، صرفاً برای اینکه ببینند چه اتفاق می افتد.) ششم : 18 تا 24 ماهگی (دوره ی آغاز فکرکردن ، ایجاد تصور اشیاء در ذهن خود ودستیابی به راه های جدید برای حل مسأله . (لطف آبادی ص74-خرازی ص137)   مرحله پیش عملیاتی : 2تا 7 سالگی علت نامگذاری این مرحله به پیش عملیاتی آن است که کودکان دراین مرحله هنوز قادر به تفکر عملیاتی یا تفکر منطقی نیستند . در این مرحله زبان کمک زیادی به رشدشناختی کودک می کند و او را قادر می سازد تا پدیده ها و امور مختلف را به طور نمادی مورد بررسی قرار داده و مفاهیم مختلف را بشناسد . توانایی استفاده از نمادها واندیشیدن بر اساس آنها کارکرد نشانه شناختی نام گرفته است به طور مثال کلمه « صندلی »یا تصویر یک صندلی برای بازنمایی یک صندلی است که عملاً موجود نیست .(سیف ص77) ویژگی های این مرحل : خودمداری : یعنی کود نمی تواند به دیدگاه مشخص دیگری توجه کند . او کلمات را براساس تجارب خود تفسیر می کند وبه کارمی برد و هنوز نمی داند کودکان و نوجوانان دیگر ، که تجارب متفاوتی دارند ، احتمالاً می توانند تصورات متفاوتی داشته باشند .(کدیور ص28) جاندارپنداری : نسبت دادن خصوصیات موجودات زنده به اشیاء .مثال کودک چهارساله ای که فکرمیکند «ماه به پشت ابرها می رود که بخوابد»جاندار پنداری تفکر خود را به نمایش می گذارند (لطف آبادی ص75) ناتوانی در نگهداری ذهنی به رغم ایجاد تغییر در شکل ظاهری یا وضع مکانی یک شیء اگر چیزی به آن اضافه یا چیزی از آن کاسته نشود در مقدار واقعی آن تغییری ایجاد نمی شود (سیف ص79) مرحله عملیات عینی 7 تا 11سالگی در این مرحله کودک قادر است تنها با مواد و اشیای محسوس و قابل رویت رابطه برقرار کند. (بیابانگرد، نعمتی ص20)کودک در این مرحله توانایی انجام اعمال منطقی را کسب می کند،اما این اعمال رابا امور محسوس و عینی می تواند انجام دهدنه با امور فرضی وپدیده های انتزاعی . از رویدادهای مهم این مرحله درک مفهوم بقاء و یا نگهداری ذهنی از سوی کودکان است .مفهوم بقای عدد،طول،مایع (6تا7سالگی) مفهوم بقای ماده (7تا8سالگی )مفهوم بقای سطح (9تا10سالگی) طبقه بندی کردن : یعنی دسته بندی اشیاء در گروه ها یا طبقه های مختلف بر اساس ویژگی های مشترک آن ها. بازگشت پذیری: یعنی توانایی به عقب برگرداندن مراحل انجام یک رشته عمل به طور ذهنی و رسیدن به نقطه ی آغاز ردیف کردن : یعنی قراردادن اشیاء و امور پشت سرهم برحسب یکی از ویژگی های آن ها. این همانی: این اصل نشان دهنده ی آن است که تغییرات ظاهری اشیاء در مقدار واقعی آنها تغییری ایجاد نمی کند. جبران : بنابراصل جبران، در تغییر شکل اشیاء، در یک مورد ، مورد دیگر را جبران می کند . عدم تمرکز : یعنی توجه همزمان به چند ویژگی اشیاء (سیف ص 84-80) مرحله عملیات صوری : 11 سالگی به بعد در آخرین مرحله رشد شناختی ، کودک به تدریج توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی راکسب می کند و بر قوانین منطق صوری مسلط می شود و بدین لحاظ این مرحله را مرحله ی عملیات صوری نام نهاده اند . اندیشه های کودکان در این مرحله علاوه بر اشیای محسوس ، موارد احتمالی و فرضی را نیزشامل می شود و لذا کودکان این مرحله قادر می شوند تفکر عملی مبتنی بر روش فرضیه ای قیا سی را به کاربندد، یعنی می توانند به طرح فرضیه بپردازند و بدون نیاز به مراجعه به اشیای محسوس به وارسی فرضیه ی خود اقدام کنند.نوجوانان مرحله تفکر صوری آرمان گرا و ناسازگارند (سیف ص84). پیاژه معتقد است که با ظهور توانایی تفکر صوری فرد می تواند مسائل کلامی انتزاعی ،نظیر مسائل پیچیده ریاضی ،را به آسانی حل کند. استدلال علمی نیز با رشد تفکر صوری امکان پذیر می شود . سه توانایی عملیات صوری (یعنی استدلال منطقی درباره ی ایده های فرضیه ای ، تدوین و آزمون فرضیات ، وتکنیک و کنترل متغیرها)امکان به کارگیری روش علمی را که در آن برای یک پدیده مورد مشاهده چند تبیین ممکن پیشنهادوبه صورت منظم آزمون می شود میسر می سازند .(لطف آبادی ص80) خود محوری یا خودمداری نوجوانی : نوعی خودآگاهی یا باور نوجوانان است مبنی بر این که همان قدر که آنها ب خود علاقه مندند دیگران نیز به آنان علاقه دارند. (سیف ص85) نوجوانان بیشتر به احتمالات توجه دارند تا واقعیات ،یعنی توانایی تصور امکانات گوناگون آینده و فرضیه سازی(کدیور ص31) کاربردهای آموزشی نظریه ی رشد شناختی پیاژه : فواید استفاده از این نظریه برای معلمان : بین فرایندهای فکری کودکان و بزرگسالان تفاوت های مهمی وجود دارد .بنابراین معلمان وسایر کسانی که با کودکان سروکاردارند باید بکوشند تا خود را در موقعیت کودکان قرار دهند و مسائل و پدیده ها را به روش آنان ببینند . آموزش باید برنیازهای فردی دانش آموزان و سطح درک و فهم آنان منطبق باشد (سیف ص87) معلم معتقد به نام پیاژه : قبول کورکورانه ی نظریه خود یا حفظ طوطی وار کتاب را مردود می شمارد. به فکر کردن و خلاقیت مداوم ارج  می گذارد، با خلق محیطی غنی که در آن ساخت های شناختی دانش آموزان امکان بروز وتحول پیدا می کند و با تکیه بر فعالیت های خود انگیخته دانش آموزان به آن هاکمک می کند تا پیوند منطقی میان مطالب یا رویدادها را خود پیدا کند و برای کشف دوباره ترغیب شوند . دانش آموزان را با یکدیگر مقایسه نمی کند.(کدیور ص 35) معلم امکان تجربه ی عینی را برای شاگردان ، به خصوص کودکان پیش دبستانی و دبستانی فراهم می کند و به شاگردان اجازه می دهد و برای آنان موقعیت هایی فراهم می کند که در امور و اشیاء دخل وتصرف کنند و به کشفیاتی دست یابند . (لطف آبادی ص 85) بعبارتی دیگر : ● مراحل رشد شناختی از نگاه پیاژه بدون شک نظریه مراحل رشد شناختی پیاژه، یکی از گرانبهاترین دستاوردهای این روان شناس سوئیسی در قلمرو رشد و تعلیم و تربیت محسوب می شود. در دیدگاه پیاژه همان گونه که رشد بدنی فرد توام با یک سری دگرگونی های منظم و متوالی است، رشد روانی فرد نیز همان مراحل و دوره ها را طی می کند. ▪ دوره اول : حسی حرکتی (sensorimotor) به لحاظ زمانی دو سال اول حیات کودک مربوط به این دوره است. در این دوره کودک سرگرم کشف ارتباط میان اعمال خود و پیامدهای آن است.برای مثال او کشف می کند برای دست زدن به یک شیء خاص تا چه میزان باید دست خود را دراز کند. در این دوره جهان اطراف برای کودک کاملا نامنظم و آشفته به نظر می آید. کودک از وجود مستقل خویش غافل است و نمی تواند میان خود و جهان پیرامونش تمایز قائل شود. همه چیز حول محور خود کودک تعریف می شود و به همین دلیل پیاژه از واژه «خود محوری» (egocentric) برای کودک استفاده می کند. تا پیش از یک سالگی جهان پیرامون کودک حالت ثبات و دائمی ندارد و غیاب هر شیئی مساوی با عدم آن خواهد بود. اما پس از مدتی اولین، مهم ترین و اساسی ترین اکتشاف شناختی کودک یعنی پایداری شیء (object permanence) رخ می دهد. کودک به این نکته پی می برد که اگر حتی اشیای در معرض حواس او قرار نگیرند باز هم وجود خواهند داشت. به عبارت دیگر کودک در پایان این دوره به تفاوت میان احساس یک شیء و خود شیء پی می برد. ▪ دوره دوم: پیش عملیاتی (preoperational) این دوره سن دو تا هفت سالگی را شامل می شود. در این دوره کودک این توانایی را پیدا می کند که میان اشیا و حواس خود تمایز قائل شود. چنین توانایی در جریان کارکردهای رمزی (semantic functions) برای کودک حاصل می شود. جهان کودک صرفا به زمان حال محدود نمی شود بلکه گذشته، حال و آینده را نیز در می یابد. ویژگی اصلی این دوره رشد کارکرد های نمادی در قلمرو زبان است. کودک با درونی کردن جهان خارج در ذهن خود، به خیالپردازی پرداخته و از علائم و نشانه ها استفاده می کند. مسلما «زبان عالی ترین و پیچیده ترین روش نمادی است که کودک در این دوره فرا می گیرد». با وجود این، کودک همچنان ناتوان از جداسازی واقعیت های خارجی از علائمی است که به کمک آنها این واقعیت ها را توصیف می کند: در نتیجه «خود محوری» کودک همچنان پا برجاست. کودک چنین تصور می کند که نام هر شیئی بخشی از خود آن شیء است و یا این که رویا های او اموری واقعی در جهان خارج هستند. مهم ترین مشکل کودک در این مرحله این است که هنوز به طور کامل و دقیق شناختی از دنیای درون و بیرون به دست نیاورده است. از نکات جالب توجه این است که کودک در این دوره اشیا را صرفا بر حسب یک ویژگی طبقه بندی می کند. برای مثال «همه قطعات چوبی قرمز را صرف نظر از شکل آنها، یا تمام قطعات چوبی مربعی شکل را صرف نظر از رنگ آنها در یک گروه قرار می دهد.» ▪ دوره سوم: عملیات عینی (concrete operations) در فاصله سنی هفت تا یازده سالگی کودک می تواند به مفهومی از زمان، مکان، عدد، اندیشه درستی و... برسد. در این دوره او به دستکاری نشانه ها می پردازد و قادر است درباره اشیا و رویدادها به طور منطقی فکر کند. با وجود این فکر منطقی کودک محدود به مسائل و امور عینی است. از سوی دیگر تفکر با موضوع تفکر همچنان در آمیخته است. یکی از یافته های پیاژه دراین دوره مفهوم «چند سو نگری» است. منظور از چند سو نگری این است که کودک هر شیء و یا رویدادی را از جنبه ها و سطوح مختلف مورد بررسی و طبقه بندی قرار می دهد. در این دوره کودک کشف می کند دیگران نیز همچون او دارای اعتقادات و علایق مختلف هستند. کودک قادر است که خود را در موقعیت دیگران قرار دهد و آنها را درک کند. نکته جالب توجه این است در این دوره، کودک برخلاف بزرگسالان که تلاش می کنند واقعیت ها را معیار آزمون فرض های خود قرار دهند، بر این امر اصرار دارد که فرض های او صحیح بوده و تلاش می کند هر جا میان نظرات او و واقعیت ها تفاوت وجود دارد، تعبیر مناسب دیگری از آنها ارائه کند. چنین ناتوانایی ای در تفکیک فرضیه ها و واقعیت ها موجب روی آوردن به انواع تفکرات فلسفی اسرار آمیز می شود. ▪ دوره چهارم : عملیات صوری (formal operations) این دوره از دوازده سالگی تا سنین بزرگسالی را شامل می شود.در این دوره تفکر نوجوان از قلمرو واقعیات عینی و محسوس فاصله گرفته و به قلمرو انتزاعیات وارد می شود. فرد در این مقطع قادر است نظریه ها و الگوهای مختلفی را در مورد جهان خارج و واقعیات مربوط به آن مطرح کند. او به این نکته پی می برد که نظریه ها و الگوها در باب واقعیت های جهان خارج در واقع بیانگر وضعیت مفروض است و نه وضعیت خود واقعیت ها. نوجوان برای آینده خود آرمان ها و هدف هایی را ترسیم می کند و در جهت تحقق آنها گام بر می دارد. در آخرین دوره رشد شناختی هر چند نوجوان قادر به شناخت منطق واقعیت ها شده است لکن در این توانایی، شناختی، عمیق و لازم را کسب نکرده است. در نتیجه نوجوان در داشتن این توانایی، شناختی مبالغه کرده و به حالت جدیدی از خود محوری دچار می شود. ظهور این نوع از خود محوری در قالب «توانایی نامحدود فکر» نشان داده شده است. مهم ترین ضعف این دوره آن است که فرد نمی تواند پی به این نکته برد که در تفکر همه چیز امکان تحقق دارد ولی چنین چیزی برای واقعیت صادق نیست. از نگاه پیاژه پس از دوره چهارم دیگر شاهد تغییر کیفی در ظرفیت های شناختی انسان نخواهیم بود و تنها محتوای فکری و نه ساخت های ذهنی فرد عمق و گسترش می یابد.   انتقاد از نظریه ی پیاژه پیاژه نه فقط توانایی کودکان پیش دبستانی بلکه ، هم چنین توانایی کودکان دبستانی را نیز کمتر از آن چه هست برآورد کرده است . نکته دیگری که پیاژه به آن توجه نداشته و بر اساس نظریه ساختارگرایی ژنتیکی خود بر تحولات زیستی و مغزی بیشترین تأکید را کرده این است که دستیابی به تفکر منطقی تا حد زیادی حاصل یادگیری و تجارب زمینه ای در هریک از مراحل رشد هر فرد است (لطف آبادی ص 84-83) مهم ترین انتقاد به اصل نظریه یعنی وجود مراحل رشد وارد شده است .آلبرت بندورا اشتباه کودکان در آزمایش های مربوط به نگهداری ذهنی را نه به سبب نرسیدن آنان به حد رشد مناسب ، بلکه به علت فرایندهای معیوب می داند . انتقاد دیگر برخلاف نظر پیاژه حدود 40 تا60 درصد بزرگسالان به طور کامل قادر به تفکر بر حسب عملیات صوری نیستند .(سیف صص 89-88) نظریه های نوپیاژه ای ورویکرد خبرپردازی رشد شناختی نظریه های نو پیاژه ای : نظریه هایی که یافته های مربوط به توجه ، حافظه و راهبردها را با بینش های پیاژه در باره ی تفکر کودکان و ساختن دانش در هم می آمیزد . پیروان نظریه های خبرپردازی (نوپیاژه ای ها ) می گویند رشد یا تحول در نتیجه ی افزایش توانایی پردازش اطلاعات رخ می دهد نه بر اثر تغییرات حاصل در ساخت های ذهنی و طرحواره ها .(سیف ص89) پیاژه تحول شناختی را حاصل برون /index.php?option=com_contentسازی ودرون سازی می داند نظریه پردازان خبرپردازی بر این باورند که کودکان سنین مختلف دارای گنجایش حافظه ای متفاوتی در پردازش عملیات پایه (مثلاً گرفتن) هستند. (لطف آبادی ص 91)   بررسی چگونگی تحول شناختی کودکان از دیدگاه ژان پیاژه .... بدون تردید ژان پیاژه (۱۹۸۲ ۱۸۹۶) یکی از برجسته ترین و نامورترین روان شناسان قرن بیستم است. او در دوران کودکی علاقه وافری به مطالعات زیست شناسی از خود نشان داد و همین امر موجب شد که به فلسفه علم روی آورد. ابتدا به مطالعه درباره فلسفه ارسطو و برگسون پرداخت و اندکی بعد فلسفه دکارت و کانت توجه او را به خود جلب کرد. پس از اخذ مدرک دکتری در رشته جانورشناسی در مدرسه پاریس به مطالعه درخصوص استاندارد کردن آزمونی درباره تفکر منطقی کودکان پرداخت. او در روند این مطالعات پی برد که به اقتضای سن، پاسخ کودکان نسبت به سوالات واحد یکسان نیست و پاسخ دادن آنها نشان می دهد کودک هنگام پاسخ دادن از روش معینی پیروی می کند که چنین امری ریشه در ساخت فکری کودک دارد. هر چند سوال کلیدی پیاژه در این جمله خلاصه می شد که «انسان چگونه فکر می کند؟» ولی در دوران حیات علمی خویش تنها توانست به بخش اندکی از این سوال یعنی بررسی تحول شناختی کودکان و نوجوانان بپردازد. در این مقاله روش شناسی مطالبات پیاژه، انسان شناسی او و شناخت و مراحل رشد شناختی انسان از نگاه او بررسی شده است. بررسی چگونگی تحول شناختی کودکان و نوجوانان مقدمات نگارش ده ها کتاب و چند صد مقاله را برای او فراهم آورد که از آن جمله می توان به زبان و تفکر کودک (۱۹۲۴)، داوری و منطق کودک (۱۹۲۵) مفهوم کودک از جهان (۱۹۲۶) و داوری اخلاقی کودک (۱۹۳۲) اشاره کرد. مسلما ژان پیاژه یکی از پرکارترین اندیشمندان قرن بیستم به حساب می آید که علاوه بر نگارش آثار عمیق و بدیع، به لحاظ حجم آثار نیز جایگاه برجسته ای دارد. برخی از کتبی که پیاژه به نگارش در آورده حاصل مطالعات او درباره چگونگی رشد شناختی سه فرزند دخترش است که می توان کتاب هایی همچون اساس هوش کودک (۱۹۳۵) شکل گیری واقعیت در ذهن کودک (۱۹۳۷) و بازی و تقلید در کودکی (۱۹۴۰) را نام برد. بسیاری از دانشمندان از آثار پیاژه تاثیر پذیرفته اند که از آن جمله می توان به لارنس کلبرگ که در نظریه اخلاقی اش بدون شک متاثر از نظریه شناختی پیاژه بوده است و جروم برونر اشاره کرد. ● شیوه مطالعه پیاژه مساله اصلی برای پیاژه بررسی این سوال بود که شناخت برای آدمی چگونه حاصل می شود. شیوه اتخاذ شده توسط پیاژه نشان از نگاه عملگرایانه او دارد. او برای پاسخگویی به این سوال درصدد برآمد تا تمام مراحل تحولات رشد شناختی کودک را از نخستین حرکات انعکاسی نوزاد تا اندیشیدن در قالب تفکر منطقی و انتزاعی دوره بزرگسالان را مورد کنکاش و بررسی قرار دهد. او از طریق روش بالینی تلاش کرد روش طبیعی کودک برای اندیشیدن را بیابد. مسلما نمی توان آرای او را صرفا محصور در قلمرو روان شناسی دانست. او در نگارش آثارش از شعب مختلف علوم مانند زیست شناسی، فلسفه، منطق و ریاضی استفاده کرده است. برخی بر این اعتقادند که مطالعات عمیق و دقیق او معلول بهره مندی او از فلسفه و زیست شناسی بوده است. ● نگاه پیاژه به انسان پیش از بررسی آرا و نظرات پیاژه درخصوص مساله شناخت، مناسب است که نگاه او به فاعل شناس مورد بررسی قرار گیرد. تشابه بسیار زیادی میان دیدگاه های پیاژه و فیلسوفان بنامی همچون ارسطو و دکارت در باب انسان وجود دارد. چنانچه می دانیم ارسطو و دکارت هر دو اساس و بنیان اصلی وجود آدمی را عقل می دانستند. چنانچه ارسطو انسان را حیوان ناطق تعریف کرده و دکارت نیز از جوهر عقل در آدمی سخن به میان آورده است. پیاژه نیز به تبعیت از آنها به جایگاه عقل اشاره و هوش و عملکرد های آن را اساس هستی آدمی در نظر می گیرد. پیاژه در بحث رشد آدمی، آن را به عنوان یک کل واحد در نظر می گیرد که در این فرآیند رشد، شناخت، عواطف، خواسته ها و اعمال فرد در ارتباطی متقابل تحول می یابند. به عبارت دیگر او معتقد است که «محتوای شناخت آدمی مجموعه ای از دریافت های فکری، عاطفی، اجتماعی و اخلاقی است». در بسط این مطلب می توان چنین گفت که نه تنها نمی توان میان روان کودک و ساختمان وجودی او مرزبندی کرد بلکه حتی نمی توان روان کودک را به اجزای مجزا از هم از قبیل تفکر، احساسات و اعمال تقسیم کرد. این به علت آن است که از نگاه پیاژه انسان از همان بدو تولد یک موجود واحد است که در جریان رشد در قالب یک کلیت واحد تحول می یابد. در یک کلام روان متحول آدمی همچون شبکه در هم تنیده ای است که همواره در حال رشد و پیچیده تر شدن است. پیاژه در بیان آرا و نظرات خود پیرامون روان کودک، با نگرش جان لاک به این موضوع مخالف است. چنان که می دانیم جان لاک معتقد بود روان کودک همچون لوح سفیدی (tabula rasa) است که تنها عوامل خارجی به آن شکل می دهد. پیاژه همان گونه که با جان لاک مخالف است با دیدگاه برخی روان شناسان که روان کودک را به یک دستگاه پیچیده و آماده تشبیه کرده اند که فارغ از جهان خارج و تحولات و تغییرات آن به کار خود مشغول است، مورد نقد قرار می دهد. او روان کودک را به گیاهی تشبیه می کند که از یک سو تحت تاثیر محیط خارجی است و از سوی دیگر «از درون و متناسب با نیروهای داخلی» به رشد خود ادامه می دهد. او با طرح چنین دیدگاهی به فعال بودن روان کودک و تاثیرگذاری بر محیط خارجی تاکید می کند. به چنین تاثیرگذاریو تاثیرپذیری، الگوی تاثیر متقابل زیستی (the biological interplay model) گفته می شود.● مساله شناخت چنان که پیش از این بیان شد مسأله اصلی پیاژه این بود که شناخت آدمی از جهان خارج چگونه حاصل می شود. هنگامی که سخن از مفهوم شناخت به میان می آید مقصود تمام دانشی است که آدمی به دست می آورد و در مجموع تفکر، حافظه، تشکیل مفهوم و ادراک را در بر می گیرد. در نگاه رایج به مسأله شناخت، شناخت آدمی به منزله رونوشت و عکسی از واقعیت خارجی در نظر گرفته می شود که از طریق حواس بر ذهن کودک نقش می بندد. بر خلاف چنین دیدگاهی، پیاژه معتقد است که شناخت یک جریان پویاست. او شناخت را معلول رابطه متقابل استعدادهای ذهنی فرد و تاثیرات محیط خارج می داند. او در نقد دیدگاه رایج پیرامون شناخت به ذکر این دلیل اکتفا می کند که اگر ذهن کودک صرفا بازتاب واقعیت های خارج باشد، دیگر نباید میان کیفیت دریافت های کودک و دریافت های بزرگسالان تفاوت هایی وجود داشته باشد، در حالی که حقیقت چیز دیگری است. در نتیجه باید چنین گفت که جهان خارج در چارچوب طرح های ذهنی فرد معنا پیدا می کند. یکی از نظرات معروف ژان پیاژه که دارای اهمیت بسیاری است طرح نظریه رشد شناختی ادراکیcognitive development perceptual است. او در بیان نظریه خویش به تحلیل دقیق رشد زبان، استدلال، داوری و سنجش اخلاقی کودک پرداخته و معتقد است که رشد شناختی ادراکی کودک وابسته به رشد طبیعی اوست و چنین رشدی خود از دوره ها و مراحل مختلفی تشکیل شده که هر مرحله مکمل مرحله پیش از خود در نظر گرفته شده است. از نگاه او کنش مداوم کودک با جهان پیرامون موجب رشد عقل او می شود. کودک در چنین کنشی و برای پی بردن به مفهوم چیزی یا وضعیتی از قالب های فکری (schemas) بهره می برد. چنین قالب های فکری و به تعبیری صورت های ذهنی، کودک را در ارتباط با محیط یاری می کنند و در عین حال این قالب ها برای پیشرفت در رشد شناختی ادراکی کودک همواره در جهت تکامل تغییر می یابند و به صورت سازماندهی (organization) و سازگاری (adaptation) نمودار می شوند. منظور از سازماندهی این است که «همه جانوران اعم از انسان و حیوان می کوشند رفتار و کردار خود را در شکل و قالب موثری عرضه کنند». مقصود از سازگاری «جنبه پویایی سازماندهی است که بیانگر استعداد موجود زنده برای رشد به صورت های مختلف در اوضاع و احوال محیطی است». مسلما روش های سازش در هر گروه متفاوت است لکن به اعتقاد پیاژه سازگاری با واقعیت دارای دو جنبه است : ۱) درونسازی (assimilation) ۲) برونسازی(accommodation) این دو وجه در تمام مراحل رشد شناختی وجود دارند و در عین حال که مکمل یکدیگرند به شخص کمک می کنند طرح های ذهنی خود را ایجاد و تغییر دهد و سپس به صورت ساخت های ذهنی خویش در آورد. پیاژه در کاربرد این دو واژه متاثر از مفاهیم زیست شناسی بوده است: چنانچه در زیست شناسی تاثیر متقابل جذب و هضم (درونسازی و برونسازی) موجب رشد گیاهان می شود، در فرآیند درونسازی، آگاهی های دریافتی از محیط به نحوی در ذهن فرد سازماندهی می شوند که با شناخت های قبلی او هماهنگ باشند. به عنوان مثال طرح ذهنی کودک شیرخواره که همه چیز را به دهان خود فرو می برد این است که همه چیز مکیدنی است. در فرآیند برونسازی ساخت شناختی کودک با واقعیت خارجی هماهنگ می شود. به عبارت دیگر در برونسازی آگاهی قبلی کودک با آگاهی های جدید انطباق پیدا می کند. به عنوان مثال کودک بتدریج درک می کند همه اشیا خوردنی نیستند و مراقبت های والدین موجب می شود کودک بفهمد نباید هر شیء را در دهان بگذارد. بدون تردید برونسازی و درونسازی نقش مهمی در ایجاد تعادل های شناختی در ذهن فرد ایفا می کنند. ضعف در سازگاری موجب غلبه یکی از این دو جریان [درونسازی و برونسازی] بر ذهن شخص خواهد شد. تسلط جریان درونسازی بر ذهن موجب می شود فرد در به کارگیری آگاهی های به دست آمده از محیط دچار اشتباه شود. مثلا کودکی که خورشید و ماه را جاندار می پندارد، اطلاعات کسب شده در مورد کرات آسمانی را در طرح ذهنی «جاندار پنداری »(animism) خود وارد می کند و تغییری در این طرح ایجاد نمی کند و طبعا دچار اشتباه می شود. از سوی دیگر غلبه برونسازی بر ذهن فرد موجب می شود فرد مقلدانه با محیط خود مواجه شود. به همین دلیل عالمان تربیت تاکید می کنند نباید در روند آموزش به پاسخ های حافظه ای کودک امیدوار بود، چه بسا او بدون فهم پاسخ، به تکرار طوطی وار مطالب روی آورده است. فرآیند درونسازی و برونسازی موجب رسیدن فرد به تعادل (equilibrium) و تغییر مفاهیم و ساخت های ذهنی در رشد شناختی است. توجه به این نکته بسیار مهم است که هر تعادلی مقدمه ای برای رسیدن به تعادل بعدی است و این تعادل جویی همواره ادامه دارد ولی فرد هیچ گاه به یک تعادل واقعی و کامل دست نمی یابد. علت عدم حصول تعادل واقعی و کامل این است که محیط و محرک های خارجی همواره در حال تغییر و تحول هستند و به تبع آنها نیز تعادل ذهنی امری موقتی خواهد بود. ● چند نکته درباره مراحل رشد شناختی ۱) مراحل مختلف رشد شناختی مطرح شده توسط ژان پیاژه به لحاظ کیفی با یکدیگر تفاوت دارند. مقصود از تفاوت کیفی این است که دریافت کودک از خود و جهان و پیرامونش در مراحل مختلف رشد متفاوت است و مسلما نحوه برخورد با مسائل و تعبیر و تفسیر آنها نیز به اشکال مختلف صورت می گیرد. ۲) هر یک از مراحل مختلف رشد شناختی،ساخت و عملکرد خاص خود را دارد. این به معنی آن است که تحول فکری همه کودکان با نظم معین و در زمان نسبتاً معین ظاهر می شود و کودک نمی تواند بدون طی مرحله پیشین به مرحله بعدی وارد شود. ۳) دامنه زمانی تحول شناختی از یک مرحله به مرحله دیگر به تناسب وضعیت درونی کودک و شرایط محیط خارج متفاوت است. ۴) پیاژه مراحل مختلف رشد کودک را با توجه به پژوهش های گسترده ای که زمینه شکل گیری مفاهیم مختلف شناختی مفاهیمی همچون مکان، فضا، زمان، علیت، عدد، قانون و ... انجام داده و همچنین با توجه به نحوه تخیل و زبان آموزی، رفتار و اخلاق کودک بیان کرده است.    نگاهي به ديدگاه پياژه و نوپياژه اي ها  نگاه پياژه به انسان: پيش از بررسي آرا و نظرات پياژه در خصوص مساله شناخت، مناسب است که نگاه او فاعل شناس مورد بررسي قرار گيرد. تشابه بسيار زيادي ميان ديدگاه هاي پياژه و فيلسوفان بنامي همچون ارسطو و دکارت در باب انسان وجود دارد. چنانچه مي دانيم ارسطو و دکارت هر دو اساس و بنيان اصلي وجود آدمي را عقل مي دانستند. چنانچه ارسطو انسان را حيوان ناطق تعريف کرده و دکارت نيز از جوهر عقل در آدمي سخن به ميان آورده است. پياژه نيز به تبعيت از آنها به جايگاه عقل اشاره و هوش و عملکردهاي آن را اساس هستي آدمي در نظر مي گيرد. پياژه در بحث رشد، آدمي، آن را به عنوان يک کل واحد در نظر مي گيرد که در اين فرايند رشد شناخت، عواطف، خواسته ها و اعمال فرد در ارتباطي متقابل تحول مي يابند. به عبارت ديگر او معتقد است که محتواي شناخت آدمي مجموعه اي از دريافت هاي فکري، عاطفي، اجتماعي و اخلاقي است. در بسط اين مطلب مي توان چنين گفت که نه تنها نمي توان ميان روان کودک و ساختمان وجودي او مرزبندي کرد بلکه حتي نمي توان روان کودک را به اجزاي مجزا از هم از قبيل تفکر، احساسات و اعمال تقسيم کرد. اين به علت آن است که از نگاه پياژه انسان از همان بدو تولد يک موجود واحد است که در جريان رشد در قالب يک کليت واحد تحول مي يابد. در يک کلام روان متحول آدمي همچون شبکه در هم تنيده اي است که همواره در حال رشد و پيچيده تر شدن است. در واقع پياژه در بيان آرا و نظرات خود پيرامون روان کودک، با نگرش جان لاک به اين موضوع مخالف است. چنانکه مي دانيم جان لاک معتقد بود روان کودک همچون لوح سفيدي است که تنها عوامل خارجي به آن شکل مي دهد. پياژه همانگونه که با جان لاک مخالف است با ديدگاه برخي روان شناسان که روان کودک را به يک دستگاه پيچيده و آماده تشبيه کرده اند که فارغ از جهان خارج و تحولات و تغييرات آن به کار خود مشغول است، مورد نقد قرار مي دهد. او روان کودک را به گياهي تشبيه مي کند که از يک سو تحت تاثير محيط خارجي است و از سوي ديگر از درون و متناسب با نيروهاي داخلي به رشد خود ادامه مي دهد. او با طرح چنين ديدگاهي به فعال بودن روان کودک و تاثيرگذاري بر محيط خارجي تاکيد مي کند. به چنين تاثيرگذاري و تاثيرپذيري، الگوي تاثير متقابل زيستي (mobel interplay diological the) گفته مي شود. مساله شناخت: چنانکه پيش از اين بيان شد مساله اصلي پياژه اين بود که شناخت آدمي از جهان خارج حاصل مي شود هنگامي که سخن از مفهوم شناخت به ميان مي آيد مقصود تمام دانشي است که آدمي به دست مي آورد و در مجموع تفکر، حافظه، تشکيل مفهوم و ادراک را در بر مي گيرد. در نگاه رايج به مساله شناخت، شناخت آدمي به منزله رونوشت و عکسي از واقعيت خارجي در نظر گرفته شود که از طريق حواس بر ذهن کودک نقش مي بندد. برخلاف چنين ديدگاهي، پياژه معتقد است که شناخت يک جريان پويا است. او شناخت را معلول رابطه متقابل استعدادهاي ذهني فرد و تاثيرات محيط خارج مي داند. او در نقد ديدگاه رايج پيرامون شناخت به ذکر اين دليل اکتفا مي کند که اگر ذهن کودک صرفا بازتاب واقعيت هاي خارج باشد، ديگر نبايد ميان کيفيت دريافت هاي کودک و دريافت هاي بزرگسالان تفاوت هايي وجود داشته باشد، در حالي که در حقيقت چيز ديگري است، در نتيجه بايد چنين گفت که جهان خارج در چارچوب طرح ذهني فرد معنا پيدا مي کند. يکي از نظرات معروف ژان پياژه که داراي اهميت بسياري است طرح نظريه رشد شناختي ادارکي perceptual bevelopment cognitire  است او در بيان نظريه خويش به تحليل دقيق رشد زبان، استدلال، داوري و سنجش اخلاقي کودک پرداخته و معتقد است که رشد شناختي ادارکي کودک وابسته به رشد طبيعي او است و چنين رشدي خود از دوره ها و مراحل مختلفي تشکيل شده که هر مرحله مکمل مرحله پيش از خود در نظر گرفته شده است. از نگاه او کنش مداوم کودک با جهان پيرامون موجب رشد عقل او مي شود. کودک در چنين کنشي و براي پي بردن به مفهوم چيزي يا وضعيتي از قالب هاي فکري (schemas) بهره مي برد، چنين قالب هاي فکري و به تعبيري صورت هاي ذهني، کودک را در ارتباط با محيط ياري مي کنند و در عين حال اين قالب ها براي پيشرفت در رشدشناختي ادراکي کودک همواره در جهت تکامل تغيير مي يابند و به صورت سازماندهي (organization) و سازگاري (abaptation) نمودار مي شوند. منظور از سازماندهي اين است که همه جانوران اعم از انسان و حيوان مي کوشند رفتار و کردار خود را در شکل و قالب موثري عرضه کنند. و مقصود از سازگاري جنبه پويايي سازماندهي است که بيانگر استعداد موجود زنده براي رشد به صورت هاي مختلف در اوضاع و احوال محيطي است. نظریه پیاژه در اخلاق و نقد آن دیدگاه شناختی پیاژه پیاژه کار خود را در زمینه فهم چگونگی رشد تفکر اخلاقی در سال 1932 با انجام دادن مصاحبه ها و مشاهداتی بر روی کودکان 4 تا 12 ساله در دنیای طبیعی خودشان آغاز کرد.[1] البته تئوری وی در مورد رشد اخلاقی، بیانگر بسیاری از همان اصول و فرایندهای مربوط به رشد شناختی است که در باب رشد عقلانی ارائه کرده است. در واقع مطالعه رشد اخلاقی از دید پیاژه و کولبرگ، روشی است که برای مطالعه رشد عقلانی کودکان از آن جهت که به موضوع معینی از شناخت اخلاقی مربوط می شود.[2] پس از آنکه با روش تحقیق پیاژه در مطالعه تحول اندیشه اخلاقی آشنا شدیم به ارائه برخی از خطوط اصلی دیدگاه اخلاقی او خواهیم پرداخت. پیاژه روند تحول قضاوت ها و اندیشه اخلاقی را با استفاده از دو روش عمده مورد پژوهش قرار داد: 1. ابتدا در صدد برآمد که ببیند به موازات بالا رفتن سن کودک چه تحولاتی در نگرشهایش نسبت به قواعد بازیهای رایجی همانند تیله بازی (با گویچه های شیشه ای) پیدا می شود. وی این تحقیقات را با مشاهده مستقیم دنیای بازی کودکان به انجام رساند.[3] اینکه پیاژه تحقیق خود را در مورد جنبه شناختی رشد اخلاقی از مطالعه بر روی قوانین بازی شروع کرده، شاید به این خاطر بود که این قوانین جزء اولین باید هایی است که کودک در تعامل اجتماعی خود، با آنها مواجه می شود. 2. روش دوم این بودکه او ابتدا داستانی را برای کودکان نقل می کرد و سپس با طرح سوالاتی نظیر اینکه چرا و تا چه اندازه رفتار شخصیت داستان به خطا رفته است، سعی می کرد تحولی را که در قضاوتهای آنان نسبت به اهمیت گناه و سر پیچی از مقررات پیدا شده مطالعه کند. مرحله ای بودن رشد قضاوتهای اخلاقی از آنجا که بر طبق دیدگاه پیاژه رشد عقلانی کودکان در بستر توالی ویژه ای از مراحل تحقق می یابد، قضاوتهای اخلاقی نیز بر مبنای مراحلی تکامل می یابد که متناسب با تحولات شناختی عمومی است[4] از نظر پیاژه رشد مفاهیم اخلاقی در کودکان دارای توالی ثابت و نامتغیری است که از یک مرحله اولیه که مرحله « واقع نگری اخلاقی»[5] نام دارد آغاز می شود و پس از چند سال به یک مرحله کاملتر به نام « اخلاق توافقی»[6] یا «اخلاق خودگردان»[7] منتقل می شود و هیچکس قادر نیست بدون طی مرحله واقع نگری اخلاقی به مرحله کاملتر پس از آن راه یابد. [8] شیوع مرحله اول اندیشه اخلاقی در کودکان است که در سنین بین 4 تا 7 سال قرار دارند اما مرحله بعدی بیشتر در کودکان 9 تا 10 سال به بالا آغاز می شود. کودکان 7 تا 10 ساله در یک مرحله انتقالی بین دو مرحله قرار دارند و اَشکالی از تفکر هر دو مرحله را از خود بروز می دهند. [9] ویژگی های شناختی در مرحله تفکر اخلاقی واقع نگر به اعتقاد پیاژه کودکان پیش دبستانی توجه و آگاهی کمی نسبت به قوانین دارند، بنا بر این بازیهایشان به شکل منظم و به هدف برنده شدن نیست. اگر دو کودک سه ساله را در حالی که به تیله بازی مشغولند، مشاهده کنیم خواهیم دید که هر یک قوانین مخصوص به خود دارند. برای آنها تنها هدف بازی لذت بردن و خوش بودن است. اما در حدود 5 سالگی کودک توجه و احترام زیادی نسبت به قوانین از خود نشان می دهد. در نظر او قوانین دستاورد تلاش قدرتهای بیرونی نظیر والدین است و از این رو،پا برجا و نامتغیر است و گذشت زمان نیز آنها را از بین نمی برد. به سخن دیگر، اندیشه حاکم در این دوران «مطلق گرایی»[10] اخلاقی است؛ یعنی در پندار کودک، همه قوانین ثابت و لایتغیر است و تبدل یا تصرفی نمی پذیرد و کوچک ترین سرپیچی و تخطی از آن ها به تنبیهی اجتناب ناپذیر منجر خواهد شد و سرانجام، کسی یا چیزی مجرم و گناهکار را مجازات خواهد کرد.[11] پیاژه این مسأله را اعتقاد به «عدالت طبیعی»[12] می نامد و می گوید کودک تنبیه را واکنش میکانیکی و بازتاب طبیعی مخالفت از قانون می داند و پس از هر سرپیچی با نگرانی منتظر نزول بلای تنبیه است.[13] مثلاً کودکی که به مادرش دروغ گفته ممکن است بعدها که از دوچرخه اش می افتد و پایش خراش بر می دارد، بگوید این سزای آن دروغی است که به مادرم گفتم. در این مرحله ارزیابی کودکان نسبت به زشتی و شومی یک عمل تنها بر مبنای «پیامدهای عینی»[14] آن انجام می گیرد و نیت خیر و شر فاعل را در آن دخالت نمی دهند.[15] مثلاً زمانی که کودک خردسالی می شنود پسرکی در حال کمک به مادر خود، 15 فنجان شکسته است و کودک دیگری هنگامی که مادرش در خانه نبوده و می خواسته کلوچه بردارد، فنجانی از دستش لغزیده و شکسته است خواهد گفت اولی کار بدتری کرده است، چون 15 فنجان شکسته است. در نظر او مقدار خسارات وارده و نتایج کار ملاک ارزیابی کارهاست. باور پیاژه بر این است که عامل اصلی واقع نگری اخلاقی کودک در این مرحله، «خود مداری»[16] اوست، به این معنا که وی قادر نیست چنان از تجارب خود تبعیت و پیروی کند که اوضاع بیرونی را همانند دیگران، درک کند. او قوانین را موضوعات مطلق و غیر قابل تردیدی می داند که از مراجع قدرت صادر شده است. یعنی هنوز نمی تواند دریابد که پایه اصلی همه قوانین، توافق های دو یا چند طرفه به منظور هماهنگ سازی اهداف متفاوت است. بنابر این، گرایش مسلط در این مرحله، «اطاعت اخلاقی از دیگران»[17] است. ویژگی های شناختی مرحله اخلاق توافقی واقع نگری اخلاقی تا اوایل نوجوانی و سنین 9 تا 11 سالگی بر اندیشه کودک مسلط است، اما از این سنین به بعد و درست زمانی که وی به مرحله عمومی «اعمال صوری»[18] وارد می شود، گروهی از تغییرات در اندیشه او به وقوع می پیوندد و به موازات رشد و تحوّل عقلی این دوره، رشد اندیشه در مورد موضوعات اخلاقی نیز تداوم می یابد. ورود به این مرحله جدید، به معنای ظهور شکل تازه ای از اندیشه اخلاقی است. پیاژه این شکل جدید اندیشه اخلاقی را، اخلاق توافقی (تقابلی) نامیده است که برخی از ویژگی های آن به قرار زیر است: ـ قضاوت های اخلاقی این دوره در مورد قوانین اجتماعی، بیشتر «نسبی گرا»[19] است؛ به این معنی که قوانین و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از یک سلسله موافقت های قرار دادی و دل بخواهی که می تواند مورد تردید و حتی تغییر قرار گیرد. اطاعت از افرادی همانند والدین که دارای قدرت هستند، نه ضروری است و نه همیشه مطلوب؛ سرپیچی و تخلف از قوانین نیز همیشه خطا نیست و قطعاً هم به تنبیه منتهی نمی شود. در قضاوت نسبت به رفتار دیگران، علاوه بر توجه به پیامدهای عینی آن، احساسات و دیدگاه های افراد نیز باید به حساب آید. به اعتقاد نوجوان، تنبیه یک رفتار همیشه باید مناسب با نیات فاعل و ماهیت سرپیچی (انگیزه مخالفت) باشد. تنبیه رفتار نادرست باید به صورتی اعمال شود که آیا آسیب وارده تلافی شود و یا لااقل به خطاکار بیاموزد که در صورت تکرار موقعیت به گونه بهتری عمل کند؛ و سرانجام باید مساواتی به شکل عدالت برابر، برای همه وجود داشته باشد.[20] پیاژه برای فهم و اکتشاف این تحول اخلاقی ابتدا داستان هایی جفتی (دو تایی) را برای آزمودنی های خود نقل می کرد و سپس راجع به رفتار شخصیت داستان از آن ها سوال هایی می کرد. نوع پاسخ ها حاکی از تحولات شناختی نوجوانان و نگرش تازه وی به موضوعات اخلاقی بود. این پاسخ ها و داستان های مربوط به آن در کتاب معروف پیاژه به نام «قضاوت اخلاقی کودک»[21] که در سال 1932 انتشار یافته، آمده است. آن چه اینک می خوانید نمونه ای از داستان های جفتی او و پاسخ هایی است که آزمودنی ها به سوالات مربوط به آن داده اند: داستان 1: پسرکی به نام «جان»[22] در اتاق خود مشغول بازی بود که ناگهان او را برای صرف شام صدا زدند، جان برخاست و به اتاق غذا خوری رفت. پشت در اتاق یک صندلی و یک سینی با 15 فنجان قرارداشت ولی جان نمی دانست که آن چیزها پشت در وجود دارد. همین که وارد اتاق شد در با سینی برخورد کرد و فنجان ها روی زمین ریخت و همگی شکست. داستان 2: پسرکی بود به نام «هنری»[23] یک روز که مادرش از خانه بیرون رفته بود، سعی کرد از قفسه آشپزخانه قدری مربا بردارد. روی یک صندلی رفت و دستش را دراز کرد تا شیشه مربا را بردارد. اما شیشه خیلی بالا بود و او نتوانست به آن دست پیدا کند. در همان حال، دستش به یک فنجان خورد و فنجان افتاد و خرد شد. (پیاژه 1932، ص 122).[24] سوالات پیاژه از افراد هر دو مرحله این بود که آیا جان و هنری به یک اندازه مقصرند؟ و اگر نه، کدام یک کارش بدتر بوده است و چرا؟[25] پاسخ های یک کودک 6 ساله در مرحله واقع نگری اخلاقی بدین صورت بوده است: ـ آیا این دو داستان را فهمیدی؟ ـ بله؟ ـ پسر اولی چه کار کرد؟ ـ 15 فنجان شکست! ـ دومی چه کار کرد؟ ـ او با حرکت ناشیانه یک فنجان شکست. ـ آیا یکی از این دو کودک شرورتر از دیگری است؟ ـ بلی اولی شرورتر است، چون 15 فنجان شکست. ـ اگر تو به جای پدر بودی، کدام یک را بیشتر تنبیه می کردی؟ ـ آن یکی که 15 فنجان شکست. ـ چرا آن ها را شکست؟ ـ در خیلی محکم به صندلی خورد و فنجان ها روی زمین ریخت، او این کار را عمداً نکرد! ـ پسرک دیگر چرا فنجان را شکست؟ ـ چون بی احتیاط بود، وقتی می خواست مربا بردارد، فنجان افتاد. ـ چرا می خواست مربا بردارد؟ ـ چون تنها بود، چون مادرش آن جا نبود. (پیاژه 1932، ص 129). اگر چه هنری فقط یک فنجان شکست، اما این کار او وقتی اتفاق افتاد که سعی می کرد مادرش را گول بزند؛ ولی کودک مورد مصاحبه در مرحله واقع نگری اخلاقی، رفتار جان را غیر اخلاقی تر می دانست، چون فنجان های بیشتری را شکسته بود (با آن که کارش عمدی نبود). اما متقابلا، کودک 10 ساله ای به نام «راس» با ارائه این پاسخ که پسری که می خواست در غیاب مادرش مربا بردارد، شرورتر است، نشان می دهد به مرحله اخلاقی توافقی رسیده است و در ارزیابی یک عمل، نیات را هم در نظر می گیرد. وقتی از او پرسیده می شود آیا هیچ فرقی بین کار جان و هنری وجود ندارد ـ با آن که جان فنجان های بیشتری را شکسته است ـ پاسخ می دهد که نه چون او فنجان ها را عمداً نشکست (پیاژه 1932، ص 130).[26] مقایسه ای بین دیدگاه پیاژه و دورکیم تئوری پیاژه در مورد قضاوت اخلاقی و تحولات آن درست در نقطه مقابل دیدگاه جامعه شناختی امیل دورکیم[27]قرار دارد. دورکیم معتقد بود که در «فرایند اجتماعی سازی»[28] باید افراد را به گونه ای پرورش داد که نسبت به گروه اجتماعی به دیده احترام بنگرند و خود را در برابر ضوابط و مقررات آن متعهد ببینند. پیاژه با انتقاد به این دیدگاه اعلام کرد که این طرز نگرش به افراد، آنان را به سمت اطاعت از دیگران و عدم استقلال سوق می دهد؛ حال آن که مطالعه روند رشد کودکان نشان می دهد که هر چه کودکان رشد شناختی بیشتری می یابند، دیدشان نسبت به موضوعات اجتماعی، به ویژه امکانات و شرایط همکاری تحول تازه ای می یابد و دچار تزلزل می شود. کودک در رهگذر داد و ستدهای طرفینی که بین خود و همسالان دارد، حالت تسلیم محض در برابر دیگران را از دست می دهد. و در می یابد که روابط او با دیگران بر خلاف مرحله قبل باید بر مبنای احترام متقابل استوار باشد و وظیفه او تن دادن مطلق به خواست های دیگران نیست.[29] نسبی گرایی پیاژه در مورد مفاهیم اخلاقی گفتیم که دیدگاه پیاژه در مورد رشد اخلاقی در حقیقت بیان کننده بسیاری از همان اصول رشد اخلاقی اوست که با موضوعات اخلاقی پیوند خورده است. مثلاً وی گفته است به محض ورود نوجوان به مرحله عملیات صوری، تحولات شگرفی در اندیشه او به وقوع می پیوندد. او از این پس دیگر فقط به پدیده های عینی و مستقیم نمی پردازد، بلکه حالت منطقی تر و انتزاعی تری به خود می گیرد و استدلال هایش بیشتر شکل قیاس دارند تا استقرا، قادر است نقش خود را در جامعه، تاریخ و هستی ببیند، می تواند افکار خود را تعبیر و تفسیر کند و در مورد ساختار های ذهنی خود همانند امور عینی بیندیشد. در این مرحله مفاهیمی از عقیده و ایمان به هویت دینی و مذهبی در ذهن نوجوان پیدا می شود؛ اما به موازات آن که نوجوان از محیط آموزش نسبتاً همگون و یک دست راهنمایی به محیط ناهمگون دبیرستان ودانشگاه منتقل می شود، احساس می کند که بین آن مفاهیم اخلاقی که تاکنون پذیرفته است و حوادثی که ورای دنیای خانوادگی و همسایگی او به وقوع می پیوندد، نوعی تضاد و ناهمگونی دیده می شود. او در می یابد که عقاید او یکی از بسیار چیزهایی است که وجود دارد و تردیدهای زیادی در مورد درستی یا نادرستی موضوعات اخلاقی به او دست می دهد و به دنبال آن بسیاری از نوجوانان در صدد بر می آیند که عقاید پیشین خود را مورد تردید قرار داده، برخی را انکار کنند و شکل تازه ای از نظام اخلاقی را بروز دهند. مارتین هافمن[30] (1980) این دیدگاه نسبی گرایانه پیاژه را در مورد رشد اخلاقی، «تئوری عدم تعادل شناختی»[31] نامیده است.[32] ارزیابی دیدگاه پیاژه نظریه پیاژه از زمانی که توسط وی ابراز شده است مورد ارزیابی های فراوان قرار گرفته و آزمون هایی نیز به همین منظور ترتیب داده شده است. مسائل مهمی درباره نظریه اخلاقی وی وجود دارد که شایان بررسی می باشد. یکی از مسائل قابل توجه در دیدگاه پیاژه نسبی گرایی[33] او در مورد مفاهیم اخلاقی است که نتیجه طبیعی بررسی فرایند رشد شناختی اخلاق و مفاهیم اخلاقی و انتقال از مرحله «اخلاق واقع نگر» به مرحله اخلاق توافقی است. طبق این نگرش، پس از پیدایش نوعی حالت ناهمگونی و عدم تجانس شناختی در داشته های اخلاقی، نظام تازه ای از اخلاق در ذهن نوجوان شکل می گیرد که ویژگی اصلی آن نسبی گرایی و تردید نسبت به داشته های اخلاقی قبلی است. به اعتقاد پیاژه نوجوان پس از رسیدن به این مرحله در می یابد که قوانین اجتماعی و از آن جمله قوانین اخلاقی ـ چیزی بیش از یک سلسله موافقت های قرار دادی و دل بخواهی که می تواند مورد تردید و حتی تغییر قرار گیرد، نیست.[34] قبل از هر چیز باید گفت که نسبی گرایی مطرح در تئوری شناختی پیاژه به گفته خود او ناشی از پیدایش نوعی ناهمگونی و عدم تجانس شناختی در قضاوت نسب به قوانین اخلاقی است. بنابر این، نباید آن را با اعتقاد به نسبیت در اصل این قوانین و حقیقتی که ورای قضاوت و نگرش ما دارند، خلط کرد؛ زیرا هرگز نسبیت ارزش گذاری ما از یک واقعیت به مفهوم نسبیت خود آن واقعیت نیست. اگر بگوییم چون اندیشه کودک بین 4 تا 7 سالگی مطلق گرا[35] و بین هفت تا ده سال در مرحله انتقالی و سپس با آغاز دوران نوجوانی، که معمولاً از 11 سالگی به بعد است، نسبیت[36] می یابد و در نتیجه حقیقت بسیاری از داشته های سازمان شناختی او ـ قوانین اخلاقی ـ مورد تردید قرار می گیرد، مثل این است که اگر از یک کودک راجع به موضوعات علمی سوال کردیم و او در مقاطع مختلف سنی خود، پاسخ های متفاوتی متناسب با ساخت کار سازمان شناختی خود داد، نتیجه بگیریم که آن موضوع علمی نسبی است چون قضاوت کودک در مورد آن متغیر شده است! حال ببینیم آیا احکام و قوانین اخلاقی در واقعیت خود چگونه اند، اموری ثابت و تغییر ناپذیر و حاکی از روابط واقعی هستند یا این که ثباتی ندارند و همراه با تحولات شناختی و تحت نوع نگرش انسان، از اطلاق به نسبیت می انجامند؟ در این جا بد نیست قبلاً با مفهوم مطلق یا نسبی بودن آشنا شویم و سپس به پرسش فوق پاسخ دهیم. اگر بگوییم احکام اخلاقی مطلق هستند، یعنی نسبت به جامعه، فرد یا زمان تغییر نمی کنند، برای مثال گفته شود (عدالت امر مطلوب و ممدوحی است)، معنایش این نیست که نسبت به جامعه خاص، فرد به خصوص، و یا فقط برای یک فرد و در یک مرحله سنی خاص، مطلوب است، بلکه همیشه و برای همه افراد و در همه جوامع چنین است. اما اگر این احکام نسبی باشند، ثباتی ندارند و دگرگون خواهند شد. در پاسخ به سوال فوق، مکاتب اخلاقی در چند طیف مستقل قرار گرفته اند. برخی تصریح کرده اند قوانین اخلاقی مطلق است و در هیچ شرایطی تغییر نمی کند و حتی استثنا پذیر هم نیست. پیش از همه کانت بر این عقیده تکیه کرده می گوید: «حکم اخلاقی، حکمی است که عقل آن را صادر می کند و استثنا بردار هم نیست و برای همه و در هر زمان ثابت است. نمونه های این گونه احکام همان عدالت و راست گفتن است که هر فرد به خوب بودن آن ها در هر زمان و شرایطی حکم می کند». در مقابل بعضی معتقدند اخلاق و احکام اخلاقی نسبی است. در بین مکاتبی که تصریح به نسبیت می کنند گروهی همان طرفداران اصالت اجتماعی هستند که اخلاق را پدیده اجتماعی تلقی کرده اند و ملاک خیر و شر اخلاقی را «پسند و یا تنفر جامعه» می دانند.[37] گروه دیگر پیاژه و پیروان او هستند که به دلیل درون ساختاری سازمان شناختی و پیدایش عدم تجانس و ناهمگونی در داشته های ذهن و از آن جمله ایده های اخلاقی، اخلاق و قوانین اخلاقی را نسبی می دانند. در این جبهه بندی ما طرفدار ثبات و اطلاق قوانین و احاکم اخلاقی هستیم. اما قبل از آن که به ارائه توجیه تحلیلی خود بپردازیم، یاد آور می شویم که از بین نسبی گرایان قوانین اخلاقی، آن ها که معتقد به اصالت اجتماعند گرایششان معلول اعتباری و قرار دادی تلقی کردن قوانین اخلاقی است که ما پیش از این، به آن پرداختیم و بحث در مورد مبانی آن نیز مجال دیگری می طلبد. نسبی گرایی پیاژه و طرفداران او هم به این دلیل است که کودک در مرحله واقع گرایی اخلاقی، قضایا و قوانین اخلاقی را آن گونه که هستند درک نمی کند و به گفته پیاژه آن ها را یک رشته بایدهایی می داند که توسط بزرگتر های او وضع و ارائه شده اند و او نیز ناچار باید از آن ها پیروی کند؛ اما بعد ها به رشد شناختی دست می یابد و می فهمد آن چه بزرگتر های او گفته اند همیشه درست و ضروری نیست، پس از آن ها دست می کشد و به اندیشه های کامل تر و درست تری می رسد. پس در حقیقت اشکال و ناتوانی سازمان شناختی کودک باعث می شود که او قضایا را درست و دقیق دریافت نکند و بعدها به تزلزل و ناهمگونی در مورد داشته های شناختی دچار آید؛ اما خود قوانین و قضایای اخلاقی که حاکی از روابط عینی و واقعی بین رفتار و پیامدهای آن هستند، ثابت و تغییر ناپذیرند. با این همه برخی می گویند: اگر قانون اخلاقی ثبات و اعتبار همیشگی دارد، پس چرا در برخی از موارد، استثنا می پذیرد. مثلاً قضیه «راست گفتن کار خوبی است» یا «همیشه باید راست گفت» گه گاه مورد تردید و نفی قرار می گیرد و مثلاً گاهی لازم می آید که برای پیشگیری از یک خطر بزرگ، دروغ گفته شود. آیا این لازمه اش نسبیت نیست؟ در پاسخ به این سوال می توان گفت: علت این که برخی از قضایای اخلاقی، استثنا پذیرند و به نظر نسبی می رسند، این است که در آن ها حکم، به موضوع اصلی و حقیقی نسبت داده نشده است. مثلاً وقتی گفته می شود «راست گفتن خوب است» و بعد متوجه می شویم که راست گفتن، همیشه و همه جا خوب نیست و استثنا هم دارد، این در حقیقت به این دلیل است که قضیه فوق، یکی از قضایای مشهوره است که در آن، حکم به موضوع حقیقی نسبت داده نشده است و اگر موضوع حقیقی که حکم برای آن ضروری است، شناخته شود، قضیه مطلق خواهد بود و استثنا هم نخواهد پذیرفت. بنابر این در قضیه فوق، حکم «خوب است» در حقیقت مربوط است به «راست گفتن مفید» یعنی راست گفتنی که برای جامعه مفید باشد؛ زیرا نسبت «خوب بودن» به «راست گویی» نیازمند یک حد وسط است. به این صورت که اگر از ما پرسیدند، چرا راستگویی خوب است، می گوییم چون به مصلحت افراد جامعه و نظام زندگی آن هاست و هر چه به مصلحت جامعه باشد، خوب است». بنابر این محمول «خوب است» در حقیقت مربوط به چیزی است که عامل ایجاد مصلحت است ولی مجازاً به راست گفتن نسبت داده می شود. بنابر این، قضیه «راست گفتن خوب است» گر چه قضیه مشهوره ای است و مورد قبول عموم هم قرار گرفته است، مفاد آن یقینی نیست؛ چون محمول به موضوع حقیقی نسبت داده نشده است. اما اگر موضوع حقیقی قضیه شناخته شود و محمول به آن نسبت داده شود، مفاد آن یقینی خواهد بود. مثل این که گفته شود: «راست گفتن مفید برای جامعه، خوب است» و این همان چیزی است که شیخ الرئیس مورد توجه قرار داده است. او می گوید: برخی از قضایای مشهوره وجود دارند که می توانند، برهانی باشند، به شرطی که موضوع حقیقی آن ها شناخته شود. در قضیه اخلاقی هم به شرطی که موضوع اصلی اشتباه گرفته نشود، استثنا راه نمی یابد و حکم همیشگی است. در قضیه فوق اگر موضوع حقیقی، راست گفتن مفید، مورد توجه قرار گیرد، حکم ضروری و همیشگی است. حتی اگر بیشتر دقت کنیم، به این جا می رسیم که موضوع حقیقی «راست گفتن مفید» هم نیست بلکه موضوع «خود مفید بودن» است. هر چه مفید باشد، خوب است و خوب بودن آن هم استثنا ندارد. بنابر این آن جا که راست گفتن آسیبی به بار می آورد، از تحت عنوان «مفید برای جامعه» خارج است و حکم برای آن ثابت نیست.[38] پس این که برخی از قضایای اخلاقی، نسبی تلقی می شوند به این دلیل است که به جای موضوع حقیقی، موضوع اخص یا اعم به کار گرفته شده است. و در نتیجه حکم آن یقینی و ضروری نیست.[39] [1] . Child Development؛ p. 517 [2] . child psychology؛ p. 667. [3] . کار پیاژه بر روی قوانین بازی و مقررات اجتماعی نوعی انحراف و فاصله گیری از حوزه اصلی قوانین اخلاقی است که در قسمت ارزیابی به آن پرداخته ایم. [4] . Child Development؛ p. 518. [5] . moral realism [6] . MORAL LITY OF RECIPROCIVTY. [7] . Autonomous morality. [8] . child devclopment؛ p. 518. [9] . CHILD DEVELOPMENT؛ P. 517. [10] . Absoiutism. [11] . cf: child psychology؛ p.667. [12] . IMMANENT JUSTICE. [13] . CF: Child Development؛ p.518. [14] . objective consequences. [15] . CF: CHILD PSYCHOLOGY؛ P.667. [16] . egocentricism. [17] . moral heteronomy. [18] . FORMAL OPERATIONS. [19] . Relativistic. [20] . child psychology؛ p. 668. [21] . THE MORAL JUDGMENT OF THE CHILD. [22] . John. [23] . henry. [24] . CF: CHILD PSYCHOLOGY؛ P. 668. [25] . Loc.cit. [26] . ibid؛ 669. [27] . EMILE DURKHEIM. [28] . socialization process. [29] . child development؛ p. 518. [30] . MARTIN HOFFMAN. [31] . cognitive disequilibrium theory. [32] . child development؛ p. 519. [33] . RELATIVISTISM (RELATIVISM) [34] . CF: Child Psychology؛ p. 667. [35] . absolutistic. [36] . RELATIVITY. [37] . ر.ک: مصباح، محمد تقی، فلسفه اخلاق، ص 184. [38] . ر.ک: فلسفه اخلاق، ص 187 ـ 189. [39] . البته این استثنا در قضیه راستگویی و نظایر آن تفسیر دیگری هم می تواند داشته باشد. مثلاً ممکن است گفته شود گرچه راست گویی به خودی خود با طبع و کمال انسانی سازگار تر است، هم چنین دروغ گویی به طور طبیعی نوعی نفاق و دو رویی و مخالف نمایی است و به خودی خود ارزش منفی دارد؛ ولی در بعضی موارد در راست گفتن مفسده بزرگی مثل قتل انسانی بی گناه وجود دارد. در این گونه موارد عقل با استفاده از قاعده دفع فاسدتر به وسیله انجام فاسد، دروغ گفتن را تجویز می کند و به عبارت دیگر در این جا یک حکم اضطراری مثل خوردن شراب برای نجات از تشنگی و هلاکت در بیابان معیار عمل فرد است.    پژوهشكده حوزه و دانشگاه - روان شناسي رشد دکتر حسن احدي- دکتر مظاهري ]]> روانشناسان بزرگ Sun, 31 Jul 2011 17:02:20 GMT http://migna.ir/vdcd.s0o2yt0xsa26y.html ریموند کتل؛ زندگینامه و نظریات http://migna.ir/vdcj.oexfuqeymsfzu.html زندگینامه  ريموند کتل (تولد: 1905 ، درگذشت: 1998) روانشناس بسيار مشهوري است که زمينه هاي ابعاد شخصيت و مزاج، دامنه توانايي هاي شناختي، ابعاد پوياي انگيزش و هيجان، الگوهاي گروه و رفتار اجتماعي، پيش بيني کننده هاي خلاقيت و موفقيت را بررسي و اندازه گيري کرده است. و بيش از 50 کتاب و 500 مقاله نوشته و بيش از 30 تست طراحي کرده است. او شانزدهمين روانشناس تأثيرگذار در قرن بيستم بوده است.   شهرت او بيشتر به موارد زير مربوط است: 1- استفاده از روش هاي تحليل عاملي 2- پرسشنامه مشهور 16 عامل شخصيت 3- تقسيم بندي هوش به سيال و متبلور: هوش سيال هوش و قريحه ذاتي است که از بدو تولد به صورت ثابت وجود دارد و از طريق ژن ها منتقل مي  شود. هوش متبلور هوشي است که در طول زندگي با يادگيري افزايش کتل در استنفورد شایر انگلستان،جایی که کودکی شادی داشت به دنیاآمد.والدین اودر مورد معیارهای عملکردی که از فرزندان خود انتظار داشتند سختگیر بودند،اما درباره اینکه فرزندان آنها چگونه اوقات خود را سپری کنند آسان گیر بودند.کتل به همراه برادران ودوستانش،زمان زیادی را خارج از منزل به قایق رانی،شنا،کاوش غارها وجنگ های ساختگی می گذراندند.هنگامی که کتل 9 سال داشت،انگلستان وارد جنگ جهانی اول شد واین واقعه تاثیر عمیقی بر او گذاشت.او نوشت که این تجربه او را به طوری که برای یک پسر بچه غیر عادی است جدی کردواز"کوتاه بودن زندگی ونیاز تحقق بخشیدن آرزوها تا جایی که امکان آن هست" آگاه ساخت.احساس تعهد شدید او به کارش ممکن است از این زمان ها سرچشمه گرفته باشد.(شولتز وشولتز،1998.سیدمحمدی،1385) کتل نسبت به برادری که سه سال بزرگتر از او بود نیز احساس رقابت می کرد.او درباره مشکلات تلاش برای حفظ آزادی رشد خودش در حالی که با برادری مواجه بود که نمی توانست بر او غلبه کند نوشت.(کتل1974) کتل در 16 سالگی برای تحصیل در فیزیک وشیمی وارد دانشگاه لندن شد وسه سال بعد با درجه ممتاز فارغ التحصیل شد،چند سالی که در لندن بودعلاقه او را به مسائل اجتماعی تشدید کرد،اما پی برد که تحصیل وی در علوم طبیعی او را برای پرداختن به گرفتاری های اجتماعی مجهز نکرده است.او به نتیجه رسید که تنها چاره او بررسی ذهن انسان است.این تصمیمی شجاعانه در سال 1924 بود زیرا روانشناسیدر انگلستان فرصت های شغلی معدودی را عرضه می کرد،تصور می شد که این رشته برای آدم های غیر عادی است.آن زمان در تمام انگلستان تنها شش کرسی استادی روانشناسی وجود داشت.کتل برخلاف توصیه دوستانش تحصیلات فوق لیسانسش را در دانشگاه لندن آغاز کرد وبا روانشناس-آمار شناس سرشناس،چارلز اسپیرمن که شیوه تحلیل عاملی را بوجود آوردکارکرد. کتل که در سال 1929 دکترای خود را دریافت کرد متوجه شد که [hide] دوستانش درست می گفتند :مشاغل معدودی برای روانشناسی وجود داشت.او در دانشگاه اکستر به تدریس پرداخت،کتابی درباره نواحی روستایی انگلستان نوشت وبرای نظام مدرسه لیسستر یک کلینیک روانشناسی دایر کردودر عین حال به انجام پژوهش ونگارش مشغول بود.او تصمیم گرفت برای ساختار شخصیت تحلیل عاملی را بکار ببردکه اسپیرمن از آن برای اندازه گیری برخی از توانایی های ذهنی استفاده کرده بود.(شولتزوشولتز،1998.سیدمحمدی،1385)[/hide] در طول این مدت کتل به دلیل کار زیاد،غذای بد وزندگی در یک آپارتمان زیر شیروانی سرد دچار اختلالات گوارشی مزمن بود،به خاطر دورنمای اقتصادی تیره ودلبستگی کامل او به کارش همسرش وی را ترک کرد.با وجود این از این دوران مشقت منافع مثبتی عاید کتل شد.تجربه او را وادار ساخت تا به جای موضوعات نظری یا آزمایشی که می توانست آنها را در شرایط راحت تر وامن تری دنبال کند،بر مسایل عملی تمرکز کند.(همان منبع) هشت سال پس از اینکه کتل مدرک دکترای خود را دریافت کرد سرانجام فرصت پذیرفتن کار تمام وقت در روانشناسی به دست آورد.روانشناس سرشناس آمریکایی ،ادواردلی ثرندایک از کتل دعوت کرد تا یک سال را در آزمایشگاه او واقع در دانشگاه کلمبیای نیویورک بگذراند. سال بعد کتل استاد روانشناسی دانشگاه کلارک در ورسستر ماساچوست شدودر سال 1941 به دانشگاه هاروارد رفت،جایی که به اظهار وی "نیروی خلاقیت"پدیدار شد. (کتل،1974) او با یک ریاضیدان که در علایق پژوهشی او سهیم بود ازدواج کرد ودر 40 سالگی با عنوان استاد پژوهش به دانشگاه ایلی نویز رفت.کتل که از تدریس یا وظایف دانشگاهی راحت شده بود وقت خود را به طور کامل صرف پژوهش کرد.او بیش از 400 مقاله و35 کتاب منتشر کرد، کتل در هفتاد سالگی به دانشکده فوق لیسانس دانشگاه هاوایی پیوست وهم اکنون با موسسه روانشناسی حرفه ای فارست در هونولولوی هاوایی همکاری می کند.(شولتز وشولتز،1998.سیدمحمدی،1385)   برداشت کتل از ماهیت انسان   کتل دیدگاه های واضحی را در مورد سوالات مربوط به ماهیت انسان ارائه نمی کند. اما ما می توانیم با بررسی تعریف او از شخصیت برداشتهای او را استنباط کنیم. تعریف شخصیت از دیدگاه کتل: " شخصیت چیزی است که امکان پیش بینی آنچه یک شخص در یک موقعیت معین انجام خواهد داد را فراهم می کند" (cattell.1950 p2) ازاین جمله می توان اینگونه استنباط کرد که کتل رفتار انسان را قابل پیش بینی می داند، به اعتقاد کتل هنگامی که ما صفتهایی را که شخصیت از آنها ترکیب می شود را بشناسیم می توانیم پیش بینی کنیم یک فرد در یک موقعیت معین چگونه رفتار خواهد کرد و وقتی بتوانیم رفتار را پیش بینی کنیم می توانیم آنرا کنترل کنیم.(Schultz&Schultz.1998) برای اینکه رفتار قابل پیش بینی باشد باید فرض شود که قانونمند و دارای نظم است زیرا پیش بینی بدون نظم و ثبات امکان پذیر نیست بنابراین به نظر می رسد دردیدگاه کتل جایی برای بی قاعدگی و خودبخودی بودن وجود ندارد زیرا چنین ویژگی هایی فرآیند پیش بینی را نفی می کند. بدین ترتیب به نظر می رسد دیدگاه کتل در مورد اراده در مقابل جبر همسو با جبرگرایی قرار می گیرد البته به این نکته باید توجه کرد که کتل بطور کامل اراده و اختیار را رد نمی کند زیرا او اعتقاد دارد که " ممکن است روانشناسی روزی دریابد که قوانین رفتار آن روشن نشده است ولی تا این شناخت حاصل نشود روانشناسان همچنان به نظم علت و معلولی اعتقاد خواهند داشت"(شولتز،1995.کریمی وهمکاران،1377) نظام کتل هیچ هدف غایی و ضروری را که بر رفتار فرد تسلط داشته باشد مطرح نمی کند نه خودشکوفایی و نه تعارض های روانی_جنسی اما او به تأثیر تعیین کننده دوران نوزادی اعتراف می کند. به اعتقاد او نگرشهای اجتماعی سالم، فراخود، احساس امنیت و تمایل به روان رنجور خویی تا زمانی که ما به سن 6 سالگی برسیم شکل می گیرند.(همان منبع) ولی از نوشته های کتل به این برداشت نمی رسیم که او ما را برای ابد زندانی و اسیر این عوامل دوران کودکی می داند. بطوری که قادر به اصلاح یا تغییر آنها در مراحل بالاتر رشد نباشیم( شولتز و شولتز1998. سید محمدی، 1379). در زمینه موضوع طبیعت وپرورش (وراثت در مقابل محیط)به اعتقاد کتل ما تحت نفوذ هر دو عامل هستیم ومعتقد به تاثیر نسبی وراثت ومحیط در شکل دهی شخصیت است.(شولتز،1995.کریمی وهمکاران،1377) کتل مانند اکثر روانشناسان شخصیت دو عامل وراثت و یادگیری یا طبیعت و تربیت را در رشد شخصیت مورد تأکید قرار داده است با این وصف تفاوت او با سایر روانشناسان سرشناس این رشته در این است که تلاش کرده است تا سهم عوامل محیطی یا ارثی تأثیر گذار در هر صفت رامشخص کند. به این منظور آزمونهای شخصیتی را در مورد تعداد زیادی از خانواده ها به اجرا درآورد و الگوهای نمرات درون هر خانواده و بین خانواده ها را تحلیل کرد. کتل از تحلیل این اطلاعات به این نتیجه رسید که اهمیت تاثیر عوامل محیطی وارثی از صفتی به صفت دیگر متفاوت است برای مثال 80 تا 90 درصد از تغییرات مربوط به نمرات حاصل از توانایی‌های هوشی نتیجه وراثت است حال آنکه تأثیر عوامل ارثی در روان آزردگی شاید از نصف این ارقام نیز کمتر باشد. در مجموع می توان حدس زد که دوسوم از ویژگی های شخصیتی را محیط و یک سوم را وراثت تعیین می کند.( هاندل بای، پاولیک و کتل 1965) درزمینه موضوع بی همتایی یا جهانشمولی کتل موضعی میانه را اتخاذ و اشاره می کند که هم صفتهای مشترک قابل اطلاق به همه کس در یک فرهنگ و هم صفتهای یگانه ای که مشخصه هر فرداند وجود دارند.(همان منبع) در مورد خوش بینی یا بدبینی نسبت به ماهیت انسان، کتل در سالهای جوانی درباره ماهیت انسان و توانایی ما به حل نارسایی های اجتماعی خوش بین بود. او نوشت که مردم دانش و کنترل بیشتری را درباره محیط خود حاصل خواهند کرد، او براین باور بود که هوش انسان افزایش خواهد یافت و انتظار داشت که در زمان حیات خود " زندگی اجتماعی خیرخواهانه تری" از شهروندان شاغل خلاق نظاره کند ولی واقعیت با انتظارات او منطبق نشد و در سال 1974 کتل نوشت که مقداری از خوش بینی خود را در مورد بشریت از دست داده است و نه فقط آدمها و جوامع آنها در مسیر امیدهای کتل پیشرفت نکردند بلکه به نظر کتل حتی پسرفت هم کرده اند (Cattell.1974)     نتیجه گیری کلی از نظریه کتل مردی که حجم عظیمی از پژوهش ها را عرضه کرده ومقادیر به یاد ماندنی از داده ها را در زمینه ای گردآورده که معمولا با تاریخچه های موردی وهمین طور حدس ها وگمان های ذهنی همراه بوده است وخلاصه کسی که راه های تازه ای را برای ارزیابی شخصیت ابداع کرده است،به سادگی نمی توان فراموش کرد.اگر هیچ دلیلی غیر ازحجم صرف پژوهش های وی وجود نداشته باشد با این حال نیز نظام کتل شایسته توجه است.(شولتز،1995.کریمی وهمکاران،13779) اما حجم پژوهش ها وروش پیچیده تحلیل عاملی وی از جمله دلایل عدم پذیرش دیدگاه او بوده است.کتل نوشت که "او دچار یک احساس شکست فاحش"در متقاعدسازی دیگران در مورد خردمندانه بودن غایی رویکرد خود که او با حرارت از آن به عنوان تنها روش باارزش در مطالعه شخصیت دفاع می کند،شده است.(کتل،1974.شولتز،1995) کارهای او بسیار مورد احترام وتحسین بوده اما به ندرت مورد مطالعه قرار گرفته اند.متاسفانه این موضوع بویژه در ایالات متحده صحت دارد.نظریه اواز محبوبیت چندانی در میان روانشناسان آمریکایی به اندازه نظریه های دیگر شخصیت برخوردار نیست و در بین مردمان عادی به هیچ وجه شناخته شده نیست.بخشی از دلایل چنین برخوردی ماهیت دشوار وفنی بودن آن است،ولی با این حال،انتقادهای خاص و ویژه ای بر جوهره روش او متوجه بوده است.(شولتز،1995.کریمی وهمکاران،1377) علی رغم این ادعای موجه که تحلیل عاملی یک فن بسیار عینی ودقیق است هنوز هم امکان نفوذ عوامل ذهنی در کل روش پژوهش کتل وجود دارد،در چندین مرحله از فرآیند پژوهش تصمیم هایی باید گرفته شود که به عقیده منتقدان ممکن است تحت تاثیر عقاید وعلایق شخصی قرار گرفته باشد.به عنوان مثال در گام مقدماتی جمع آوری داده ها روانشناس باید تصمیم بگیرد که کدام آزمون خاص را به کار برد وچه جنبه هایی از رفتار را اندازه بگیرد. سپس محقق باید تصمیم بگیرد کدام فن خاص تحلیل عاملی را بکار گیرد واتفاق نظر همگانی درباره این پرسش وجود ندارد. این ها به این معنی نیست که نظریه کتل از نقطه نظر این گونه تصمیم ها ضعف دارد بلکه صرفا امکان نفوذ خطاهای ذهنی در یک روش تحلیل عاملی وجود دارد این نکته ای از آسیب پذیری است که نه فقط در رویکرد کتل بلکه در سایر روش ها ی پژوهشی نیز ممکن است وجود داشته باشد.(شولتز،1995.کریمی وهمکاران،1377) جامعیت نظریه کتل: تردید کمی در مورد اینکه کتل نظریه شخصیت جامعی را ارائه کرده است وجود دارد،نظریه او به گستره وسیعی از پدیده های مختلف هم بهنجار وهم نابهنجار می پردازد،علاوه برآن نظریه او هم به عوامل زیستی وهم به عوامل اجتماعی وفرهنگی که در رفتار تاثیر دارندتوجه می کند.(Reckman,1989) علی رغم فقدان شناخت کامل ودرخور دیدگاه کتل،وی همچنان معتقد است که رویکرد او روزی ما را قادر به شناخت رفتار انسان با همان دقتی خواهد کرد که حرکت سیاره ها را امروز می توان پیش بینی کرد.(شولتز،1995.کریمی وهمکاران،1377) کتل همچنین به طور کاملی پیچیدگی های انگیزش رفتار واین حقیقت را که هم روانشناسی باید از روش های اندازه گیری استفاده کندرا مطرح نمود.(Reckman,1989) همچنین وی به این موضوع توجه کرد که مابه سه دلیل نمی توانیم به طور دراز مدت بر روی استفاده از آزمایشات دو متغیره در تحقیقاتمان تاکید کنیم: دلیل اول این است که یکی از نقاط ضعف آن ها این است که برخی زمان ها مانع مطالعه موضوعات انسانی اساسی می شوند،برای مثال تلاش برای تصور انجام آزمایشات کنترل شده در مورد داغدیدگی".(Reckman,1989) دلیل دوم این است که خیلی از مفاهیم مهم روانشناختی مثل عشق ،عدالت یا روان رنجوری ها نمی توانند به طور کامل توسط متغیر های مستقل اندازه گیری شوند.(همان منبع) وسومین دلیل این است که محققان گاهی اینگونه فرض می کنند که آزمایشات کنترل شده می توانند به نتایجی در مورد وابستگی علی بین رویدادها منجرشوند که حکم به مطلق بودن کنند،البته چنین نتایجی تقریباغیر محتمل است.(Cattell,1957.Reckman,1989) رویکرد دو متغیری که شامل مورد پژوهی،تحلیل رویا ،تداعی آزادوشیوه های مشابه است بسیار ذهنی است.این رویکرد داده های اثبات پذیر وکمی را به بار نمی آورد.(شولتز وشولتز،1998.سیدمحمدی،1385) کتل نوشت،"متخصص بالینی از نظر قلبی بی ریا ومهربان است اما می توانیم بگوییم از نظر مغزی تا اندازه ای در ابهام می ماند.(کتل،1959) ولی کتل پیشنهاد نمی کند که محققان رویکردهای دو متغیری را رها کنند،او معتقد بود که همه روش هااز جمله رویکردهای دومتغیره ارزش خاص خود را دارند(Reckman,1989) دقت وآزمون پذیری: کتل یکی از نظریه پردازانی است که اهمیت زیادی به ساختار نظریه بر اساس اندازه گیری های دقیق می دهد،او به منظور تعریف وتصحیح مفاهیم نظریه اش از روش های پیشرفته ودقیق تحلیل عاملی استفاده کرد،با این حال برخی منتقدان معتقدند که داده های او مملو از ابهام وذهنی هستند،آنها عقیده دارند که کتل در تحلیل عاملی اش فقط به صفات معینی توجه کرده است،ولی کتل بیان می کند که این یک انتقاد پیش پا افتاده است زیرا وی تلاش زیادی برای وارد کردن همه صفات واقعی انسان در تحلیل های عاملی خود کرده است.همچنین او در بیان ساختار شخصیت برای بررسی همه صفاتی که می توانند در توصیف رفتار مورد استفاده قرار گیرند تلاش زیادی کرد که با این موضوع می توان این انتقاد را رد نمود.(Reckman,1989) انتقاد دیگر از رویکرد تحلیل عاملی ذهنیت در نام گذاری در نام گزاری عوامل است،علی رغم همه اهمیتی که کتل به عینیت در روش های اندازه گیری اش داده است در تحلیل های نهایی اش ودر تفسیر معنی عوامل از طریق نام گزاری آنها از قضاوت های ذهنی استفاده کرده است،کتل این محدودیت را قبول داشت ودر بکار بردن این برچسپ ها تا زمانی که تحلیل های مختلفی انجام شوند احتیاط می کرد.بنابراین او فقط نام هایی را برای عوامل به کار برد که پس از مطالعات مکرر شواهد حمایتی برای آنها فراهم شده بود،او همچنین شواهدی را در مورد وجود عوامل از طریق وارسی اعتبار با جمعیت های مختلف بدست آورد.علی رغم این انتقادها به نظر می رسد نظریه ریموند کتل در مقایسه با رویکردهای تحلیلی ،وجودی-انسانگرایانه،تئوری دقیق وظریفی است.(Reckman,1989  www.migna.ir ) اعتبار تجربی کتل زمان زیادی از تحقیق خود را صرف اعتبار وپایایی مفاهیم صفات بکار برده شده در نظریه اش کرد بنابراین حمایت تجربی قابل توجهی برای این مفاهیم اساسی وجود دارد.(همان منبع) ارزش اکتشافی بسیاری از روانشناسان معتقدند تلاش های کتل بعنوان یک محقق علمی قابل تحسین است،او یک محقق درجه یک با علایق گسترده در حوزه های مختلف است،او فردی است کنجکاو،باهوش،جسورومحققی پیشگام.(Reckman,1989) علی رغم این نظریه کتل اثر زیادی روی فکر وعمل پژوهشگران روانشناسی نداشته است که دلایل متعددی برای این موضوع وجود دارد: اول اینکه فهم کارهای کتل دشوار است ودوم اینکه اگرچه تحلیل عاملی به طور نسبی روش آماری عینی ودقیقی است بعضی از محققان معتقدند که عقاید خود محقق نیز می تواند نتایج را تحت تاثیر قرار دهدبرای همین به کار کتل وهمکارانش به دیده تردید نگریسته اند وسومین دلیل وشاید مهم ترین دلیل این است که کتل تلاش کمی برای گسترش نظریه اش در مورد پیش بینی رفتار از طریق محیط کرده است.(Reckman,1989) ارزش کاربردی کار کتل تاثیر قابل ملاحظه ای در حوزه تشخیص بالینی اختلالات ودر ارزیابی پیشرفت درمان داشته است،آن حتی تاثیر بیشتری در روانشناسی شغلی داشته است،برای مثال برای مشاوران شغلی آزمون های معتبری فراهم کرده است که اطلاعاتی را در مورد نوع شغلی که با علایق وتوانایی های اشخاص هماهنگی داشته و می تواندبرای آنها مناسب باشد فراهم می آورد،همچنین مدیران در تجارت وصنعت نیز از آزمون های کتل برای تصمیم گیری درباره جایگزینی کارگران در شغل های متناسب با استعدادها وشخصیت آنها استفاده می کنند.(Reckman,1989) پژوهش های کتل کتل بیشتر به تحقیق دل سپرده بود تا به رویکردهای نظری در برسی شخصیت.او از اکثر نظریه های شخصیت انتقاد می کردومعتقد بود که آنها پر از الفاظ وفاقد داده های کمی وکوشش برای اعتبار یابی آنها به صورت تجربی هستند او همچنین معتقد است که تعداد زیادی از روانشناسان بر نظریه ها بیش از حد وبه بهای از دست دادن روش شناسی دقیق وداده های معتبری که این روش شناسی می تواند فراهم کند تاکید ورزیده اند."حرف زدن درباره نظریه ها آسانتر است ،اما نظریه پردازی جانشینی برای آزمایش تعیین کننده ونوعی جرات لازم برای تحقق کامل آن در مواجهه با دشواری های عملی نیست.(کتل،1974) روش پژوهش کتل قانون نگر است.روش تحلیل عاملی شامل مطالعه گروه بزرگی از افراد ومحاسبه عملکرد میانگین آنها در انواع ابزارهای اندازه گیری است.با این وجود کتل گاهی اوقات از داده های خود برای توجیه مواردی از رفتار فردی استفاده کرد. در بحث مربوط به روش های پژوهش کتل سه شیوه بررسی شخصیت را شرح داد:دومتغیری بالینی،چند متغیری. رویکرد دومتغیری،روش آزمایشگاهی استاندارد است.در این رویکرد روانشناس متغیر مستقل را دستکاری می کندتا اثر آن را بر رفتار آزمودنی تعیین کند،رفتار آزمودنی ها متغیر وابسته است. (شولتز وشولتز،1998.سیدمحمدی،1385) رویکردهای دیگر در شخصیت به ویژه روش های بالینی وچند متغیری طیف وسیعی از متغیرها را بطور همزمان در نظر می گیرند وبه محققان امکان می دهند که پیوند میان همه جنبه های شخصیت را به صورتی که در موقعیت های واقعی زندگی وجود دارند کشف کنند.هر چند این دو روش در این مزیت مشترک هستند ولی در دقت وظرافت علمی با هم تفاوت دارند.(شولتز،1995.کریمی وهمکاران،1377) روش بالینی همانند تاریخچه موردی، تحلیل رویا، تداعی آزاد و فنون مشابه چنانکه در مورد نظریه پردازان روانکاوی دیدیم کاملا ذهنی است وداده های ثابت کردنی وکمیت پذیری را بدست نمی دهد .(همان منبع) رویکرد چند متغیری که رویکرد ترجیحی کتل برای بررسی شخصیت است،داده های بسیار مشخصی را به بار می آورد.این رویکرد شامل شیوه آماری پیشرفته تحلیل عاملی است.کتل طرفدار دو نوع تحلیل عاملی است :شیوه RوشیوهP. شیوهR که متداولترین فن تحلیلی است مستلزم گردآوری مقدار زیادی داده از یک گروه آزمودنی است.برای تعیین نمودن عوامل یا صفات شخصیت همبستگی های موجود بین تمام نمره ها محاسبه می شود. شیوه P مستلزم جمع آوری مقدار زیادی داده از یک آزمودنی واحد طی دوره ای طولانی است. (شولتز وشولتز،1998.سیدمحمدی،1385) وقتی داده ها جمع آوری وصفت ها بوسیله تحلیل عاملی کشف شدند کتل در موضعی قرار داشت که به هدف غایی خود برسد:پیش بینی اینکه یک شخص در یک موقعیت معین چه کاری انجام خواهد داد.برای رسیدن به این هدف او یک معادله معین رفتاری را به کار برد : R=f(p,s) یعنی پاسخ(رفتار شخص)تابعی است (f)از شخصیت(p)وموقعیت(s).اکنون ما میتوانیم p را با صفت های مربوط به پاسخ فرد جایگزین کنیم.به هر صفت براساس اینکه تا چه اندازه به موقعیت کنونی ارتباط بیشتری داشته باشد، در مقایسه با صفتی که با این موقعیت ارتباط کمتری دارد، وزن بالاتری داده می شود.به عنوان مثال اگر در یک موقعیت معین،R رفتار تنیس بازی کردن را نشان دهد می توانیم توانایی های یک شخص را با دانستن صفت های معینی از او پیش بینی کنیم.عامل هوش کلی یک عامل مربوط است زیرا خوب تنیس بازی کردن مستلزم برنامه ریزی از پیش است به عبارت دیگر هوش برابر است با توانایی برنامه ریزی .بنابراین به این صفت وزن بالاتری داده می شود.اشتیاق نیز ممکن است صفت مربوطی باشد اما تا حدودی کمتر از هوش وبنابراین وزن داده شده به آن کمتر خواهد بود.تحلیل همه صفت های مربوط به همین شیوه پیش می رود،تا اینکه همه عناصر در معادله مشخص شوند.بدین ترتیب امکان دارد بتوان پیش بینی کرد که شخص در موقعیت بازی تنیس چگونه عمل خواهد کرد.(شولتز،1995.کریمی وهمکاران،1377) بررسی های تحلیل عاملی در اینجا ما تنها به معدودی از صدها بررسی تحلیل عاملی که توسط کتل وهمکارانش انجام شده است اشاره می کنیم.کتل به وراثت رفتار وتوارث پذیری صفات عمقی گوناگون مانند هوش ،توانمندی خودوتوانمندی فراخود علاقه زیادی داشت. کتل وهمکارانش چند تحقیق را منتشر کردند که درآنهااز نمونه ای افزون بر 3000 پسر 12 تا 18 ساله استفاده کرده بودند.همه آنها باید از یک جنسیت باشند زیرا دوقلوهای یک تخمکی لزوما همجنس هستند. کتل و همکارانش در یک تحقیق(1982) توارث پذیری سه صفت عمقی توانمندی خود(عاملC)توانمندی فراخود(عاملG)واحساس خود(عاملQ3) را بررسی کردند.کتل این سه عامل را به این علت انتخاب کرد که متخصصان بالینی علاقه زیادی به آنها دارند.این پژوهشگران دوقلوهای یک تخمکی که با هم بزرگ شده بودند،دوقلوهای دوتخمکی که با هم بزرگ شده بودند،برادرهایی که باهم بزرگ شده بودند وکودکان نامربوط را که جدا از هم بزرگ شده بودندآزمایش کردند.این طبقه آخری گروه جمعیت کلی محسوب می شد.این پژوهشگران همانگونه که انتظار می رفت دریافتند که وراثت مقدار بسیار ناچیزی از واریانس توانمندی فراخود(عاملG)را توجیه می کند.وراثت پذیری جمعیت کلی 5 درصد بود که نشان می دهد فراخود عمدتا حاصل آموزش یا محیط است.اما در مورد توانمندی خود(عاملC)واحساس خود(عاملQ3)ارزش های توارث پذیری بسیار بالاتر بودند.در جمعیت کلی،توارث پذیری خود 40 درصد واحساس خود63 درصد بود،یافته جالبی که طبق فرض کتل نشان می دهد صفات پویشی اکتسابی به صورت فرهنگی کسب می شوند.با این حال،پژوهشگران پس از بررسی ارزش های توارث پذیری در درون وبین خانواده ها دریافتند که احساس خود در بین خانواده ها توارث پذیری بیشتری(65 درصد)از درون خانواده ها(46درصد)داشت.این یافته حاکی است که برادر ها،حداقل در رابطه با احساس خود(خودپنداره)در درون خانواده به طور مشابهی در معرض تاثیرات فرهنگی قرار دارند.(فیست وفیست،2002.سیدمحمدی،1384) کتل(1980-1979) میانگین نتایج تحقیقات قبلی را محاسبه کرد وبرآوردهایی را از توارث پذیری 18 صفت عمقی و13 صفت مرتبه دوم بدست آورد.جالب اینکه توارث پذیریSizia/affectia و exvia/invia ،50 درصد برآورد شده است. Sizia/affectia صفت عمقی اساسی است که افراد را بر حسب خوددار وجدا در برابر معاشرتی وبا محبت توصیف می کند exvia/invia صفت عمقی مرتبه دوم است که تقریبا با مفهوم درون گرایی/برون گرایی یونگ برابر است.کتل در مورد این دو صفت برآورد کرد که تقریبا نیمی از واریانس به عامل توارث پذیری ونیمی به عامل محیط مربوط می شود.(فیست وفیست،2002.سیدمحمدی،1384) قبل از اینکه به بحث توارث پذیری هوش بپردازیم،باید توضیح دهیم که کتل هوش سیال را از هوش متبلور متمایز کرد. هوش سیال آن است که فرد را قادر می سازد با موضوعات جدید صرفنظر از تجربیات قبلی با آن سازگار شود. از سوی دیگر هوش متبلور آن است که به یادگیری های قبلی برای حل کردن مسائل جاری بستگی دارد.عامل Bهوش متبلور محسوب شده است وکتل برآورد کردکه ارزش توارث پذیری 60 درصد دارد.این برآورد در مورد هوش سیال که صفت مرتبه دوم است 65 درصد می باشد.(کتل،1980-1979) این ارزش های توارث پذیری نسبتا بالا حاکی ازآن است که هوش بیشتر ناشی از وراثت است تا محیط.(فیست وفیست،2002،سیدمحمدی،1384) کتل همچنین برای تعیین نمودن رابطه بین صفات شخصیت وپایداری زناشویی از PF16 استفاده کرد.(کتل ونسل رد،1967).آزمودنی ها زوج های ازدواج کرده ای بودندکه یا ازدواجی پایدارویا ناپایدار داشتند.ملاک پایداری این بود که آیا یک زوج اقداماتی در جهت فسخ کردن ازدواج انجام داده اند یا نه.نتایج تحلیل عاملی نشان داد که پایداری زناشویی را می توان بر اساس نمره های آزمون پیش بینی کرد.زوج های ازدواج پایدار،صفات شخصیتی مشابهی داشتند در حالی که زوج های ازدواج های ناپایدار صفات شخصیتی بسیار متفاوتی را نشان دادند. (شولتز وشولتز،1998.سیدمحمدی،1385) کتل با اجرا کردن شیوه P،یک دانشجوی مرد دانشگاه را به مدت 40 روز با استفاده از انواع مقیاس های سنجش مورد بررسی قرار داد(کتل وکراس،1952).هدف از این بررسی ،مقایسه کردن عوامل بدست آمده از تحلیل عاملی داده های این آزمودنی واحد با عوامل بدست آمده از تحلیل عاملی گروه بزرگی از آزمودنی هابود(شیوهR). نتایج نشان داد که صفات منحصر به یک فرد نیز مشابه صفات مشترک در گروه بزرگی از افراد است. پژوهش دیگری افراد را از نظر صفت عمقی Q1(محافظه کار در برابر رادیکال وپذیرای تغییر)مقایسه کرد(ویلسون، آسمن وماتیوس،1973) از آزمودنی ها پرسیدند که ازبین نقاشی هایی که پیچیدگی وابهام متفاوتی داشتند کدام را ترجیح می دهند،برخی از نقاشی ها نمایش واضح مردم واشیا بودند. نقاشی های دیگر انتزاعی ونابیانگر بودند،روشن نبود که این نقاشی ها چه چیزی را می خواهند نشان دهند. همانگونه که پیش بینی می شد افرادی که در قسمت کم عاملQ1 یا محافظه کار نمره گرفتند،کارهای صریح وبیانگر را ترجیح دادند.آن هایی که در قسمت زیاد عامل Q1 یا رادیکال نمره گرفتند نقاشی های انتزاعی تر را ترجیح دادند.(شولتز وشولتز،1998.سیدمحمدی،1385) کاربرد نظریه کتل در درمان اختلالات روانی مهم ترین جنبه رویکرد کتل این است که وی تلاش نمود تا عوامل مربوط به کل افراد جامعه را به طور آزمایشی مشخص کند و سپس کوشید تا انواع مختلف آسیب های روانی را با توجه به الگوهای خاص نمرات به دست آمده از این عوامل توصیف نماید .(Pervin, John, 1970). کتل اعتقاد داشت که درمان موفق در مورد اختلالات روانی مبتنی بر سنجش صفات شخصیتی است که نه تنها نیم رخی را برای تشخیص فراهم می کنند بلکه هم چنین توضیحی در مورد انواع عوامل سرشتی مؤثر در رفتار هستند. (Cattell, 1965, p. 288). وی بیان می کند ابزارهای اندازه گیری معتبر و پایا می توانند به متخصص بالینی در قضاوت بهتر درباره تأثیر روش های درمانی کمک کند، این قضاوت می تواند به وسیله ارزیابی شخصیت مراجع قبل و بعد از مداخله درمانی و توجه به میزان تغییرات رفتاری انجام شود (Cattell, 1961, Reckman, 1985). تکنیک P به عنوان بهترین روش برای ارزیابی دقیق تغییرات مراجع در طول درمان پیشنهاد شده است، در این تکنیک مراجع در موقعیت های مختلف مورد آزمون قرار می گید تا صفات یگانه او مشخص شود (Cattell, 1965). به اعتقاد کتل تمام طول درمان باید مبتنی بر اندازه گیری های دقیق باشد و در کنار آن مشاهده بالینی دقیق نیز مورد استفاده قرا گیرد اما همواره در کنار آزمون. (Reckman, 1985). کتل بسیاری از عقاید فروید را می پذیرد اما او اعتقاد دارد یک درمان متنی بر اظهار نظر شخصی و نه بر اساس اندازه گیری می تواند در طولانی مدت خطری جدی به شمار آید (همان منبع) به وسیله بازسازی مجدد تجارب، مراجع می تواند در یک موقعیت بهتر واکنش های هیجانی خود را مجددا ارزیابی کند و سرانجام جنبه های منفی رفتارش را تغییر دهد. به اعتقاد کتل درمان رفتار نابهنجار مبتنی بر این است که فرد پاسخ های جدیدی را در مقابل محر کهای تهدید کننده بیاموزد بنابراین او به صورتی محدود ارزش رویکردهای درمانی که از تحلیل گذشته استفاده می کنند (برای مثال روان تحلیل گری)و رویکرد شرطی سازی مجدد مثل رفتار درمانی را می پذیرد (Reckman, 1985). به اعتقاد کتل روش های اندازه گیری باید بر تمامی ساختارهای صفات شخص متمرکز باشند، ما نه می توانیم به سادگی بر روی تجارب آسیب زا و نه بر روی محدودیت های معین و نه بر حوزه های خاص تغییر رفتار تمرکز کنیم. به اعتقاد کتل متخصص باید محدوده کاملی از عوامل شخصیتی سرشتی که محدوده عملکرد شخص را تعیین می کنند و ترکیب پیچیده ای از صفات و احساساتی که الگوهای رفتار را تحت تأثیر قرار می دهند را در نظر بگیریم بنابراین ما به روش های اندازه گیری که ساختارهای زیربنایی پیچیده را ارزیابی کند نیاز داریم، در نتیجه برخی از انواع درمان وابسته به این که چه نوع عواملی باعث نوع خاصی از روان رنجوری ها یا روان پریشی ها شده اند نسبت به سایر درمان ها مؤثرتر خواهد بود، برای مثال در روان پریش هایی که مبتنی بر تعداد زیادی از عوامل سرشتی هستند درمان ممکن است شامل استفاده از داروها، شوک الکتریکی و جراح مغزی باشد (Cattell, 1965, P. 543) از طرف دیگر در روان رنجوری های معینی درمان می تواند با تحلیل رویا و بازساری تجارب آسیب زا شروع شود و در جایی که مشکلات خفیف وجود دارند که وابسته به عوامل ارثی نیستند رفتاردرمانی می تواند مژثر باشد بنابراین کتل رویکردی التقاطی نسبت به درمان دارد اما او معتقد است همه درمان ها باید بر روش های اندازه گیری قوی مبتنی باشند (Cattell, 1961. P. 465). كتل با استفاده از درجه‌بندی مقیاس‌هایی كه از بررسی كلمات مربوط به شخصیت در زبان انگلیسی به دست آمده بود، داده‌هایی از یك نمونه گسترده از مردم عادی به دست آورد و شانزده عامل شخصیت را از آن‌ها استخراج كرد.[19] كتل بر این باور بود كه اگر افراد آن میزانی را كه از این صفات برخوردارند، اندازه‌گیری كنند، بدین ترتیب، كشف ساختارهای زیربنایی كه در همه افراد مشترك است، ممكن می‌شود. از تحقیقات پرسشنامه‌ای كه او در مورد نمونه‌های وسیعی از افراد به‌هنجار (عادی) انجام داد، به این نتیجه رسید كه شانزده صفت پایه (عمقی) وجود دارند كه شخصیت انسان را وصف می‌كنند. این صفات را می‌توان با استفاده از پرسشنامه شانزده عاملی شخصیت كتل ارزیابی كرد. كتل اسم‌های خاصی برای هر یك از این عوامل دو قطبی به كار گرفت؛‌ ولی اصطلاحات داده شده در جدول (1) معانی گسترده آن‌ها را نشان می‌دهد.[20] کتل برای ارزیابی شخصیت چندین آزمون ساخت که مشهورترین آن‌ها پرسشنامه‌ی 16 عاملی شخصیت (Factor Questionnaire Sixteen Personality) است که به اختصار (16PF) نام دارد و بر 16 صفت عمقی استوار است. این آزمون برای افراد 16ساله و بالاتر ساخته شده و در هر 16 مقیاس نمراتی را در اختیار می‌گذارد. پاسخ‌ها به صورت عینی نمره‌گذاری می‌شوند؛ نمره‌گذاری و تعبیر کامپیوتری موجود است از (16PF) وسیعاً برای ارزیابی شخصیت به منظور پژوهش، تشخیص بالینی و پیش‌بینی موفقیت شغلی استفاده شده است. این آزمون به 40 زبان ترجمه شده است. به عنوان نمونه، نیمرخ (16PF) را برای یک خلبان فرضی در نظر بگیرید؛ با خواندن امتیازات بالا و پایین این نمودار درمی‌یابیم که فلان فرد از لحاظ هیجانی باثبات، وظیفه‌شناس، مخاطره‌جو، واقع‌بین، اهل عمل، متکی به نفس، مهارشده، و آرمیده است. و فلان خلبان تنیده، بیمناک (بزدل) است.   جدول زیر شامل شانزده عامل شخصیت كتل است كه از داده‌های پرسشنامه‌ای گرفته شده است. خودار                            غیرخودار كم‌هوش                        باهوش پایدار (من – نیرومند)        هیجانی – روان‌رنجوری متواضع                          گستاخ، جسور آرام، متین                      بی‌خیال مصلحت‌اندیش                وظیفه‌شناس- باوجدان كم‌رو - خجالتی               ماجراجو - نترس انعطاف‌ناپذیر                   انعطاف‌پذیر خوش‌باور – ساده‌دل        بدگمان – مشكوك اهل عمل                      تخیلی رُك – صاف و صادق          زیرك – ناقلا خونسرد                        نگران – دلواپس وابسته به گروه               متكی به خود محافظه‌كار – محتاط         آزمایش‌كننده – ریسك‌كننده نامرتب – به‌هم ریخته      مرتب – كنترل شده آرمیده – آرام                  تنیده - عصبی    [1]. سیاسی، علی‌اکبر؛ نظریه‌های مربوط به شخصیت، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، 1354، ص317 و شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ نظریه‌های شخصیت، یحیی سیدمحمدی، تهران، نشر ویرایش، 1389، چاپ هفدهم، ص305-304. [2]. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص305. [3]. سیاسی، علی‌اکبر؛ پیشین، ص317. [4]. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص305. [5]. همان، ص306-305. [6]. سیاسی، علی‌اکبر؛ پیشین، ص317. [7]. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص306. [8]. همان، ص305. [9]. سیاسی، علی‌اکبر؛ پیشین، ص317. [10]. اسمیت، ادوارد و دیگران؛ زمینه روان‌شناسی هیلگارد، نصرت‌الله پورافكاری، تهران، آینده‌سازان: شهراب، 1384، چاپ اول، ج 2، ص391. [11]. سیاسی، علی‌اکبر؛ پیشین، ص317. [12]. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص306-305. [13]. پارسا، محمد؛ زمینه نوین روان‌شناسی، تهران، بعثت، 1383، ‌چاپ بیستم، ص173. [14]. كریمی، یوسف؛ روان‌شناسی شخصیت، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1389، چاپ 23، ص71. [15]. همان، ص 149. [16]. شاملو، سعید؛ مکتب‌ها و نظریه‌ها در روان‌پزشکی، تهران، رشد، 1382، چاپ هشتم، ص173. [17]. سیاسی، علی‌اکبر؛ پیشین، ص317. [18]. كریمی، یوسف؛ پیشین، ص 211 و 212. [19]. كریستنسن یان، واگنر هاگ، هالیدی سباستین؛ روان‌شناسی عمومی، ابولقاسم بشیری و دیگران، قم، انتشارات موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، 1385، چاپ اول، ص572. [20]. همان، ص575. [21]. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ همان، ص316. [22]. كریستنسن یان، واگنر هاگ، هالیدی سباستین، پیشین، ص576-575. ]]> روانشناسان بزرگ Wed, 20 Jul 2011 12:42:07 GMT http://migna.ir/vdcj.oexfuqeymsfzu.html بی. اف. اسکینر / زندگینامه و نظریات http://migna.ir/vdcb.5bfurhbwziupr.html برس فردریک اسکینر(به انگلیسی: Burrhus Frederic Skinner) (زادهٔ ۲۰ مارس۱۹۰۴- مرگ ۱۸ اوت۱۹۹۰) روان‌شناس، نویسنده، مخترع، پشتیبان اصلاحات اجتماعی و چامه‌سرای آمریکایی بود. او از ۱۹۵۸ تا زمان بازنشستگی‌اش در سال ۱۹۷۴ استاد روانشناسی دانشگاه هاروارد بود. او ابداع کننده چند روش مهم برای مطالعه آزمایشی رفتار بود. به علاوه او پایه‌ریز فلسفهٔ علمی تازه‌ای به نام رفتارگرایی بنیادین بود و اعتقاد داشت روانشناسی باید با تجدید نظر در جنبه‌های غیر علمی خود، به علمی به استواری فیزیک و شیمی تبدیل شود. وی همچنین بنیادگذار تحلیل تجربی رفتار بود. او را یکی از اثرگذارترین روان‌شناسان تاریخ و حتی بزرگترین روانشناس سدهٔ بیستم می‌دانند. او نویسنده‌ای پرکار بود که ۲۱ کتاب و ۱۸۰ مقاله نگاشت. او عضو انجمن برادری لاندا خی آلفا بود. او یک خداناباور بود. مرگ او در اثر بیماری سرطان خون بود اسكينر يكي از آخرين بازمانده هاي مردان بزرگ در عرصة رفتارگرايي است. ولي در بسياري از موارد او از پيشتازان اين متدولوژي محسوب مي شود. مطابق روش اسكينر است كه ما با تغيير شكل محض اصول تقليل گرايي به عنوان يك روش علمي برخورد مي كنيم. اسكينر عقيده داشت كه يك دانشمند بايد از داده  هاي تجربي شروع كند تا سرانجام به ... تعميمهاي استقرار يا به وضع قوانين برسد. پس در مراحل بعدي مي تواند يك تئوري علمي كه قوانين را در بر بگيرد وضع كند. بنابراين او بايد بسيار دقيق باشد تا بتواند كارش را با داده هاي تا حد امكان موثق، آغاز كند. اسكينر پذيرفت كه انسانها زندگي دروني (inner Lives)كه براي هر كدام از آنها همانقدر كه براي يك داستان نويس اهميت دارد، اين زندگي دروني مهم است.  همان طور كه خودش اين زندگي دروني را در رمانش به نام والدن دو(80) به نمايش مي گذارد. با اين تفاوت كه داده هاي لازم براي نوشتن داستان، داده هاي قابل اطميناني براي كار يك دانشمند نيست. بحثهاي اسكينر در تقابل با ديگر روان شناسان مانند فرويديها كه تمام تعميمها و استنتاجهايشان بر پاية داده هاي قملروي دروني فرد است درست مانند مجادلة واتسون با درون نگرها بود. اسكينر اين هشدار استقرايي را مي پذيرفت كه يك دانشمند نبايد براي تبيين پديده هاي قابل مشاهده به وراي داده هاي قابل مشاهده فكر كند. او خود نيز بيش از حد به حدسيات و يافته هاي روان شناسانه كه اغلب براساس ويژگيهاي دروني انسان شكل گرفته اند، اعتماد و اعتناء نمي كرد. او اهميت محدود متغيرهاي مياني تولمن از قبيل سائق را مي پذيرفت، مشروط بر اينكه چنين اصطلاحاتي به عنوان نمادهاي كوتاه براي فهم اعمالي كه در محدودة پاسخ قرار دارند به كار بروند. براي مثال گرسنگي به مثابه يك انگيزه كه به منزلة نقطه اوج تأثير عملي مانند غذا خوردن، تلقي مي شود. ديگر ويژگي مهم رويكرد اسكينر عمل گرايي اوست كه اخيراً تحت عنوان فرضيه اي در باب زبان علم، روزآمد شده است. براي اسكينر يك عمل(81) اين معاني را مي تواند داشته باشد: 1. مشاهدات شخص 2. دستكاري و وارد كردن محاسبات در روشهاي ايجاد يك عمل 3. مراحل منطقي و رياضيي كه بين حالتهاي پيشين و پسين روي مي دهد 4. و هيچ چيز ديگر. مطابق اين اصول عباراتي مانند مثل بلند يا گرسنه به يك موضوع يا يك حالت موجود زنده ارجاع صرف ندارد. بلكه اين عبارات به كارهاي محقق بر روي مشاهداتش، دخل و تصرف و اندازه گيري هاي او نيز منوط هستند. اين شاخه فرعي از تئوريهاي اثبات گرايي و اسنادگرايي دم دست ترين تئوريهاي در باب معنا در خلال دو جنگ جهاني بودند. اين تئوري اكنون ديگر توسط فيلسوفان رها شده است. www.migna.ir اما در متدولوژي اسكينر و ديگر رفتارگرايان هنوز زنده است. بخصوص در سنت رفتارگرايان پيرو واتسون كه خواستار لحاظ كردن امكان دخل و تصرف بر اصول رفتارگرايي را دارند. رفتارگرايي در خيلي از موارد به عمل گرايي امريكايي به ديده تأييد مي نگريست. محققان آزمايشگاهها قصد نداشتند با طرح سؤالاتي دربارة رفتار موجودات زنده براي خودشان دردسر ايجاد كنند. بخصوص آنكه منابع و مرجع اين رفتار، دلايل دروني باشد كه مي بايست پاسخ آنها را بدهد. براي مشاهده اينكه اگر متغيرهاي محيطي جايگزين ديگر متغيرها شود، چه صورتهايي از رفتار رشد مي كند در آن دوره اهميت زيادي قائل بودند. اين مسئله سرانجام به يك پيشگويي كه محقق را قادر مي سازد به رفتار شكل بدهد، ختم خواهد شد. اسكينر ادعا مي كند كه او فرضيه اي در باب رفتار ندارد و فقط تعدادي يادداشت و نوشته هاي پراكنده داراي همبستگي در اين باره دارا مي باشد. البته اين صحبتها زودباوري با شرط نهادن دربارة واژه فرضيه است. درواقع كارهاي او نوعي قطعي و بديهي فرض كردن اصول زيست شناسي دارويني هاست كه عنوان مي كنند كه بازتابهاي شرطي شده، همچون ديگر ارزش حياتي، براي بقا ضروري هستند. اسكينر در خلال صورت بندي اين قوانين در حقيقت خيلي از اصول پايدار تداعي گرايي راه اصلاح و بهبود بخشيد. در جريان همين صورت بنديها بود كه اسكينر يك تمايز مهم بين رفتار «پاسخگو» و «كنش گر» را مشخص كرد.  گفتن اين نكته لازم به نظر مي رسد كه آزمايش جعبه كه اسكينر را قادر ساخت تا ابزارهاي شرطي شدن را به روشهاي گوناگوني مطالعه كند، بسيار مديون جبعه پازل ثورانديك بوده است. براي هر عكس العمل پاسخگو، يك محرك شناخته اي شده وجود دارد، مانند پوشش مترونوم موسيقي يا ترشح بزاق كه با وضعيت شرطي كلاسيك همبستگي و ارتباط دارد. البته در اينجا ممكن است انواعي از شكلهاي محركهاي دروني وجود داشته باشند كه عملكردشان وراي آن چيزي باشد كه پيروان رويكرد عمل گرايي و پاسخهاي كنش گر كه مي تواند توسط آزمايشگر در آنها دخل و تصرف شود بايد به مثابه عملكرد در شرايط آزمايشگاهي تلقي شوند، مانند برنامة زمان بندي شده غذا خوردن. با تعريفي موسع، رفتار تشكيل شده است از پاسخهاي يك كنش گر كه همگي ابزارهايي براي رسيدن به يك هدف محسوب مي شوند. اسكينر فكر مي كرد كه مطالعه كنش گرهاي مشروط و مقيد و تمايز ميان آنها بايد بتواند قوانين پايه اي را فراهم سازد كه بتواند رفتار را تبيين و كنترل كنند. يك روز بالاخره بايد فرضيه اي طرح ريزي شود تا اين قوانين را دربرگرفته ويكپارچه سازد. اما دانشمندان بايد تا رسيدن به روشي مطابق روش باكونين(82) به پيش بروند. شخص دانشمند نبايد با تئوري پردازي خام و زودهنگام، طبيعت را پيش بيندازد، خصوصاً اگر با فرضياتي شبيه تئوري هال دربارة اعمال دروني ارگانيسم، روبه رو باشد. بنابراين اسكينر رويكرد پيرامون گرايي واتسون را نپذيرفت اما دربارة فرآيند محوريي كه بين محرك و پاسخ واقع شده است، موضع لاادري داشت. درواقع شرطي شدگي كنش گر يك اصلاح در زمينة قانون «اثر» ثورانديك به شمار مي رفت اصلاحي كه زمينة آن اصطلاح شناسي غير ذهن گرايانه بود. اسكينر، همان واتسون با ادامة برنامه مفهوم براي پوشش ديگر جنبه هاي رفتار مخالف نبود. براي مثال در كتاب علم و رفتار انسان(83) در سال 1953، اسكينر نظريه اي دربارة هيجان يا عواطف ارائه داد كه برطبق آن نامهايي كه براي طبقه بندي رفتار با توجه به شرايط مختلف محيط به كار مي گرفت، در احتمال وقوع آنها تأثير مي گذارد. به رغم وجود رويكرد اثبات گرايانة جزمي در تفكر اسكينردرباره رفتار كلامي (Verbal Behavior) در سال 1957 طرحي بلندپروازانه براي وارد كردن زبان به چهارچوب رفتاري طرح ريزي كرد. گرچه اين عمل دقيقاً در محدودة برنامه ريزي «قواعد رفتار» هال بود و بشدت به يك اندازه از سوي فلاسفه و زبان شناسان موردانتقاد قرار گرفت. اين اواخر اسكينر بشدت گرفتار آماده سازي تكنولوژي آموزشي بوده است كه در آن مهارتها و تواليهاي بنيادين مادي بدقت طبقه بندي شده كه در طي آنها يادگيري بطور منظم از طريق تقويت مثبت شكل مي گيرد. اگرچه منظور او از مفهوم تقويت به علت ابهام و دور باطلش همواره مورد نقد بوده است، دستخوش تغييراتي گرديده است كه برنامة او براي آموزش اندكي بيش از دستورات و فرامين هم ارزي بودند كه مي بايست محتواي آنها بطور منطقي بررسي شوند و در طي آنها دانش آموزان بايد گام به گام اشتباهاتشان را كاهش دهند و اگر بتوانند موفقيتي بدست آورند پاداش آنها حتمي خواهند بود. اين نوع رفتار، آن گونه كه اسكينر آن را پذيرفته است. بايد بدون ارجاع به قوانين پيچيدة او در باب رفتار كنش گر بررسي شوند. از دیدگاه رفتاری شخصیت تجمع پاسخ­های آموخته شده به محرکهاست. به عبارتی دیگر شخصیت مجموعه رفتارهای آشکار یا نظامهای عادت است (شولتز و شولتز، 1379). اسکینر فرایندهای درونی را نادیده می­گیرد. درمقابل او به رفتارهای آشکار و قابل مشاهده تأکید می­کند. دلیل اسکینر این است که صرفاً رفتارهای قابل مشاهده است که مناسب مطالعه علمی رفتار است. اگرچه نمی­توان از نظریه شخصیت اسکینر صحبت کرد و اسکینر هیچ فعالیت علمی مشخصی در این حوزه انجام نداده است، ولی دیگران شخصیت را در روانشناسی اسکینر حاصل پیشینه تقویتی شخص می­دانند (نای، 1381). تمام فعالیتهای اسکینر در مطالعه رفتار انسان عمدتا بر روی آزمودنی های حیوانی (موشها و کبوتر ها) انجام گرفت. او تفاوت رفتار انسان و حیوانات را ضمن قبول پیچیدگی رفتار انسانی تنها در کمیت آن می­دانست و اعتقاد داشت برای رسیدن به این پیچیدگی باید ابتدا از مسیرهای ساده شروع کرد. از دیدگاه اسکینر انسانها دستگاههای پیچیده­ای هستند که به شیوه قانونمند رفتار می­کنند. از دیدگاه اسکینر هر کسی که تقویت کننده ها را کنترل کند، قدرت کنترل کردن رفتار را خواهد داشت. اسکینر در رمان والدن دو جامعه­ای را که بر اساس علوم رفتاری بنیان گذاری شده است، آرمانشهر و آزادترین جای روی زمین می­داند. او در آنجا آرزو دارد تا علم رفتار به نیرومندی علم اتم برسد (اسکینر، 1948). اسکینر شخصیت را به عنوان عاملی که رفتار را برمی­انگیزد نمی­پذیرد. او این دیدگاه را همانند این باور می­داند که هستی را وابسته به ارواح بدانیم. از دید اسکینر مطالعه شخصیت شامل بررسی نظام­دار و بسیار دقیق تاریخچه یادگیری و موقعیت زندگی فرد است. او به منحصربه فرد بودن افراد باور دارد و آن را نتیجه منحصربه فرد بودن پیامدهای رفتاری و موقعیتهای زندگی هر فرد می­داند. او مخالف است که شخصیت را به عنوان نیرویی درونی در نظر بگیریم. رفتار  سزاوار است که در نظام اسکینر به جای صحبت از شخصیت و یا در کنار آن از رفتار صحبت شود، از این رو به مفاهیم مطرح و نظرات اسکینر در این مورد اشاره می­شود. رفتارها در سطح اول پاسخی هستند که به یک محرک خاص داده می­شوند و یا توسط آنها فراخوانده می­شوند، آنها ناآموخته، خودکار و ارادی هستند. رفتارها در سطح بالاتر، رفتارهای پاسخگر هستند و بر اثر شرطی سازی کلاسیک رخ می­دهند، در اینجا محرک شرطی جایگزین محرکهای غیرشرطی می­شود. این رفتارها در نتیجه تقویت شکل می­گیرند و تداوم می­یابند (تقویتها می­توانند مثبت، مثل غذا و یا منفی، مانند شوک باشند). در سطح آخر رفتارهای کنشگر قرار دارند که ارادی هستند و ماهیت آنها توسط تقویتی تعیین می­شوند که در ادامه رفتار می­آید. رفتار ارگانیسم بر محیط عمل می کند و محیط نیز با در دست داشتن تقویت بر آن تاثیر می­گذارد. رفتارهایی که تنیجه دارند، شکل گرفته و تداوم می­یابند، آنهایی که به نتیجه خاصی نمی­رسند مسکوت مانده و خاموش می­شوند. با این فرض رفتار در جهت خاص شکل می­گیرد، خاموش می­شود و یا تغییر و تعدیل می­شود و یا با رفتار دیگری جایگزین می­گردد. رفتارها، ساده یا پیچیده بر اساس مفاهیم عینی و مشهود تبیین می­شود و تفاوتی ندارد که رفتار عینی، ذهنی، اجتماعی، تصوری یا... باشد. لذا از نگاه اسکینر و با استفاده از اصول شرطی­سازی عامل رفتارها از ساده به پیچیده، به صورت زیر تبیین می­شود: آزمایشگر: چشته غذا صاحب سگ: یک تکه گوشت مادر: یک لبخند رئیس اداره: تمجید و ارتقاء یک حکومت: کنترل­ و تایید رفتارهای خاص   اسکینر برای ثبت رفتارها (رفتارهای عاملی که در نتیجه شرطی سازی عامل رخ می­دهند) از ثبت پاسخ تراکمی استفاده می­کند. در همین راستا او برنامه­های تقویت را اعلام کرد که در دو سطح پیوسته و ناپیاپی به کار برده می­شود. برنامه­های تقویت ناپیوسته انواع مختلفی دارد که چهار مورد مشهور از آنها به ترتیب اثرمندی آنها برای حفظ یک رفتار خاص عبارتند از برنامه­ نسبتی متغیر، فاصله­ای متغیر، نسبتی ثابت و فاصله­ای متغیر. تمام تلاش اسکینر در طول بیش از نیم قرن کوشش علمی تبیین مشاهده­پذیر رفتار بود. اگر ما رفتار را که مهمترین مفهوم در یادگیری است جایگزینی برای شخصیت در نظر بگیریم، به خطا نرفته­ایم و درواقع تنها راه برای تبیین شخصیت از دیدگاه رفتاری (بویژه رفتارگرایی رادیکال) می­باشد. اسکینر خود در این راه تلاش گسترده­ای انجام داده است، به طوری که یکی از انتقادات عمده به نظام اسکینر  را گسترش تبیین­های رفتاری و مبتنی بر یادگیری به حوزه­های گسترده و پیچیده انسانی می­دانند. برای نمونه می­توانید به کتاب فراسوی آزادی و شأن و رمان والدن 2 از اسکینر مراجعه کنید. برای نمونه اسکینر برای تبیین رفتار خرافی از مفاهیم یادگیری استفاده می­کند. از نظر اسکینر رفتار خرافی نوعی شرطی شدن است که به طریق شانس رخ می­دهد. در واقع یک رابطه ظاهری (غیر کارکردی و شانسی) بین پاسخ و تقویت به وجود می­آید. از نظر اسکینر رفتار خرافی مستقیماً در جریان شرطی­ سازی رخ نمی­دهد و ممکن است از طریق زمینه ­ی اجتماعی و فرهنگی نیز تقویت شود. www.migna.ir علاوه بر این اسکینر برای شکل دادن به رفتار جدید از روشی استفاده کرد که شکل­دهی یا روش تقویت تقریبهای متوالی نام دارد. همانطوری که از نام آن مشخص است، رفتار کنشگر در جهت پاسخهای مورد نظر به ترتیب تقویت می­شود. اسکینر از دو نوع تقویت برای شکل دادن به رفتار استفاده می­کند. اسکینر تقویت کننده­ ها را در دو رده­ی تقویت کننده­ های اولیه (غیر شرطی) و تقویت کننده ­های ثانویه(شرطی) قرار می­دهد. برای به کار بردن تقویت اسکینر به شناخت تقویت کننده­ های اختصاصی هر فرد تأکید می­کند. متقابلاً برای کنترل رفتار می­توان از محرکهای آزارنده استفاده کرد. گرچه اسکینر استفاده از تنبیه را توصیه نمی­کند و اثر آن را کمتر از تشویق و تقویت می­داند، ولی در درمان و زندگی طبیعی از آن استفاده می­شود و محققین مختلفی به ارائه نظریات در خصوص تنبیه و اثرات آن پرداخته­اند. برای این منظور و مطالعه تئوریهای تنبیه مراجعه کنید به دومیان (2001، فصل9). همین طور تقویت منفی با عدم ارائه محرک نامطلوب به منظور افزایش رفتار خاصی به کار می­رود. بر اساس مفاهیم یادگیری می­توان پاسخها را در جهت خاصی تعمیم داد یا پاسخ مشخصی را از پاسخهای دیگر متمایز کرد. اسکینر برای ارزیابی رفتار از تحلیل کاربردی استفاده می­کند. تحلیل کاربردی 3 جنبه را در بر می­گیرد: فراوانی رفتار، موقعیتی که رفتار در آن رخ می­دهد و تقویتهای مربوط به آن رفتار. اسکینر همچنین از شیوه های پیچیده آماری استفاده نمی­کند. او آزمودنی را به تنهایی و منحصر ارزیابی می کند. روش اسکینر طرح تک آزمودنی نامیده می­شود. ماهیت انسان از نگاه اسکینر رفتار فرد از نظر اسکینر نتیجه تقویت های پیشین است. به نظر اسکینر رفتار، قانونمند و جبری است و لازمه ­ی آن مطالعه رفتار به روش علمی است. ارگانیسم انسان یک جعبه سیاهی است که روانشناسی کاری به آن ندارد. صرفاً ورودیها و خروجی­هاست که مورد بررسی قرار می­گیرد. رفتار در نظام اسکینر مرکب از عناصر اختصاصی (پاسخها) است. او رفتار را نه به صورت یک کل که به صورت جزء به جزء مطالعه می­کند. با این گفته ­ها مشخص است که اسکینر کاملاً محیط­ نگر است. انسان محصول محیط پنداشته می­شود ولی از این نگاه رفتارها در طول زندگی تغییرپذیر هستند. رفتارها به همان شیوه­ای که آموخته می­شوند، قابل تغییر هستند. انسان از نگاه اسکینر قابل شناخته شدن است، اگرچه گاهی رفتارها پیچیده و مطالعه علمی آنها دشوار است. به اعتقاد اسکینر آزادی و شان انسان تصوری بیش نیستند. به باور او آدمیان همیشه تحت کنترل هستند. آنچه موجب می­شود تا بعضی از افراد در وجود کنترل تردید کنند، کنترل ناآشکار رفتار است (اسکینر، 1971). لذا او معتقد است، باید جامعه­ای ساخته شود که کنترل در آن کنترل صحیح و به نفع همه افراد و به مصلحت جامعه اعمال شود. علم رفتار شان و قدر انسان را مورد سوال قرار می­دهد. علم رفتار حرمت و سرزنش را از فرد به محیط تغییر می­دهد.   کاربرد نظریه اسکینر پاسخ به اینکه به چه میزان می­توان پژوهشهای صورت گرفته بر روی آزمودنی های حیوانی را در مورد انسانها به کار برد در تحقیقات صورت گرفته در سالهای اخیر نشان داده شده است. به گونه ­ای که روشهای به کار گرفته شده در اصول علمی اسکینر در تکنولوژی آموزشی، روانشناسی زبان، مدیریت صنعتی، درحوره­های مختلفی از درمان از قبیل عقب­ ماندگی ذهنی، بزهکاری نوجوانان، اوتیسم، هراسها،  اختلالات جنسی و گفتاری به کار رفته است (هجل و زیگلر، 1379). در یک زمینه یابی در مورد اهمیت نسبی بیش از 15 رویداد در روانشناسی خدمات اسکینر و تغییر رفتار به ترتیب در مقام اول و دوم قرار گرفت (گیل گن، 1982 به نقل از شولز و شولتز، 1379). فعالیتهای اسکینر در روانشناسی بسیار شناخته شده است و او بارها به­ خاطر خدماتی که برای روانشناسی کرده است مورد تقدیر قرار گرفته است. به جهت محدودیت بحث ما به خدمات صورت گرفته بوسیله اسکینر نمی ­پردازیم. در پایان تنها به ذکر این مطلب کفایت می­کنیم که اسکینر در یک زمینه­ یابی از میان مدیر گروههای روانشناسی درصدر روانشناسان طول تاریخ قرار گرفته است. انتقادها از نظریه اسکینر به نظر انسانگراها انسان پیچیده تر از ماشین یا موش سفید است. به نظر آنها اسکینر ارده آزاد را نادیده گرفته است. اگر با ماهیت انسان از دیدگاه اسکینر موافق باشیم و اگر با کنترلی که دیگران بر تقویتهای ما دارند هدایت شویم، روئسا و حکومتها چه خواهند کرد؟ اسکینر برای مسائل اجتماعی، اقتصادی، و مذهبی و فرهنگی از موقعیتهای ساده­ ای استفاده کرده است. آیا همه رفتارها آنطور که اسکینر عقیده داشت آموخته می­ شوند؟ بندورا با این دیدگاه مخالف است و در واقع عمده نظام او بر این مبناست که علاوه بر انواع یادگیری که اسکینر مطرح کرده است. نوع دیگری از یادگیری وجود دارد و در آن مفاهیم شناختی عمده­ای دخیل هستند. اسکینر خود در اواخر عمر خود با انتقادهای شناخت­گرایان روبرو بود. او مقاله ­ای با این عنوان  نوشت: «چرا من یک روانشناس شناختی نیستم؟(1977)». او سعی کرد تا با شکل­گیری روانشناسی شناختی مقابله کند. به نظر او عجیب است کسانی که خصمانه­ ترین اعتراضات را نسبت به دستکاری رفتار سرمی­دهند، برای تغییر افکار شدیدترین کوششها را به کار می­برند. ظاهراً آزادی و شأن انسان تنها زمانی مورد تهدید قرار می­گیرد که رفتار از طریق تغییر فیزیکی محیط تغییر کند، اما زمانی که حالات ذهنی – که گفته می­شود مسئول رفتار هستند تغییر داده شود، تهدیدی متوجه انسان نمی­شود. با این وجود انتقادهای عمده­ ای از نظام اسکینر توسط روانشناسان و حتی دانشمندان سایر علوم در مورد دیدگاه رادیکال او در مورد انسان به عمل آمده است.   ارزيابي رويكرد رفتاري روشن است كه ديدگاه­هاي متفاوتي توسط دانشمندان مختلفي در حوزه­ ي روانشناسي يادگيري و رفتاري در خصوص شخصيت مطرح شده است. شايد این تنوع از اين جهت است كه ما تلاش مي­كنيم مفاهيم رفتارگراها را كه در خارج از حوزه­ ي شخصيت مطرح شده بود در نظريه­ هاي شخصيت مطرح كنيم. اكثر اين يافته­ ها در آزمايشگاه به دست آمده و ديدگاه جزء­نگري نسبت به انسان داشته است. مي­ بينيم كه توجه عمده در رويكرد يادگيري، اهميت به رفتارهاي ويژه و وابسته به موقعيت داده مي­شود و نه بر ويژگي­ هاي عام در شخصيت. ديدگاه يادگيري در پي دستيابي به قوانين كلي يادگيري است، نه تفاوت­هاي فردي. در خصوص روش تحقيق نيز تاكيد اين ديدگاه بر تجريات آزمايشگاهي است، نه بررسي باليني و يا استفاده از پرسش­نامه­ ها. در نهايت  مي­توان گفت نظريه ­ي يادگيري بر اهميت متغيرهاي محيطي در سازماندهي و كنترل رفتار تاكيد  دارد. به اعتقاد اسکینر (1987)، روانشناسی هنوز به عنوان جستجوگر عوامل تعیین کننده درونی باقی مانده است. به نظر او روانشناسی انسان­گرایی، روان­درمانی (بویژه روانکاوی) و روانشناسی شناختی سه مانعی هستند که راه پیشرفت روانشناسی را به سوی علم رفتار سد کرده­ اند. به نظر اسکینر چنین گرایشهایی باعث می­شود تا ما از علم دور شویم، از دید او روانشناسی باید خود را به موضوع علمی قابل دسترسی محدود کند و مابقی داستان رفتار انسان را به فیزیولوژی بسپارد. به نظر او مفاهیم ذهنی توجه را از علل واقعی (محیطی) دور می­کنند و تنها موجب گمراهی و ابهام می­شوند. نسبت دادن رفتار به غرایز هم موجب نادیده گرفتن نقش عملی محیط می­شود. آنچه در مورد رفتارهای مشاهده پذیر صادق است، در مورد رفتارهای غیر قابل مشاهده نیز نظیر احساس، فکر و امثال آن نیز صدق می­کند و خصوصیات و ویژگیهای آنها نیز با عوامل محیطی مثل وابستگی­های تقویتی تعیین می­شود (نای، 1381). نقاط قوت: نقاط قوت رویکرد رفتاری را به­ طور کلی می­توان در سه حوزه نام برد (پروین و جان، 1381): 1)  التزام به تحقيق نظام دار.   2) كشف و شناخت متغيرهاي موقعيتي و محيطي در تاثيرگذاري بر رفتار.  3) رويكرد عمل­گرايانه و مفيد در حوزه ي عمل و درمان. كليه رويكردها در يادگيری با وجود اختلاف نظرهاي احتمالي بين آنها در يك نقطه­ي بسيار مهم همداستان­اند و آن روش­شناسي علمي و عيني است. هيچ رويكردي در مقايسه با رويكرد رفتاري تا اين اندازه به نقش مطالعات مشاهده پذير و روش­شناسي علمي تاكيد نكرده است. اهميت موقعيت و تحليل و توجه به متغيرهاي  محيطي تاثيرگذار در رفتار، مورد ديگري است كه در ديدگاههاي رفتاري به درستي تصريح و تبيين شده است و در نتيجه منجر به شيوه هاي مفيد در عمل شده است. جامعه، آموزش و پرورش، فرزندپروري و تغيير رفتار از جمله حوزه هايي است كه اصول مطرح شده در نظريه هاي يادگيري سود جسته اند.       محدوديت ها: در رويكرد يادگيري شخصيت بيش از حد مورد سهل­ انگاري قرار مي ­گيرد. تبيين مفاهيم پيچيده وگسترده­ ي  شخصيت و رفتار انساني بر اساس تحقيقات صورت گرفته بر روي موش­ها و كبوترها به نظر بسياري از روانشناسان منطقي به نظر نمي­رسد. عده ­اي معتقدند كه اين مطالعات سطحي و ظاهري است. به نظر، حداقل در خصوص شخصيت نظريه ­ي يكپارچه و منسجمي از طرف ديدگاه ديگري مطرح نشده است. تا آنجا كه اين شاخه­ ي جوان از روانشناسي نگاه­ هاي متفاوتي به انسان و شخصيت داشته­ اند. با اين حال و با وجود انقلاب شناختي كه در دهه ي60 و70 به وقوع پيوست، رفتارگرايي و نظريه ي يادگيري در روانشناسي و رواندرماني به مسير خود و مستحكم تر كردن پايه هاي خود ادامه مي­دهد.   نظريه شخصيت اسكينر  Skinner’s personality theoryبی.اف.اسکینر، یکی از بزرگترین رفتارگرایان معاصر معتقد بود که، رفتارها و شخصیت انسان عمدتا بر اساس یادگیری به وجود می‌آیند و تغییر می‌کنند. بنابراین شناخت یا کشف قوانین یادگیری، کلید شناخت رفتار انسان است. با شناخت این قوانین می‌توان رفتار انسان را توصیف، توجیه، پیش‌بینی و کنترل کرد و حتی آن را تغییر داد.[1]  اسکینر در آزمایشات خود، حیوان گرسنه‌ای را در جعبه‌ای قرار داد و لوله‌ای حاوی گلوله‌های غذا را در پشت جعبه قرار داد که به میله‌ای در درون جعبه متصل بود. حیوان در جعبه به این طرف و آن طرف می‌رفت و هربار که میله را فشار می‌داد، گلوله‌ای از غذا وارد جعبه می‌شد. حیوان غذا را می‌خورد و دوباره میله را فشار می‌داد. یعنی غذا عمل فشار دادن میله را تقویت می‌کرد و سرعت این کار افزایش می‌یافت. اگر ارتباط لوله حاوی غذا با میله فشار قطع می‌شد به طوری که با فشار دادن آن دیگر غذا آزاد نمی‌شد، بار دیگر سرعت فشار دادن میله کاهش می‌یافت و پاسخ آموخته‌شده بر اثر عدم تقویت خاموش می‌شد.[2] اسکینر بر اساس آزمایش‌های خود و نظریات پاولف، واتسون و ثورندایک به این نتیجه رسید که همه رفتارها را می‌توان به وسیله پیامدهای آن‌ها(تقویتی که به دنبال رفتار می‌آید) کنترل و پیش‌بینی کرد. در واقع وی معتقد بود که بیشتر رفتارهای اجتماعی انسان صرفا در اثر تحریک محیط به وجود نمی‌آید. بلکه این رفتار، اول از جاندار سر می‌زند و در صورتی که محیط آن‌ها را تقویت کند، پابرجا می‌مانند. اسکینر این نظریه خود را یادگیری وسیله‌ای[3] یا شرطی‌شدن عامل(کنش‌گر)[4] نامیده است. اسکینر این نوع شرطی‌سازی را روشی می‌داند که در آن ایجاد تغییر در پیامدهای یک رفتار، میزان رویداد آن رفتار را تحت تاثیر قرار می‌دهد. شخصیت از نظر اسکینر مجموعه‌ای از این رفتارهای کنش‌گر است. علت نام‌گذاری این نوع شرطی‌سازی به شرطی‌سازی عامل یا کنش‌گر این است که بر خلاف نظریات پاولف و واتسون، در این نظریه جاندار موجودی فعال تلقی می‌شود که در عین حال که تحت کنترل محیط قرار می‌گیرد، خود نیز بر روی آن عمل می‌کند و آن را تحت کنترل درمی‌آورد.[5]  اسکینر با سایر نظریه‌پردازان شخصیت از این لحاظ که وجود یک جوهر مستقل به نام شخصیت را انکار می‌کرد و علل رفتار را در بیرون از جاندار جستجو می‌کرد، تفاوت دارد. همچنین او تحقیقات خود را بر روشی کاملا عینی، علمی و آزمایشگاهی مبتنی ساخت. اسکینر همچنین اعتقاد داشت که نه فرایندهای ذهنی و نه فرایندهای فیزیولوژیکی به طور آشکار قابل مشاهده نیستند و هیچ ارتباطی به علم ندارند و روان‌شناسی باید محدود به مطالعه رفتارهای آشکار فرد شود.[6]  مفاهیم اساسی در نظریه اسکینر شکل‌دهی به رفتار یا تقریب‌های متوالی Successive approximationدر این روش صرفا پاسخ‌هایی که ارگانیسم را در جهت مورد نظر سوق می‌دهد، تقویت می‌شود. به عبارت دیگر ارگانیسم تنها در مواردی که رفتار او به رفتار نهایی مطلوب نزدیکتر می‌شود، تقویت می‌شود. با این روش می‌توان ترفندها و عادات پیچیده‌ای را به حیوانات آموزش داد. همچنین نوزادان بر اساس این روش، سخن گفتن را می‌آموزند.[7]  تقویت‌کننده‌ها Leinforcer      به اعتقاد اسکینر دو نوع تقویت‌کننده وجود دارد:1. تقویت‌کننده اولیه  Primary Leinforcerتقویت‌کننده‌ای است که ذاتا تقویت‌کننده محسوب می‌شود و سائق‌های اساسی ارگانیسم را برآورده می‌کند. غذا، آب و رابطه جنسی جزء تقویت‌کننده‌های اولیه هستند.2. تقویت‌کننده شرطی یا ثانوی Conditioned Leinforcerمحرکی است که به دلیل همراهی با یک تقویت‌کننده اولیه ارزش تقویت کنندگی می‌یابد. پول و تحسین از شایع‌ترین تقویت‌کننده‌های شرطی هستند.[8]  تقویت reinforcementاسکینر به وجود دو نوع تقویت معتقد بود:1. تقویت مثبت positive reinforcement  نوعی تقویت که در آن از طریق ارایه یک محرک خوشایند، احتمال تکرار پاسخ افزایش می‌یابد.2. تقویت منفی negative reinforcement  نوعی تقویت که در آن از طریق حذف یک محرک ناخوشایند و آزاردهنده، احتمال تکرار پاسخ افزایش می‌یابد. اغلب این تقویت اشتباها نوعی تنبیه تلقی می‌شود.  تنبیه punishment  در تنبیه برخلاف تقویت منفی، از طریق ارایه یک محرک ناخوشایند و آزاردهنده، احتمال تکرار یک پاسخ نامطلوب کاهش می‌یابد.[9]  برنامه‌های تقویت schedules of reinforcement  اسکینر با مشاهده اینکه موش‌ها میله را با میزان نسبتا ثابتی، حتی وقتی که به صورت پیاپی تقویت نمی‌شوند، فشار می‌دهند، اقدام به یافتن برنامه‌ها و میزان تقویت کرد تا تعیین کند که کدام یک از آن‌ها بیشترین اثربخشی را در کنترل رفتار دارند. وی چهار نوع تقویت را مورد پژوهش قرار داد:1. برنامه نسبی ثابت Fixed Ratio  در این نوع برنامه، تقویت بعد از ارایه تعداد معینی از پاسخ‌ها داده می‌شود.به عبارت دیگر تعداد پاسخ‌هایی که سازواره باید بدهد تا تقویت شود، ثابت است. هرچه این نسبت بیشتر باشد، سرعت پاسخ‌دهی فرد بیشتر خواهد بود. مهمترین ویژگی رفتارهایی که طبق این برنامه شکل می‌گیرند، این است که درست پس از اعمال تقویت، تا مدتی پاسخ‌دهی قطع می‌شود. 2. برنامه نسبی متغیر Variable Ratioدر این نوع تقویت، فرد فقط به ازای تعداد معینی پاسخ تقویت می‌شود. لکن این تعداد به نحو پیش‌بینی‌ناپذیری تغییر می‌کند. بر خلاف برنامه نسبی ثابت، رفتار فردی که طبق این برنامه عمل می‌کند هیچ‌گاه قطع نمی‌شود و حتی ممکن است که پاسخ‌دهی تند شود. 3. برنامه فاصله‌ای ثابت Fixed Interval در این برنامه ارگانیسم به ازای نخستین پاسخی که پس از گذشت مدت معینی از تقویت قبلی می‌دهد تقویت می‌شود. مثلا در یک برنامه دو دقیقه‌ای صرفا زمانی تقویت صورت می‌گیرد که از آخرین پاسخ تقویت‌شده دو دقیقه گذشته باشد. وجه تمایز پاسخ‌دهی بر اساس این برنامه این است که پاسخ‌دهی بلافاصله بعد از هر تقویت، مدتی قطع می‌شود و با نزدیک شدن موعد تقویت، افزایش می‌یابد. 4. برنامه فاصله‌ای متغیر Variable Interval در این برنامه هم مانند برنامه فاصله‌ای ثابت ارایه تقویت به مدت زمانی که گذشته است، بستگی دارد. ولی این فواصل به نحو پیش‌بینی‌ناپذیری متغیر است. ارگانیسم در این برنامه اغلب با سرعت بالا و یکنواختی پاسخ می‌دهد.[10]  رفتار خرافی Superstitious behaviorاسکینر در طی آزمایشاتش دریافت که اگر تقویت بر مبنای یک برنامه فاصله‌ای ثابت یا متغیر ارایه شود، هر رفتاری که درست در لحظه ارایه تقویت روی دهد، تقویت خواهد شد. زیرا ارگانیسم آن رفتاری را که به طور اتفاقی تقویت شده است با تقویت منظم مرتبط می‌کند. مثلا اگر به کبوتری در حین دور زدن در جهت خلاف عقربه‌های ساعت به طور تصادفی پاداش داده شود، این رفتار بدون هیچ‌گونه رابطه علت و معلول با تقویت، شرطی می‌شود.[11]  خودگردانی رفتار Self-controlفرض اصلی رویکرد اسکینر این است که رفتار ارگانیسم از سوی متغیرهای بیرونی ایجاد و کنترل می‌شوند. اما اگرچه محرک‌ها و تقویت‌کننده‌های بیرونی قوی‌ترین شکل‌دهنده‌های رفتار هستند، اسکینر معتقد است که فرد می‌تواند متغیرهایی را که رفتار او را تعیین می‌کند کنترل کند. به عنوان مثال، اگر صدای استریو خانه همسایه شما مانع از تمرکز فکر شما روی درس شود، ممکن است اتاق را ترک کنید و برای مطالعه به کتابخانه بروید. فنون دیگر خودگردانی شامل اشباع(انجام بیش از اندازه رفتار)، تحریک آزارنده(برقرار کردن پیامدهای ناخوشایند در صورت ادامه یافتن رفتار) و خودتقویتی می‌شود.[12]  -------------------------------------------------------------------------------- [1]  شاملو، سعید؛ مکتب‌ها و نظریه‌ها در روان‌شناسی شخصیت، تهران، رشد، 1382، چاپ هفتم، ص 105.   [2]  اتکینسون، ریتاال و همکاران؛ زمینه روان‌شناسی، حسن رفیعی و همکاران، تهران، ارجمند، 1384، چاپ پنجم، جلد اول، ص 209. [3] Instrumental Learning[4] Operant Conditioning[5]  مکتب‌ها و نظریه‌ها در روان‌شناسی شخصیت، ص 105.[6]  شولتز، دوان؛ نظریه‌های شخصیت، یوسف کریمی و همکاران، تهران، ارسباران، 1384، چاپ اول، ص 488.[7]  همان، ص 489.[8] Hockenbury Don h. & Hockenbury Sandra E. – Discovering Psychology[9]  کاپلان، هارولد؛ خلاصه روانپزشکی علوم رفتاری، نصرت‌ا... پورافکاری، تهران، شهر آب، 1376، چاپ دوم، جلد اول، ص 264. [10]  زمینه روان‌شناسی، جلد اول، ص 212 و 213.[11]  پروین، لارنس؛ روان‌شناسی شخصیت، محمدجعفر جوادی و پروین کدیور، تهران، رسا، 1374، چاپ اول، جلد دوم، ص 93. [12]  نظریه‌های شخصیت، ص 475.   گردآوری : میگنا  www.migna.ir بخش نظریه های شخصیت اسکینر : زهرا غلامی (پژوهشگاه باقرالعلوم ) ]]> روانشناسان بزرگ Fri, 01 Jul 2011 03:47:16 GMT http://migna.ir/vdcb.5bfurhbwziupr.html اریک اریکسون http://migna.ir/vdcf.0dmiw6dycgiaw.html زندگینامه اریک اریکسون : اریک اریکسون در 15 جون 1902 در فرانکفورت به دنیا آمد و در 12 می 1994 از دنیا رفت. پدرش که دانمارکی بود پیش از تولد او خانواده‌اش را ترک کرد و مادر کلیمی‌اش بعداً با دکتر تئودور هامبرگر ازدواج کرد. علاقه او به «هویت» از همان نخستین تجربه‌های شخصی‌اش در دوران مدرسه آغاز گشت. از یک سو بچه‌های مدرسه او را به خاطر قد بلند، چشمان آبی و موی بلند مسخره می‌کردند و او را «شمالی» خطاب می‌کردند و از سوی دیگر، به خاطر سابقه کلیمی بودنش مورد طرد قرار می‌گرفت. اریکسون پس از مسافرت‌های متعددی که در اروپا کرد به مطالعه روانکاوی نزد آنا فروید پرداخت و از انجمن روانکاوی وین گواهی‌نامه گرفت. اریکسون در سال 1933 به آمریکا نقل مکان کرد و پیشنهاد تدریس در دانشکده پزشکی هاروارد را دریافت نمود. علاوه بر این، او به طور خصوصی نیز به روانکاوی کودکان پرداخت. بعد از آن، او در دانشگاه کالیفرنیا در برکلی، دانشگاه ییل، مرکز روانکاوی سانفرانسیسکو و مرکز مطالعات پیشرفته علوم رفتاری نیز به تدریس پرداخت. اریکسون چندین کتاب منتشر نموده است که از آن میان، کتاب «حقیقت گاندی» او برنده جایزه معتبر پولیتزر گردیده است. اریک اریکسون زمان زیادی را به مطالعه زندگی فرهنگی بومیان داکوتای جنوبی و شمال کالیفرنیا پرداخت. او از دانش به دست آورده خود در زمینه تاثیرات اجتماعی، محیطی و فرهنگی، در توسعه نظریه روانکاوی‌اش استفاده نمود. در حالی که نظریه فروید بر جنبه‌های روانی- جنسی رشد تمرکز دارد، افزوده‌های اریکسون در مورد عوامل موثر دیگر، به تعمیق و گسترش نظریه روانکاوی کمک شایانی نموده است. او همچنین سهم مهمی در درک امروزی ما از چگونگی شکل‌گیری و رشد شخصیت در طول دوره زندگی دارد. اریک اریکسون، یکی از روان‌کاوانی است که معمولا به روان‌شناس خود Ego-psychologist معروف‌اند. روان‌شناسان خود، برای فعالیت و کارکرد "ایگو" که در فارسی به "خود" ترجمه شده است، اهمیت زیادتری قایلند. اریکسون نیز مانند دیگر روان‌شناسان خود، توجه خویش را به فعالیت ایگو معطوف ساخت و برای "نهاد" و "فراخود" اهمیت کمتری قایل بود  اریکسون که به شیوه فرویدی آموزش دیده بود، رویکردی را در شخصیت گسترش داد که به طور قابل ملاحظه‌ای گسترده‌تر از رویکرد فروید بود، ضمن اینکه قسمت اعظمی از هسته اندیشه فروید را حفظ کرد.   فعالیت‌هایی که اریکسون در گسترش نظریه فروید انجام داد، اساسا سه وجه دارد. نخست، او تا اندازه زیادی مراحل رشد فروید را بسط داد. در حالی که فروید بر دوران کودکی تاکید می‌کرد و معتقد بود که شخصیت تا سن 5 سالگی و یا حدود آن به طور کامل شکل می‌گیرد، اریکسون معتقد بود که رشد شخصیت در طول زندگی، از طریق مجموعه‌ای از هشت مرحله رشدی ادامه می‌یابد. هر کدام از این مراحل، از طفولیت تا پیری، حاوی یک بحران است که باید حل شود. در هر مرحله، یک تعارض وجود دارد که حول یک نحوه رویارویی سازگارانه یا ناسازگارانه با مشکلات آن دوره، تمرکز یافته است. شکست در یک مرحله می‌تواند به فشار روانی و اضطراب در همان مرحله و رشد کند در مرحله بعد منجر شود.دومین تغییری که اریکسون در نظریه فروید به عمل آورد، تاکید بیشتر بر "خود" در مقایسه با "نهاد" بود. در دیدگاه اریکسون، خود، بخش مستقلی از شخصیت است و به واسطه نهاد و یا تحت تسلط آن نیست. علاوه بر این، خود نه تنها به وسیله والدین(همان‌طور که فروید معتقد بود)، بلکه به وسیله محیط اجتماعی و تاریخی فرد تحت تاثیر قرار می‌گیرد.سومین اصل بسط‌ یافته فرویدی، اعتقاد اریکسون به تاثیر فرهنگ، اجتماع و تاریخ بر شکل‌گیری کل شخصیت بود. انسان‌ها به طور کامل، تحت تاثیر نیروهای زیست‌شناختی که در دوران کودکی فعال هستند، قرار نمی‌گیرند اریکسون می‌گفت، فروید از اهمیت تجارب کودکی در جریان پرورش و روابط اجتماعی و نیز عوامل فرهنگی موثر بر رشد "خود" غافل مانده و به آن کم‌توجهی کرده است. او پاسخگویی صحیح به مشکلات حاصل از تعاملات اجتماعی کودک را ضامن رشد روانی آینده کودک می‌دانست و معتقد بود شکست در تعاملات اجتماعی، در هر مرحله یا دوره‌ای از رشد، از مهمترین موانع به شمار می‌رود نظریه رشد روانی اجتماعی اریکسون نظریه رشد روانی اجتماعی اریکسون یکی از معروف‌ترین نظریه‌های شخصیت در روان‌شناسی است. اریکسون نیز همانند فروید اعتقاد داشت که شخصیت هر فرد، طی مراحلی رشد می‌یابد. نظریه اریکسون برخلاف نظریه مراحل روانی-جنسی فروید، به تشریح تاثیر تجربه اجتماعی در تمام طول عمر می‌پردازد. برخلاف پياژه كه بر رشد شناختي تأكيد دارد ، اريكسون بر ابعاد عاطفي و اجتماعي رشد تكيه ميكند . شايد بتوان نظريه ي پياژه در رشد شناختي و نظريه ي اريكسون در رشد عاطفي و اجتماعي را مكمل يكديگر دانست زيرا هريك از آن ها يك جنبه ي مهم از ابعاد روان شناسي را مورد دقت و بررسي قرار داده اند . خود اريكسون نيز در يكي از مصاحبه هايش , يافته هاي خويش را با تحقيقات پياژه مربوط كرده و گفته است (( گويي آنان يك فرش را از دو سوي مختلف مي بافته اند )) . هرچند اريكسون مانند فرويد به روش تحليل رواني تأكيد داشته , اما ديدگاه اريكسون با ديدگاه فرويد تفاوت هاي بسيار دارد و نظريه ي تحليل رواني اريكسون فاصله ي زيادي با مكتب روانكاوي فرويد دارد . پژوهش ها و نوشته هاي اريكسون تحليل رواني را گسترش داد و آن را با زمينه هاي مهم ديگر مانند مردم شناسي فرهنگي و روانشناسي و رشد كودك و مطالعه تاريخي انسان و ادبيات و هنر در هم آميخته است . نوشته هاي اريكسون مانند روانكاوان , همراه با توصيف و تبيين هاي موردي است كه درباره ي كودكان , نوجوانان و بزرگسالاني كه داراي مسائل و مشكلات عاطفي و رواني داشتند , صورت گرفته است اريكسون معتقد است كه ((من)) علاوه بر نقش واسطه اي كه بين (( نهاد1)) و ((من برتر2)) دارد , داراي يك عملكرد شناختي ارثي است . به اين علت اريكسون را از جمله ي ((روانشناسان من )) به حساب مي آورند . به نظر او هر پديده ي رواني را بايد در سايه ي ارتباط متقابل بين عوامل زيستي و معيارهاي رواني و اجتماعي , حتي تجربه هاي شخصي مورد مطالعه قرار داد .  محور نظريه ي ((رشد من)) در انسان مطابق نظريه ي اريكسون اين است كه رشد و تكامل هر فرد يك رشته مراحل مشخص و جهان شمول دارد كه درتمام افراد بشر موجود است . اصل حاكم بر اين جريان اپي ژنتيك نام دارد ؛ يعني نخست شخصيت انسان , براساس مراحل از پيش تعيين شده واستعدادهاي او رشد مي كند . منظور وي اين بود كه مراحل رشد بوسيله ي عوامل ارثي تعيين مي شود پسوند اپي به معني بستگي است؛رشد به عوامل ژنتيكي بستگي دارد .اين استعداد رشد در آمادگي انسان براي تحريك به طرف محركها , بروز آگاهي و ارتباط متقابل با عوامل وسيع و مختلف اجتماعي ظاهر مي شود ؛ دوم اينكه شرايط فرهنگي و اجتماعي طوري ساخته شده است كه بتواند اين ظرفيتها و گرايش هاي بالقوه را شكوفا و محافظت كند و شرايط ممكن را براي به وجود آمدن مراحل رشد , تسريع كند. به نظر اريكسون , انسان در هر يك از مراحل رشد با يك بحران رواني اجتماعي4 روبروست . چون حل كردن اين بحران ها اساس نظريه ي اريكسون را تشكيل مي دهد . درصورتي كه فرد , اين بحران ها را حل كند , اين امكان را مي يابد كه با مسائل بزرگتر رواني درگير شود و سلامت رواني خود را تأمين كند و در غير اينصورت سلامت رواني او به خطر مي افتد . منظور از بحران يك نقطه ي عطف در مرحله اي از زندگي است؛ يعني يك دوره ي مهم از زندگي كه هم دشوار است و هم امكان غلبه كردن بر آن وجود دارد. اين بحران رواني كه در هريك از مراحل رشد فرد پيش مي آيد , يك جزء مثبت و يك جزء منفي دارد . مثلاً آسايش خاطر و عدم آسايش خاطر دو نوع از تجربه هاي رواني متضاد , دوره ي شيرخوارگي كودك است . همچنين در هريك از مراحل رشد , دو نيروي متضاد وجود دارد كه يكي انسان را پيش ميبرد و ديگري او را عقب مي راند , نيروي پيش برنده در واقع انگيزه ي رشدي است كه شامل نياز دروني انسان براي زندگي و بدست آوردن تعادل و توازن مي شود . اما نيروي عقب برنده در جهت عكس انگيزه ي زندگي عمل مي كند ويرانگر است . اين دو نيرو در تمام مراحل رشد و در طول زندگي انسان فعالند.   نظریه اریک اریکسون در مورد رشد بزرگسالی رشد آدمی با رسیدن به بلوغ به پایان نمی‌رسد، بلکه جریانی است که مداوم بوده و از تولد تا بزرگسالی و حتی پیری را دربر می‌گیرد. تغییرات بدنی معمولا در طول زندگی ادامه می‌یابد و بر سایر جنبه‌های شخصیتی و رفتاری فرد تاثیر می‌گذارد. هرچند برخی روان شناسان رشدی در میان مراحل رشد تنها تا مرحله بلوغ پیش رفته‌اند که زیگموند فروید از جمله آنهاست، اما روان شناسان دیگر تداوم رشد را حتی تا دوره سالمندی پیگیری کرده و وجود آن را تائید کرده‌اند. اریک اریکسون یک نظام هشت مرحله‌ای برای رشد آدمی تعیین کرده است. وی این مراحل را مراحل روانی اجتماعی می‌نامد، چرا که معتقد است تحول روانی فرد بستگی به روابط اجتماعی خاصی دارد که وی در زمانهای گوناگون در سراسر زندگی خود برقرار می‌کند. وی معتقد است فرد در هر یک این مراحل با بحرانهایی مواجه می‌شود که ناگزیر از حل آنهاست. حل نشدن این بحرانها معمولا مشکلاتی را برای فرد ایجاد می‌کند. صمیمیت در برابر کناره‌جوئی ویژه اوایل بزرگسالی و زایندگی در برابر در خود فرورفتگی بحرانهای دوره میانسالی هستند. توانایی برقراری پیوندهای صمیمانه در اوایل بزرگسالی و علاقمندی به امور خانواده، جامعه و نسل آینده به سلامت روان و شخصیت فرد کمک خواهد کرد. ویژگیهای رشدی دوره بزرگسالی ورود به دوره بزرگسالی معمولا همراه با انتخاب شغل و همسر است. صمیمیت در این سالهای نخستین به معنای علاقمندی به دیگران و داشتن تجارب مشترک با آنها از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. هرچند از لحاظ این ویژگی نیز بین افراد این دوره تفاوت وجود دارد، بطوری که با توجه به برخی ویژگیهای شخصیتی و تجارب قبلی زندگی صمیمیت جایگاه ویژه‌ای برای برخی از افراد دارد. در حالی که برای برخی دیگر چندان حائز اهمیت نیست، بطوری که این افراد حتی تمایلی به ازدواج نشان نمی‌دهند، اما بطور کلی در اکثریت افراد این دوره و به ویژه در اوایل بزرگسالی صمیمیت و نیاز به آن، ایجاد پیوند ازدواج را فراهم می‌سازد.در این دوران رشد جسمی هرچند نسبت به سالهای قبل از سرعت کمتری برخوردار است و ما شاهد تغییرات جسمی از آن دسته که در سالهای کودکی و نوجوانی دیده می‌شود، نیستیم، اما رشد متوقف نشده و بروز تغییرات با آهنگ کندتری ادامه دارد. رشد فکری و رشد روانی کم کم به حالت پختگی نزدیکتر می‌شود، جریان فکر حول و حوش مسائل عمیق‌تر می‌چرخد و فرد دید دقیق و عمیق‌تری نسبت به زندگی پیدا می‌کند. هرچند در این رابطه باز میان افراد تفاوتهایی وجود دارد و افراد مختلف در سنین مختلف به آن حد رشدی فکری پخته بزرگسالی دست پیدا می‌کنند و گاه ممکن است برخی افراد آن پختگی لازم را هرگز بدست نیاورند.بزرگسالی در کنار تغییراتی که برای فرد به همراه دارد، نقشها و مسئولیتهای جدیدی را برای فرد ایجاد می‌کند. پس از ازدواج زن و مرد باید بیاموزند که خود را با ضرورتها و مسئولیتهای جدید انطباق دهند. با تولد فرزند این دامنه وسیعتر می‌شود و مسئولیتهای آنها بیشتر می‌گردد. نقش همسری، نقش پدر یا مادری، نقش شغلی از نقشها و مسئولیتهای اصلی این دوران هستند. با توجه به دیگر ویژگیهای شخصیتی برخی افراد نقشهای متعدد دیگری برای خود ایجاد می‌کنند، مثل عضویت در گروههای خاص فرهنگی، ورزشی، علمی و... و فعالیتهای دیگر.سنین میانی بزرگسالی یعنی حدود 50-40 سالگی بارورترین دوره زندگی افراد به شمار می‌رود. روان شناسان مختلف از جمله یونگ اهمیت ویژه‌ای به سن 40 سالگی قائل بودند و معتقد بودند که در این حول و حوش افراد می‌توانند به هماهنگی کامل فکری دست پیدا کنند.مردها در سنین 40-50 سالگی در اوج فعالیتهای شغلی خود هستند. زنها نیز که معمولا بچه‌هایشان بزرگتر شده‌اند، مسئولیت کمتری در خانه دارند و بنابراین می‌توانند وقت بیشتری را صرف یک کار حرفه‌ای یا فعالیتهای اجتماعی بکنند. در واقع این همان گروه سنی است که خواه از نظر قدرت و خواه از نظر مسئولیت جامعه را می‌گرداند.فعالیت و زایندگی و ثمربخشی فرد در این دوره حائز اهمیت فراوانی است. هم از لحاظ احساس رضایت و خشنودی که در همین دوره برای فرد ایجاد می‌کند و هم از لحاظ تاثیری که بر بهداشت روانی دوران سالمندی دارد. سالمندانی که در این دوران باروری بیشتری داشته و احساس رضایت از گذشته خود می‌کنند، سالمتر و شادابتر از بقیه سالمندان هستند که احیانا رضایتی از این دوران نداشته‌اند. بحرانهای دوه بزرگسالی در این دوران نیز همچون دوران رشدی دیگر به سبب تغییراتی که در فرد اتفاق می‌افتد، بحرانهایی مطرح بوده است. یکی از مراحل مهم بحرانی، مرحله انتقال به بزرگسالی است که حول و حوش 30 سالگی برای فرد اتفاق می‌افتد. در برخی افراد این بحران با شدت بیشتری دیده می‌شود. فرد معمولا تلاش می‌کند، انتخابها و تصمیمهای خود را مرور و وارسی کند و درستی یا نادرستی آنها را مورد ارزیابی قرار دهد. در صورتی که فرد انتخابها و اعمال گذشته خود را مطابق با معیارهای فعلی خود ارزیابی نکند، دچار آشفتگی‌هایی می‌شود. واکنشهای افراد در مقابل این ارزیابی‌ها متفاوت است. برخی افراد به چالشهایی دست می‌زنند تا به طریقی این بحران را پشت سر بگذارند. بحران دیگر به بحران میانسالی معروف است که حول و حوش 40 سالگی اتفاق می‌افتد و در صورتی که به شیوه مناسبی حل و فصل شود، تغییرات ثمربخشی را به ویژه از لحاظ روانی _ فکری و دیگر فعالیتها برای فرد به همراه خواهد داشت. توجه به این نکته مفید خواهد بود، اگر بدانیم که اکثر نظریات معروف در این دوران ارائه شده است. سن 40 سالگی هم از لحاظ پژوهشهای روان شناختی و هم از دید ادیان اهمیت ویژه‌ای دارد. یکی از عناصر اصلی در نظریه مراحل روانی-اجتماعی اریکسون، رشد هوّیت خود ( ego identity ) است. «هویت خود»، حس آگاهانه خود است که ما از طریق تعاملات اجتماعی رشد می‌دهیم. به گفته اریکسون، «هویت خود» ما با هر تجربه و اطلاعات جدیدی که در تعاملات روزانه خود با دیگران به دست می‌آوریم، دائماً تغییر می‌کند. اریکسون همچنین عقیده داشت که علاوه بر «هویت خود»، یک حس صلاحیت نیز انگیزه رفتار و اعمال ما را تشکیل می‌دهد. هر مرحله در نظریه اریکسون به صلاحیت یافتن و شایسته شدن در یک محدوده از زندگی مربوط است. اگر یک مرحله به خوبی پشت‌سر گذاشته شود، شخص احساس تسلّط خواهد کرد. و اگر یک مرحله به طور ضعیفی مدیریت شود، حس بی‌کفایتی در شخص پدید خواهد آمد. اریکسون عقیده داشت که افراد در هر مرحله، با یک تضاد روبرو می‌شوند که نقطه عطفی در پروسه رشد خواهد بود. به عقیده اریکسون، این تضادها بر به وجود آوردن یک کیفیت روانی یا ناکامی در به وجود آوردن آن کیفیت متمرکزند. در خلال این دوره، هم زمینه برای رشد شخصی بسیار فراهم است و هم از سوی دیگر، برای شکست و ناکامی.    نظريه شخصيت اريكسون Erikson’s personality theoryاریک اریکسون، یکی از روان‌کاوانی است که معمولا به روان‌شناس خود((Ego-psychologist معروف‌اند. روان‌شناسان خود، برای فعالیت و کارکرد "ایگو" که در فارسی به "خود" ترجمه شده است، اهمیت زیادتری قایلند. اریکسون نیز مانند دیگر روان‌شناسان خود، توجه خویش را به فعالیت ایگو معطوف ساخت و برای "نهاد" و "فراخود" اهمیت کمتری قایل بود.[1]اریکسون که به شیوه فرویدی آموزش دیده بود، رویکردی را در شخصیت گسترش داد که به طور قابل ملاحظه‌ای گسترده‌تر از رویکرد فروید بود، ضمن اینکه قسمت اعظمی از هسته اندیشه فروید را حفظ کرد.فعالیت‌هایی که اریکسون در گسترش نظریه فروید انجام داد، اساسا سه وجه دارد. نخست، او تا اندازه زیادی مراحل رشد فروید را بسط داد. در حالی که فروید بر دوران کودکی تاکید می‌کرد و معتقد بود که شخصیت تا سن 5 سالگی و یا حدود آن به طور کامل شکل می‌گیرد، اریکسون معتقد بود که رشد شخصیت در طول زندگی، از طریق مجموعه‌ای از هشت مرحله رشدی ادامه می‌یابد. هر کدام از این مراحل، از طفولیت تا پیری، حاوی یک بحران است که باید حل شود. در هر مرحله، یک تعارض وجود دارد که حول یک نحوه رویارویی سازگارانه یا ناسازگارانه با مشکلات آن دوره، تمرکز یافته است. شکست در یک مرحله می‌تواند به فشار روانی و اضطراب در همان مرحله و رشد کند در مرحله بعد منجر شود.دومین تغییری که اریکسون در نظریه فروید به عمل آورد، تاکید بیشتر بر "خود" در مقایسه با "نهاد" بود. در دیدگاه اریکسون، خود، بخش مستقلی از شخصیت است و به واسطه نهاد و یا تحت تسلط آن نیست. علاوه بر این، خود نه تنها به وسیله والدین(همان‌طور که فروید معتقد بود)، بلکه به وسیله محیط اجتماعی و تاریخی فرد تحت تاثیر قرار می‌گیرد.سومین اصل بسط‌ یافته فرویدی، اعتقاد اریکسون به تاثیر فرهنگ، اجتماع و تاریخ بر شکل‌گیری کل شخصیت بود. انسان‌ها به طور کامل، تحت تاثیر نیروهای زیست‌شناختی که در دوران کودکی فعال هستند، قرار نمی‌گیرند.[2]اریکسون می‌گفت، فروید از اهمیت تجارب کودکی در جریان پرورش و روابط اجتماعی و نیز عوامل فرهنگی موثر بر رشد "خود" غافل مانده و به آن کم‌توجهی کرده است. او پاسخگویی صحیح به مشکلات حاصل از تعاملات اجتماعی کودک را ضامن رشد روانی آینده کودک می‌دانست و معتقد بود شکست در تعاملات اجتماعی، در هر مرحله یا دوره‌ای از رشد، از مهمترین موانع به شمار می‌رود.[3] به طور کلی خصوصیات بارز نظریه اریکسون عبارتند از:1- تکیه بر تغییرات رشدی و تکاملی انسان در تمام طول عمر2- تمرکز بر انسان سالم نه انسان بیمار3- توجه به حساسیت و اهمیت هویت در انسان4- کوشش برای درآمیختن یافته‌های تجربی و بالینی با بینش تاریخی و فرهنگی، به منظور توجیه بهتر شخصیت انسان.[4] اریکسون استدلال می‌کند که، جریان رشد از طریق مراحل مختلف به وسیله فرایندی کنترل می‌شود که او آن را اصل اپی‌ژنتیک رشد ((epigenetic principle of maturation نامید. منظور او از این اصل، آن است که گام‌ها یا مراحل رشد، به وسیله عوامل ارثی یا ژنتیک تعیین می‌شوند. علاوه بر این، اریکسون بر نقش نیروهای محیطی و اجتماعی نیز تاکید می‌کرد. پس به طور کلی به نظر وی، رشد تحت تاثیر دو عامل فطری و اکتسابی یعنی متغیرهای فردی و موقعیتی قرار دارد.[5]اصل اپی‌ژنتیک که محور اصلی نظریه اریکسون است، اشاره به این دارد که رشد و تکامل تمام انسان‌ها در قالب سلسله مراحل مشخص و جهان‌شمولی صورت می‌گیرد.   اریکسون این اصل را به شکل زیر تعریف کرده است:1- شخصیت انسان بر گام‌های از پیش‌ تعیین شده و بالقوه‌ای استوار است. این گام‌ها او را برای آگاهی یافتن و ایجاد ارتباط متقابل با عوامل اجتماعی گسترده و مختلف تحریک می‌کنند.2- اجتماع به نحوی ساخته شده است که بتواند گنجایش‌ها و گرایش‌های بالقوه شخصیت را شکوفا سازد و از آن‌ها محافظت کند و ایجاد شرایط زمانی و مکانی لازم را تا حد ممکن سرعت بخشد.[6] اصل اپی‌ژنتیک نشان می‌دهد که، رشد در مراحل متوالی روی می‌دهد و برای پیشرفت همواره رشد، هر مرحله باید به طور رضایت‌بخش حل و کامل شود. طبق این مدل اگر مرحله‌ای خاص از رشد به طور موفقیت‌آمیز حل نشود، تمامی مراحل بعدی ناسازگاری جسمی، شناختی، اجتماعی یا هیجانی را نشان خواهد داد.[7]همان‌طور که ذکر شد، اریکسون برای توصیف رشد در تمام دوران، یک سلسله مراحل هشت‌گانه را پیشنهاد کرده است. وی این مراحل را روانی – اجتماعی نامید، چون معتقد بود که رشد روانی افراد به ارتباط اجتماعی تشکیل شده در دوره‌های مختلف عمر آن‌ها بستگی دارد.[8]چهار مرحله اول نظریه وی، تا اندازه‌ای شبیه مراحل دهانی، مقعدی، آلتی و نهفتگی فروید هستند، ولی اریکسون بر خلاف فروید که بر جنبه جنسی مراحل توجه داشت، بیشتر بر مولفه‌های روانی – اجتماعی این مراحل توجه داشت.[9]این مراحل از نظر زمانی ثابت نیستند و دارای رشد مستمرند. هر چند مرحله‌ای خاص ممکن است در زمانی خاص مسلط باشد، امکان دارد شخص مسایلی را از مرحله‌ای به مرحله بعدی منتقل سازد یا تحت استرس شدید به طور نسبی یا کامل به مرحله قبلی عقب‌نشینی کند.هر یک از این مراحل با یک یا چند بحران درونی همراه هستند، بحران‌هایی که نقاط عطف تلقی می‌شوند و دوره‌هایی که شخص در حالت افزایش آسیب‌پذیری است.[10]اریکسون معتقد بود که هر فرد، هر یک از این بحران‌ها را باید چنان موفقیت‌آمیز طی کند که برای انجام تکلیف روانی – اجتماعی مرحله بعد آماده باشد.[11]  به عقیده اریکسون این بحران‌ها و تعارض‌ها دارای یک جزء مثبت و یک جزء منفی می‌باشند که یکی سازنده و موجب رشد شخصیت و دیگری مخرب و موجب اختلال رشد می‌شود.[12]بنا به نظر وی هشت قابلیت اساسی وجود دارد که متناظر با مراحل رشد است؛ هر کدام از این قابلیت‌ها تنها هنگامی ظاهر می‌شوند که بحران هر دوره به طور مطلوبی حل و فصل شود. چهار قابلیتی که ممکن است در کودکی ظاهر شوند، امید، اراده، هدفمندی و شایستگی هستند. وفاداری در نوجوانی و عشق، توجه و خرد در بزرگسالی آشکار می‌شوند. این قابلیت‌ها تا اندازه بسیار زیادی به یکدیگر وابسته‌اند و هیچ‌ کدام نمی‌توانند تا تحکیم کامل و مطمئن قابلیت قبلی گسترش یابند.[13]  مراحل هشت‌گانه نظریه اریکسون عبارتند از: مرحله 1 رشد روانی- اجتماعی: اعتماد در برابر بی‌اعتمادی (تولد تا یک سالگی) نخستین مرحله نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون بین تولّد تا یک سالگی پدید می‌آید و بنیادی‌ترین مرحله در زندگی است. به دلیل آن که نوزاد به طور کامل وابسته است، رشد اعتماد در او به کیفیت و قابلیت اطمینان کسی که از او پرستاری می‌کند بستگی دارد. اگر اعتماد به نحو موفقیت‌آمیزی در کودک رشد یابد، او در دنیا احساس امنیت خواهد کرد. اگر پرستار ناسازگار، پس زننده یا از نظر عاطفی غیرقابل دسترس باشد، به رشد حس بی‌اعتمادی در کودک کمک می‌کند. عدم توفیق در رشد اعتماد، به ترس و باور این که دنیا ناسازگار و غیرقابل پیش‌بینی است منجر می‌گردد.   اریکسون معتقد بود، زیربنای شخصیت سالم را احساس اعتماد می‌سازد. اگر کودک حس اعتماد درونی و عمیق داشته باشد، دنیا را امن و باثبات و مردم را قابل اطمینان می‌بیند. این حس به چگونگی رابطه مادر و کودک و نحوه مراقبت او از کودک بستگی دارد. مرحله 2 رشد روانی-اجتماعی: خودگردانی در برابر شرم و تردید(1 تا 3 سالگی) دومن مرحله نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون در دوران اولیه کودکی صورت می‌گیرد و بر شکل‌گیری و رشد حس عمیق‌تری از کنترل شخصی در کودکان تمرکز دارد. خودگردانی به احساس تسلط کودک بر خود و تکانه‌هایش مربوط می‌گردد. کودک در این دوره مستقل از والدین مهارت‌های حرکتی را می‌آموزد.اریکسون همانند فروید عقیده داشت که آموزش آداب دستشویی رفتن، بخش حیاتی و ضروری این فرایند است. امّا استدلال اریکسون کاملاً با فروید متفاوت بود. اریکسون عقیده داشت که یادگیری کنترل کارکرد بدن به پیدایش حس کنترل و استقلال می‌انجامد. رویدادهای مهم دیگر در این مرحله شامل به دست آوردن کنترل بیشتر بر انتخاب غذا، اسباب‌بازی و لباس است. کودکانی که این مرحله را با موفقیت پشت سربگذارند، احساس امنیت و اطمینان می‌کنند. در غیر این صورت، حس بی‌کفایتی و شک به خود در آن‌ها باقی می‌ماند. مرحله 3 رشد روانی-اجتماعی: 3- ابتکار در برابر احساس گناه (3 تا 5 سالگی)    اریکسون این دوره را سن بازی می‌نامد و معتقد است کودک در این دوره شدیدا اجتماعی شده است. در خلال سال‌های قبل از مدرسه، کودکان شروع به قدرت نمایی و اعمال کنترل بر دنیای خود از طریق برخی بازی‌ها و سایر تعاملات اجتماعی می‌کنند. کودکانی که این مرحله را با موفقیت بگذرانند، حس توانایی شخصی و قابلیت رهبری دیگران را پیدا می‌کنند. و آن‌هایی که در به دست آوردن این مهارت‌ها ناکام می‌مانند، حس گناه، شک به خود و کمبود ابتکار در آن‌ها باقی می‌ماند. مرحله 4 رشد روانی-اجتماعی: کوشایی در برابر احساس حقارت (6 تا 11 سالگی) این مرحله، سال‌های اول مدرسه، تقریباً از 5 سالگی تا 11 سالگی را در برمی‌گیرد. کودکان از طریق تعاملات اجتماعی شروع به رشد حس غرور نسبت به دستاوردها و توانائی‌های خود می‌کنند. کودکانی که توسط والدین یا معلمان تشویق و هدایت می‌شوند، حس کفایت، صلاحیت و اعتقاد به توانایی‌های خود در آن‌ها به وجود می‌آید. آن‌هایی که از سوی والدین، معلمان یا هم‌سن و سال‌های خود به قدر کافی مورد تشویق قرار نمی‌گیرند به توانایی خود برای موفقیت، شک خواهند کرد.  مرحله 5 رشد روانی-اجتماعی: 5- هویت در برابر سردرگمی نقش (11 سالگی تا اواخر نوجوانی)[14]  در دوران نوجوانی، کودکان به کشف استقلال خود می‌پردازند و به عبارت دیگر، خود را حس می‌کنند. آن‌هایی که از طریق کاوش‌های شخصی، تشویق و پشتیبانی مناسبی دریافت کنند، این مرحله را با حس استقلال و کنترل و نیز حسی قوی نسبت به خود پشت‌سر می‌گذارند. و کسانی که نسبت به باورها و تمایلات خود نامطمئن بمانند، درباره خود و آینده نیز نامطمئن و گم‌گشته خواهند بود.    اریکسون معتقد بود تکلیف عمده نوجوان کسب هویت است. یعنی یافتن پاسخی به این دو سوال: "من که هستم؟" و "چه می‌کنم؟" اریکسون بحران این دوره را بحران هویت نامید و آن را بخش جدایی‌ناپذیر رشد سالم روانی – اجتماعی دانست. وی معتقد بود این دوره را باید دوره نقش‌آزمایی دانست، دوره‌ای که فرد ممکن است برای شکل دادن به مفهوم یکپارچه‌ای از خود، رفتارها، عقاید و علایق گوناگونی را امتحان کند.[15] مرحله 6 رشد روانی-اجتماعی: صمیمیت در برابر انزوا (21 سالگی تا 40 سالگی) این مرحله، دوران اولیه بزرگسالی، یعنی زمانی که افراد به کشف روابط شخصی می‌پردازند را در بر می‌گیرد. اریکسون عیقده داشت که برقرار کردن روابط نزدیک و متعهدانه با دیگران ضرورت دارد. کسانی که در این مرحله موفق باشند، روابط مطمئن و متعهدانه‌ای را به وجود خواهند آورد. به یاد داشته باشید که هر مرحله بر پایه مهارت‌های یادگرفته شده در مراحل قبل بنا می‌شود. اریکسون عقیده داشت که حس قوی هویت شخصی برای ایجاد روابط صمیمانه و همراه با تعلّق خاطر اهمیت دارد. مطالعات نشان داده‌اند که کسانی که حس ضعیفی نسبت به خود دارند در روابطشان نیز تمایل به تعهدپذیری کمتری دارند و بیشتر در معرض انزوای عاطفی، تنهایی و افسردگی قرار دارند.   بحران این دوره در خود فرورفتن و کناره‌گیری از روابط اجتماعی است. اخلاق که پدیده‌ای اجتماعی است نیز در اغلب فرهنگ‌ها در این مرحله به وجود می‌آید. مرحله 7 رشد روانی-اجتماعی: باروری در برابر بی‌حاصلی (40 سالگی تا 65 سالگی) در دوران بزرگسالی، ما به ساختن زندگی خود ادامه می‌دهیم و تمرکزمان بر روی شغل و خانواده قرار دارد. کسانی که در این مرحله موفق باشند، حس خواهند کرد که از طریق فعال بودن در خانه و اجتماع خود، در کار جهان مشارکت دارند. آن‌هایی که در به دست آوردن این مهارت ناموفق باشند، حس غیرفعال بودن، رکود و درگیر نبودن در کار دنیا را پیدا خواهند کرد. مرحله 8 رشد روانی- اجتماعی: یکپارچگی در برابر پریشانی و رکود (بالای 65 سالگی) این مرحله مربوط به دوران کهنسالی است و بر بازتاب فعالیت‌های گذشته تمرکز دارد. آن‌هایی که در این مرحله ناموفق هستند حس خواهند کرد که زندگیشان تلف شده است و بر گذشته افسوس خواهند خورد. در این حالت است که فرد با حس ناامیدی و ناخشنودی روبرو خواهد شد. کسانی که از دستاوردهای گذشته خود در زندگی احساس غرور داشته باشند، حس یکپارچگی، درستی و تشخّص خواهند کرد. با موفقیت پشت سرگذاشتن این مرحله یعنی نگاه به گذشته با اندکی تأسف و احساس رضایت کلّی. این افراد کسانی هستند که خردمندی به دست می‌آورند، حتی در مواجهه با مرگ..   یکپارچگی عبارت است از، احساس رضایت و خرسندی از بابت سازنده و باارزش بودن زندگی. اریکسون اصطلاح "عروج خود" را برای اشاره به این دوره به کار ‌برده و ناامیدی را بحران این دوره می‌دانست[16]   مفاهيم اساسي نظريه ي اريكسون 1. اصل اپي ژنتيك : رشد و تكامل هر فرد بر اساس يك رشته مراحل مشخص جهان شمول كه در تمام افراد بشر وجود دارد ظاهر مي شود و اگر توان بالقوه و شرايط اجتماعي با هم هماهنگ باشند رشد را سريع مي كند . 2. سلامت رواني : انسان در هر يك از مراحل رشد با يك بحران رواني اجتماعي روبروست چگونگي حل كردن اين بحران ها اساس نظريه ي اريكسون را تشكيل مي دهد در صورتيكه فرد اين بحران ها را حل كند اين امكان را مي يابد و با مسائل بزرگتر رواني درگير شود و سلامت رواني خود را تأمين كند . سلامت روان در حل بحران است در غير اينصورت سلامت رواني او به خطر مي افتد . 3. ابعاد مورد مطالعه ي هر فرد : هر فرد عضو سه جهان است , جهان زيستي , رواني, اجتماعي و اريكسون هويت فرد را از اين سه جنبه بررسي كرده است . 4. بحران چيست : يك نقطه ي عطف در هر مرحله از رشد هم دشوار است و هم غلبه برآن وجود دارد ( يك جزء منفي و يك جزء مثبت ) بحراني زماني است كه رشد رواني ,عاطفي , زيستي و اجتماعي با هم هماهنگ نباشند . بحران جنبه ي مرضي ندارد تنها نشانه ي يك نوع حساسيت و يا شكست پذيري است كه از عدم تعادل ناشي مي شود و جزء مثبت , سازنده موجب رشد و تكامل مي شود , جزء منفي, مخرب موجب اختلال در رشد مي شود . 5. من : عنصر اساسي تحول شخصيت در اين نظريه است رشد را در طول زندگي مورد توجه قرار مي دهد ولي براي نوجواني اهميت خاصي قائل است 6. يگانگي : انسجام عملي نيازها , انگيزه ها و الگوهاي واكنشي مشخص و افراد براي رسيدن به يكپارچگي (جدايي خود از ديگران )بايد جامعه را بشناسد و بر شخصيت سالم تأكيد كنند . 7. خود شكوفايي: عبارت است از حل تعارضات و كسب تجربه هاي مطلوب اجتماعي كه كيفيت زندگي را بالا ببرد . 8. هويت : سازه رواني اجتماعي كه شامل تمامي عقايد , طرز فكرها و عواطف مي باشد و مستلزم تعامل بعد رواني و اجتماعي فرد است و افراد براي اينكه سالم باشند بايد بر جامعه رشد شخصيت وحدت عملكردها , توانايي هاي خود و درك صحيح از جهان پيرامون داشته باشند . هويت به شكل هاي زير ظاهر مي شود : الف – هويت توفيق : براساس ديدي كه او نسبت به خودش دارد و ديدي كه ديگران نسبت به دارند و ديدي كه او نسبت به ديگران در مورد خودش دارد حاصل مي شود . ب- هويت زودرس : تثبيت زودرس تصور يا ديد فرد از خودش مي باشد . ج- هويت ديررس : تثبيت ديررس تصور يا ديد فرد از خودش مي باشد . د- هويت انحرافي: هويتي مغاير با ارزش هاي جامعه كه او در آن زندگي مي كند . و- آشفتگي نقش يا سردرگمي نقش : هرگاه نظرها و ارزشهاي والدين با ارزش ها و نظريه هاي همسالان ديگر مهم در زندگي فرد متفاوت باشد سردرگمي نقش بوجود مي آيد . 9. خود : هيئت سازمان يافته از ادراكات , افكار , تصورات فرد نسبت به خويشتن كه در برخورد متقابل با محيط و آگاهي از خويش تشكيل مي شود اين همان من و مرا است كه فرد بكار مي برد. -------------------------------------------------------------------------------- [1] شاملو، سعید؛ روان‌شناسی شخصیت، تهران، رشد، 1382، چاپ هفتم، ص 75.[2] شولتز، دوان؛ نظریه شخصیت، یوسف کریمی، تهران، ارسباران، 1378، چاپ اول، ص 223.[3] بی‌ریا، ناصر و همکاران؛ روان‌شناسی رشد، تهران، سمت، 1375، چاپ اول، ص 778.[4] روان‌شناسی شخصیت، ص 75.[5] نظریه شخصیت، ص 326.[6] روان‌شناسی شخصیت، ص 76.[7] کاپلان، هارولد؛ خلاصه روان‌پزشکی علوم رفتاری، نصرت‌الله پورافکاری، تهران، شهر آب، 1376، چاپ دوم، جلد اول، ص 314.[8] اتکینسون، ریتال و همکاران؛ زمینه روان‌شناسی عمومی، حسن رفیعی و همکاران، تهران، رشد، جلد اول، ص 96.[9] نظریه شخصیت، ص 325.[10] خلاصه روان‌پزشکی علوم رفتاری، ص 415.[11] زمینه روان‌شناسی عمومی، ص 96.[12] کرمی نوری، رضا؛ روان‌شناسی تربیتی، تهران، 1369، چاپ اول، ص 43.[13] نظریه شخصیت، ص 335.[14] خلاصه روان‌پزشکی علوم رفتاری، ص 416.[15] زمینه روان‌شناسی عمومی، ص 97.[16] خلاصه روان‌پزشکی علوم رفتاری، ص 417 و 418.      ]]> روانشناسان بزرگ Mon, 16 May 2011 11:52:08 GMT http://migna.ir/vdcf.0dmiw6dycgiaw.html زندگی نامه کارل راجرز (1902 - 1987) http://migna.ir/vdcd.k0x2yt0kza26y.html زندگینامه: كارل رانسوم راجرز پدر جنبش استعدادهاي بالقوه بشر و يكي از سه روان درمانگر معتبر و برجسته زمان ، در هشتم ژانويه سال 1902 در اوك پارك از توابع شيكاگو متولد شد و در چهارم فوريه سال 1987 در سن 85 سالگي متعاقب يك عمل جراحي كه روي شكستگي لگن خاصره اش انجام شد ، در اثر حمله قلبي در لاجولاي كاليفرنيا در گذشت . راجرز وصيت كرده بود جسد وي بدون هيچ گونه تشريفاتي سوزانده شود . پدرش مهندس مقاطعه كار بود . والدينش تمايلات مذهبي داشتند ، ولي مادرش در اعتقادات خود راسخ تر بود . اعضاء خانواده بسيار به هم نزديك بودند . راجرز خاطر نشان مي كند كه والدينش « ايثارگر و مهربان ، اهل عمل ، واقع گرا ، و متواضع بودند» . تعداد فرزندان خانواده شش نفر بود كه از اين تعداد پنج نفرشان پسر بودند . وقتي راجرز 12 ساله بود ، والدينش مزرعه اي در 30 مايلي شيكاگو خريدند . در طول سال هاي دبيرستان مسئوليت مزرعه با او بود . نمراتش خيلي خوب بود . در سال 1919 به دانشگاه ويسكانسين راه يافت . در آن دانشگاه در فعاليتهاي بسياري شركت جست ، از جمله به عنوان نماينده در كنفرانس جهاني فدراسيون دانشجويان مسيحي به چين سفر كرد . زخم اثني عشر او را براي مدتي از دانشگاه باز داشت . راجرز در 1924 در حالي كه فقط يك درس روان شناسي گذرانده بود ، به دريافت درجه ليسانس تاريخ نايل آمده و در همين سال نيز ازدواج كرد . همسر راجرز در 1979 وفات يافت . حاصل اين ازدواج دو فرزند به نام هاي ناتالي و ديويد بود . دخترش گاهي اوقات او را در انجام طرح هاي پژوهشي ياري مي كرد ، پسرش به حرفه پزشكي روي آورد . مطالعات دانشگاهي راجرز در اتحاديه مدارس الهيات نيويورك شروع شد . با اينكه راجرز مطالعات خود را در اين مؤسسه بسيار شوق انگيز يافت . باز به اين نتيجه رسيد كه مايل نيست به اصول عقيدتي مذهب خاصي وابسته باشد . راجرز در نهايت براي ادامه تحصيل در روان شناسي باليني به كالج تربيت معلم دانشگاه كلمبيا نقل مكان كرد و در 1931 به دريافت ph.d از اين مؤسسه نايل آمد . راجرز كارش را در 1928 و پيش از دريافت دكتراي خود در راچستر نيويورك با كودكان بزهكار و محروم و تنگدست شروع كرد . اين كودكان را دادگاه ها و نمايندگي ها به بخش مطالعات "انجمن پيشگيري از تعدي نسبت به كودكان" معرفي مي كردند . راجرز براي مدت كوتاهي مديريت مركز مشاوره را به عهده گرفت . او در 1940 در سمت استادي به دانشگاه ايالتي اوهايو رفت و از 1945 تا 1957 با مركز مشاوره دانشگاه شيكاگو همكاري كرد . پس از اين راجرز به دانشگاه ويسكانسين نقل مكان كرد و در 1964 به عنوان عضو دايم به مؤسسه علوم رفتاري وسترن پيوست . وي از 1968 تا زمان وفاتش عضو ثابت مرکز مطالعات انساني در لاجولاي كاليفرنيا بود . کارل راجرز در سال 1946 به عنوان رئیس انجمن روانشناسی آمریکا ( APA ) برگزيده شد و در سال 1987، نامزد دریافت جایزه‌ي صلح نوبل گرديد. راجرز براي انستیتوی رفتاري غربي ، فيلمي از گروه درماني تهيه كرد كه برنده جايزه آكادميك در موضوعات كوتاه شد . وي اولين برنده جايزه كمك هاي حرفه اي برجسته از مجمع روان شناختي آمريكا شد .  در طي این سالها بود که راجرز، روش درمانی ويژه‌ي خود را به وجود آورد. این روش در ابتدا "درمان غیرمستقیم" خوانده می‌شد. این رویکرد که در آن درمانگر در نقش یک آسان‌‌کننده پديدار می‌شد تا یک هدایتگر، سرانجام، نام "درمان بیمار محور" را به خود گرفت. راجرز پس از ناسازواري‌هاي ديدگاهي که در دانشکده‌ي روا‌شناسی دانشگاه "ویسکانسین" پیش آمد، به مرکز پژوهش‌هاي رفتاری پیوست و سرانجام به همراه برخی همکارانش در آنجا، "مرکز پژوهش‌هاي فردي" (CPS) را بنا نهاد. کارل راجرز تا زمان مرگش در 1987 به کارهای خود در زمینه‌ي "درمان بیمار محور" ادامه داد. تاکید بنيادي این روانشناس آمریکایی، بر كارآمدي شگفت توانايی‌های نهفته‌ي انسان بر روانشناسی و آموزش است. کارل راجرز یکی از مهمترین انديشمندان انسانگرا بوده و روش درمان ابتکاری او که "درمان راجرین" نام گرفته، كارآيي بسياري در روشهای درمانی داشته است. افزون بر آن، بسياري بر اين باورند كه راجرز، كارآمدترین روانشناس قرن بیستم است. وي در چهارم فوريه‌ي سال 1987 در سن 85 سالگي، در پي يك عمل جراحي كه روي شكستگي لگن خاصره‌اش انجام شد، در اثر حمله ي قلبي در "لاجولاي" كاليفرنيا در گذشت. بنابر وصيت [ =سپارش ] راجرز، جسد وي بدون هيچ گونه تشريفاتي سوزانده شد.   نام آوري او بیشتر به سبب کارهای زیر است: 1- رویکرد غیرمستقیم برای درمان با نام "درمان بیمار محور" 2- ارائه‌ي مفهوم "گرایش واقعی‌سازی" 3- ارائه‌ي مفهوم "فرد با کارکرد کامل   تعدادي از كتاب هاي راجرز عبارتند از : 1- مشاوره و روان درماني 2 - درمان مراجع – محور 3- درباره انسان شدن 4- كارل راجرز و گروه هاي رويارويي 5- شريك زندگي شدن : ازدواج و جايگزين هاي آن 6- كارل راجرز و قدرت شخصي 7- راهي براي بودن 8- آزادي و يادگيري براي دهه هشتاد دو مجموعه از كارهاي راجرز که توسط هاوارد گراشنبام و والري لندرسن ويراستاري گرديده بعد از وفاتش انتشار يافته است عبارتند از : نوشتارهاي كارل راجرز و گفتمان هاي كارل راجرز راجرز براي انستیتوی رفتاري غربي ، فيلمي از گروه درماني تهيه كرد كه برنده جايزه آكادميك در موضوعات كوتاه شد . وي اولين برنده جايزه كمك هاي حرفه اي برجسته از مجمع روان شناختي آمريكا شد .   تاريخچه تحول فكر راجرز : راجرز در آغاز كارش از شيوه هاي سنتي رواندرماني و روانشناسي باليني در فعاليتهاي درماني اش استفاده مي كرد بدين معني كه آزمونهاي شخصيت و تشخيص را بكار مي بست و براي نيل به تغيير رفتار به توصيف و دگرگون سازي محيط مبادرت مي ورزيد ، سرانجام در 1951 به روش درمان غير مستقيم متوسل شد او در نگرش جديد خود بر دنياي ذهني و خصوصي فرد و بر استعدادهاي بالقوه او براي رشد و بر كيفيت رابطه مشاورهاي تاكيد كرد . يك جهت گيري مبتني بر پديده شناسي ، اصالت وجود ، و اصالت فرد است كه اين ايمان عميق او را به انسان ، و به استعدادهاي ذاتي او براي رشد و تكامل نشان ميدهد .راجرز در نظريه خود وجود يك نيروي انگيزشي را در انسان مسلم فرض مي كند كه به عقيده او همان تمايل ذاتي ارگانيزم است براي رشد و توسعه همه استعدادهايش كه در شرايط معيني شكوفا مي شود . راجرز در تدوين نظريه اش از افكار معاصران خود نيز بهره فراوان برده از آن جمله جان ديوي .بر اساس فلسفه جان ديوي انسان قادر است از طريق خود شناسي خود را آنطور كه مي خواهد بسازد .رنگ نيز معتقد است كه فرد استعدادهايي در جهت هدايت خويش دارد كه اين استعدادها از طريق درمان متجلي ميشوند . رنگ سه عامل را در رواندرماني مؤثر ميدانست : مراجع ، مشاور ، رابطه بين آنها نظريه راجرز داراي ديدگاه پديده شناسي است در پديده شناسي اعتقاد بر اين است كه گرچه دنياي واقعي ممكن است موجود باشد ولي موجوديت آن را نمي توان مستقيما شناخت يا تجربه كرد بلكه مي توان بر اساس ادراكات فرد از جهان اين موجوديت را تصور و دريافت كرد . انسان فقط بر اساس ادراكاتش از اشيا و امور و بر اساس تصورش از آنها رفتار خواهد كرد راجرز هنگامي كه در باره مرجع قياس دروني بحث مي كرد در واقع دردگاه پديده شناسي را بكار مي برد . بطور كلي نظريه راجرز از نظر تكامل به سه دوره تقسيم مي گردد : دوره درمان غير مستقيمدوره درمان بر طبق انعكاس مطالبو دوره درمان تجربي . 1- دوره درمان غير مستقيم نقش مشاور ايجاد فضائي آزاد ،مبرا از دخالت ، مبتني بر پذيرش ، و روشن سازي ، و تغييرات در شخصيت مراجع بصورت پيشرفت تدريجي بصيرت مراجع نسبت به خود و موقعيتش است ، و در واقع تلاشي است به استفاده از ابتكار و خلاقيت مراجع در جهت ايجاد رشد ، سلامتي ، و سازگاري . 2- در دوره دوم رواندرماني مبتني بر انعكاس مطالب نقش مشاور ،انعكاس احساسات ، اجتناب از هرگونه تهديد در جريان رابطه ،و تغييرات شخصيت مراجع ، رشد و هماهنگي و توافق ميان خويشتن پنداري و زمينه پديده شناسي فرد بود و توجه عميق مشاور به محتواي عاطفي اظهارات مراجع ، و نه به محتواي معاني و بيان آنها بود . و در جريان انعكاس احساسات مشاور خود را كاملا در نگرشهاي مراجع غوطه ور مي كرد و به درون او راه مي يافت ، و مشكل را از دريچه چشم او مي نگريست . 3- در دوره سوم تكامل يعني رواندرماني مبتني بر تجربه كه از نتايج درمانهاي غير مستقيم و انعكاسي است كه هدف آن كمك موثرتر به افراد نرمال و پسيكوتيك است اين دوره به تاثير تكنيك هائي نظير احترام مثبت ، درك همدلانه و خلوص مشاور توجه خاصي مبذول مي شد . ماهيت اصلي رواندرماني مبتني بر تجربه ، به تجربه در آوردن امور است كه هر مشاوري به طريقه خاصي آن را اعمال ميكند ، مهم آنكه تمام پاسخ ها و فعاليتهاي مشاور بايد بر تجربيات مراجع متكي باشد . عوامل چندي كه در پيشرفت و گسترش همه جانبه نظريه درمان مراجع محوري موثر بوده : 1= هماهنگي آن با فرهنگ پراگماتيزم غربي كه در آن اعتقاد به اين است كه انسان قادر است از خود آنچه را كه مي خواهد بسازد و اين عمل از طريق خود شناسي عملي ميشود . 2- وجود فلسفه و ديدگاه مثبتي در باره تغيير و سازندگي انسان 3- ساده بودن آن براي مشاوران تازه كار و نامطمئن از خود 4- ارائه روشي ساده تر از روانكاوي براي تغيير شخصيت 5- پذيرش سهل و سريع آن بدليل مفاهيم فلسفي آن و بي نيازي اش از ابزار و لوازم مفاهيم بنيادي نظريه راجرز : نظريه شخصيت : نظريه شخصيت راجرز در حوزه تفكرات پديده شناسي قرار دارد كه در آن به ادراك و اصول روانشناسي گشتالت تاكيد شده . از اين ديدگاه تمام تلاشها و توجهات فرد با ادراك او از جهان پيرامونش در لحظه معيني از زمان ارتباط دارد و چگونگي تشكيل و تغبير اين قالب ادراكي مورد توجه است . پيش فرض بنيادي اين ديدگاه آن است كه ادراك فرد از خود و از جهان پيرامونش تعيين كننده رفتار است . 1-هر انساني در دنياي متغير و متحولي از تجربيات گوناگون زندگي مي كند كه فقط خودش در مركز آن جهان هستي قرار دارد ( دنياي خصوصي ،زمينه نمودي ، يا زمينه تجربي فرد )در اين جهان خصوصي فقط بخش كم از تجارب آگاهانه انجام مي پزيرد و چنانچه قسمتي از تجارب در ارضاء يك نياز ضرورت داشته باشد به سطح آگاهي فرا خوانده مي شود .هر فرد موجودي بي همتاست و فرد خودش تنها كسي است كه مي تواند بفهمد تجارب او چگونه ادراك شده اند ، و برايش چه معنايي دارند . 2- فرد يا ارگانيزم بر اساس تجربه و درك خودش از زمينه تجربي نسبت به آن واكنش نشان مي دهد .او تجارب خود را واقعي تلقي ميكند و براي او واقعيت همان چيزي است كه او تجربه ميكند . و واضح است موقعي كه ادراك تغيير مي كند واكنش فرد هم تغيير ميكند و اين نكته را بايد در درمان مد نظر داشت .( از نظر روانشناسي واقعيت اصولا همان ادراك جهان خصوصي فرد است حال آنكه از نظر اجتماعي واقعيت ادراكهائي است كه از درجه عموميت بيشتري در بين افراد برخوردار باشد ) دنياي خصوصي فرد از يك سلسله فرضيات تشكيل شده كه هدف آن در نهايت تامين امنيت فرد است . 3-ارگانيزم به زمينه پديده اي و ادراكي خود بصورت يك كل سازمان يافته پاسخ مي دهد .پاسخ هاي جسماني و رواني ارگانيزم به وقايع خارجي به صورت يك كل سازمان يافته و هدف جويانه است در جهت ارضاي نيازهاي احساس شده او . 4- ارگانيزم يك تمايل اساسي ذاتي و يك تلاش اصلي دارد و آن تمايل به تحقق بخشيدن و حفظ و تعالي خويشتن است .و اين پايه و اساس فعاليتهاي او را تشكيل مي دهد . تمام نيازهاي رواني و جسماني فرد را مي توان جنبه هايي از همين نياز بنيادي دانست ، تحت تاثير اين تمايل اساسي ارگانيزم در جهت رشد ، خود شكفتگي ، بقاء و تعالي نفس ، خود رهبري ، خود نظمي ، خود مختاري ، استقلال ، مسئوليت ، و تسلط بر نفس حركت مي كند .تحقق خود در جهت اجتماعي شدن نيز انجام مي گيرد . 5- رفتار اصولا تلاش هدف جويانه ارگانيزم براي ارضاء نيازهاي تجربه شده در ميدان ادراكي است . تمام نيازها با توجه به نياز اساسي يعني حفظ و بقاء ، تعالي ازگانيزم ، و تحقق خويش صورت مي گيرد . رفتار عكس العملي به زمينه ادراكي است و تمام عوامل ايجاد كننده رفتار در زمان حال قرار دارند پس اگر كسي بخواهد تغيير ثابتي در رفتار فرد ديگري ايجاد كند بايد ادراك او را تغيير دهد گرچه گذشته در شكل بخشيدن و معني دادن به ادراك كنوني مؤثر است . 6- رفتار هدف جويانه با عواطف همراست و عواطف عموما وقوع رفتار را تسهيل ميكند ، و دو گروه هستند عواطف و احساسات نامطبوع و مهيج و ديگر عواطف و احساسات آرام و ارضاء شدني . 7-بهترين موضع براي درك و فهم رفتار فرد آن است كه آنرا در چارچوب مرجع قياس دروني او مورد توجه و بررسي قرار دهيم ، مرجع قياس دروني به كليه تجربياتي اطلاق مي شود كه در لحظه اي مشخص در آگاهي فرد قرار دارند يعني رفتار او را با توجه به تجربيات او مورد بررسي قرار دهيم . 8-از كل زمينه ادراكي ( كل تجربيات ) بتدريج بخشي بنام خود متمايز و متجلي مي شود ( بخشي از تجربيات كه مربوط به خود فرد است ) كه مفهوم خود نيز ناميده ميشود كه آگتهي فرد از بودن و عملكرد اوست . آن مفهومي است كه از تجارب مربوط به خود حاصل مي شود . مفهوم خود ابعادي دارد و هر بعد آن داراي ارزشهايي است ، ممكن است به ضعف يا قدرت ، به دوست داشتن يا تنفر ، به خوشبختي يا بد بختي مبتني باشد كه با ... هر حالتي روي رفتار فرد اثر خاص خود را مي گذارد . 9-اين سازمان خود بر اثر تعامل فرد با محيط و خصوصا در سايه ارزشيابي فرد از تعامل خود با ديگران شكل ميگيرد . 10-ارزشهاي منظم به تجارب و نيز ارزشهايي كه بخشي از سازمان خود هستند در بعضي موارد ارزشهائي هستند كه مستقيما توسط ارگانيزم تجربه شده و در بعضي موارد از ديگران گرفته شده اند (كودك تجاربي را كه براي خود تعالي بخش مي بيند با ارزش مي داند ، ولي به تجاربي كه به نظرش خود او را تهديد مي كند يا او را بقاء و تعالي نمي بخشد ارزش منفي مي دهد ) زمينه ادراكي فرد از ارزشيابيهاي او در باره خود و همچنين ارزشيابيهاي ديگران از او تشكيل مي شود ، روي اين اصل است كه عوامل فردي و اجتماعي در تشكيل و تكوين خود و در زمينه ادراكي فرد نقش مهمي را بر عهده دارند . به مرور كه آگاهي از خود ظاهر مي شود و در فرد نيازي شكل مي گيرد كه آن نياز نياز به توجه مثبت و احترام ناميده مي شود از طريق نگرشهاي مثبت و احترام آميزي كه توسط ديگران نسبت به فرد بروز داده مي شود احترام و توجه مثبت نسبت به خود بوجود مي آيد . اگر فردي فقط توجه مثبت غير شرطي را تجربه و احساس كند هيچگونه شرايط ارزش در او بوجود نمي آيد در نتيجه توجه و احترام به خود هم بدون قيد و شرط خواهد بود و دو نياز توجه و احترام مثبت از جانب ديگران و توجه و احترام بخود هرگز با فرآيند ارزشيابي ارگانيزمي او مغايرت و تضاد پيدا نخواهد كرد و فرد همواره از نظر رواني سازگار مي ماند و به نحو كاملي عمل خواهد كرد . 11-تجاربي كه در زندگي فرد رخ مي دهند بعلت نياز فرد به احترام بخود و بر حسب شرايط ارزش ، بطور انتخابي ادراك مي شوند لذا اين تجارب ممكن است الف به درستي در آگاهي فرد نما سازي و سپس درك شوند و جزء ساخت خود قرار گيرند. ب ناديده گرفته شوند زيرا كه ارتباط قابل دركي با ساخت خود ندارند ج انكار يا تحريف شوند زيرا فرد آنها را با ساخت خود ناهماهنگ مي داند . 12-اكثر شيوه هاي رفتار كه بوسيله ارگانيزم پزيرفته شده اند همان شيوه هايي هستند كه با مفهوم خود ( نفس ) هماهنگ هستند . و تنها معبري كه نياز ها بدان طريق ارضاء مي شوند معبري است كه با سازمان و ساخت خود هماهنگ و سازگار است . 13-رفتار ممكن است در مواردي بوسيله آن دسته از تجارب و نيازهاي جسماني بوجود آيد كه در آگاهي نمادسازي نشده اند چنين رفتارهايي امكان دارد كه با سازمان خود سازگار نباشد ولي در چنين حالاتي فرد خويش را مالك و صاحب آن رفتار نميداند . در حقيقت فشار نيازهاي ناهماهنگ با ساخت نفس ممكن است بقدري زياد باشد كه فرد را ناخواسته وناآگاه بسمت انجام آن بكشاند . 14-زماني كه ارگانيزم تجارب حسي و دروني خود را كه هنوز بصورت منظم و كاملي جزء ساخت خود قرار نگرفته اند انكار مي كند ناسازگاري رواني حاصل مي شود . فرد يك نوع پراكندگي و دگرگوني واقعي را ميان ارگانيزم تجربه گر خويش و ساخت خود مشاهده مي كند . جملاتي نظير « من نمي دانم كه از چه مي ترسم » يا « در زندگي هدف واقعي ندارم »يا «قادر به تصميم گيري نيستم » همگي حاكي از عدم هماهنگي تجربه ارگانيزم با ساخت خود است ، اين ناهماهنگي در رفتار بروز مي كند . 15-سازگاري رواني زماني وجود دارد كه مفهوم خود در جهتي باشد كه تمام تجارب حسي و دروني ارگانيزم را بپزيرد و حد اقل بطور تقريبي با همه تجارب ارگانيزم هماهنگ باشد . 16-هر تجربه اي كه با ساخت خود در تضاد باشند ممكن است بعنوان تهديدي ادراك شود و هر چغدر ميزان اين نوع ادراكات بيشتر باشند ساخت خود سخت تر و مقاومتر خواهد بود تا بتواند خودش را حفظ كند . شخص اين نوع ادراكات را بمنزله ناراحتي و تنش مبهمي تجربه مي كند كه آنرا معمولا اضطراب مي نامند تحريف و انكار ادراكي ( تحريف و انكار تجربيات متضاد با ساخت خود ) دو رفتار دفاعي اساسي هستند . 17-تحت شرايط خاصي كه اصولا به نبودن تهديد و ترس متكي است تجارب ناسازگار با ساخت خود نيز قابليت درك و بررسي و سازماندهي مجدد را پيدا ميكنند ، و ساخت خود چنان تجديد مي شود كه قابليت جذب تجارب ناهماهنگ را پيدا مي كند . 18-موقعي كه فرد تمام تجارب حسي و دروني خود را درك ميكند و آنرا جزاي از يك نظام واحد و هماهنگ مي كند آنگاه ديگران را بيشتر درك مي كند و بيشتر مي پذيرد .فرد از خود بيشتر مطمئن هست ، در ارتباط با ديگران واقع بين تر است ، روابط اجتماعي بهتر دارد . 19- بتدريج كه فرد مقدار بيشتري از تجارب ارگانيكي خود را درك ميكند و آنها را به داخل ساخت خود وارد كرده مي پذيرد در مي يابد كه دارد نظام ارزشهاي فعلي خودش را (كه بيشتر از ديگران به درون فكنده شده ) با يك فرآيند مستمر ارزشگذاري ارگانيزمي تعويض مي كند . ماهيت انسان :   اعتقاد به ارزشمندي انسان از اصول اساسي نظريه راجرز در باره ماهيت انسان است . در شيوه مراجع محوري عقيده بر آن است كه انسان اصولا منطقي ، اجتماعي ، پيشرونده ، و واقع بين است . عواطف ضداجنماعي نظير حسادت ، خصومت و غيره عكس العملهايي در قبال ناكام ماندن كششهاي اساسي تري نظير عشق و مبت ، احساس تعلق ، احساس امنيت و غيره هستند ، لذا انسان اصولا همكاري كننده ، سازنده ،و قابل اعتماد است ، و چنانچه در او مقاومتي موجود نباشد عكس العمل هاي وي مثبت ، پيشرونده ، سازنده خواهد بود . فرد تمايل به رشد و نيازي به تحقق بخشي دارد .ارگانيزم نه تنها سعي مي كند كه خود را حفظ كند بلكه مي كوشد خويش را درجهت تماميت ،وحدت ،كمال ،و خود مختاري سوق دهد . اعتقاد بر آن است كه مراجع ظرفيت ،استعداد و انگيزش لازم براي حل مشكلاتش را دارد .همچنين درباره طبيعت انسان اعتقاد بر آن است كه واقعيت براي هر فرد همان چيزي است كه درك مي كند . ماهيت اضطراب و بيماري رواني :  به اعتقاد راجرز خويشتن پنداري فرد مضطرب يا روان نژند با تجربه ارگانيزمي او ناهماهنگ و در تضاد است .هر موقع كه ادراك يك فرد از تجربه خودش تحريف يا انكار شود تا حدودي حالت ناهماهنگي ميان خود و تجربيات فرد يا حالت ناسازگاري رواني بوجود مي آيد . در حالت اضطراب مفهومي كه فرد از خودش دارد با تجربيات او مغاير است . رواندرماني : تعريف : رواندرماني فرآيندي است كه صرفا با سازمان و نحوه عملكرد خود سروكار دارد . رواندرماني يك فرآيند يادگيري است كه بدان طريق فرد با استفاده از ارزشهاي مناسب توانائي گفتگو با خودش را كسب مي كند و مي توان بدان وسيله اعمالش را كنترل كرد . ماهيت اضطراب در نظريه راجرز : انسان ها وقتي مؤثر عمل نمي كنند كه به تجارب شان گوش ندهند و در نتيجه نتوانند به تفاوتهاي موقعيتي كه در آن به سر مي برند توجه كنند . تمامي آسيب هاي رواني از جمله اضطراب ريشه در اين ناهمخواني دارند يعني ناهمخواني بين آنچه فكر مي كنند بايد باشند با تجربه شان . يعني خود واقعي و خود آرماني ، بنابراين آسيب رواني محصول نپذيرفتن و گوش ندادن به يكي از منابع مهم اطلاعاتي موجود در مورد موقعیت خودمان در دنيا است كه تجربه شخصی نام دارد . مثال ژانت يكي از مصاديق اين قضيه است. ژانت آدمي سرد ، بي هيجان و نجوش بود و قصد داشت پزشك بشود . اما يك دفعه خيلي عوض شد و آدم گرم و مهرباني شد . خودش مي گفت بالاخره قبول كرد كه واقعاً نمی خواهد پزشك شود و به هنر گرايش پيدا كرد . طبق ديدگاه راجرز ژانت ايده پزشك شدن را اقتباس كرده بود و براي رسيدن به اين هدف دايم احساساتش و تجربه اش را انكار مي كرد . وي در واقع آنچه را دوست داشت و برايش با معنا بود منكر مي شد . همين قضيه نيز كل شخصيتش را تحت تأثير قرار داده بود . اما چرا مردم به تجارب شان گوش نمي دهند ؟ به نظر راجرز انسان ها در دوران كودكي خويش طوري بار مي آيند كه مقبوليت و ارزش آنان به رعايت كردن شرايط و ضوابط ديگران بستگي دارد . كودكان از همان ابتدا با فرايند ارزش گذاري ارگانيسمي organismic valuing process البته در شكل ابتدايي و مبهم خودش زاده مي شوند . حتي مواقعي كه كودكان مجبورند از يك قانون و قاعده خاص بي هيچ چون و چرايي پيروي كنند ، حداقل كاري كه والدينشان مي توانند انجام بدهند اين است كه به فرزندشان توجه مثبت نمايند و تجربه فرزندشان را رد نكنند . اضطراب در نظريه راجرز عبارت است از وجود تجارت و ادراكات ناهماهنگ با خود پنداره فرد . به عقيده راجرز فرد روان نژند (روان رنجور) مضطرب فردي است كه تجارت زندگي او با خويشتن پنداره او گاهي ناهماهنگ و گاهي حتي در تضاد است . به همين دليل راجرز معتقد است براي جلوگيري و كاهش اضطراب ، فرد مضطرب از طريق استفاده از دو مكانيزم انكار و تحريف سعي مي كند بين خود واقعي و زمینۀ تجربي خود تعادل ايجاد كند .    نظریه« پذیرش مثبت بدون قید و شرط» کارل راجرز راجرز معتقد بود مردم در صورتی کارایی بیشتری خواهند داشت که در شرایط پذیرش مثبت بدون قید و شرط رشد کرده باشند که در نظر والدین و دیگران حتی وقتی احساسات ، نگرش ها و رفتارشان ایده آل نیست ارزشمند هستند. اگر والدین فقط به صورت مشروط پذیرش مثبت نشان دهند یعنی فقط به شرطی که کودک رفتار و افکار و احساسات صحیح ارائه دهد ، در آن صورت خودپنداره ی کودک خدشه دار می شود. برای مثال احساس رقابت و خصومت نسبت به برادر یا خواهر کوچکتر امری طبیعی است ولی اولیا معمولا از کتک خوردن فرزند کوچکتر خشمگین شده و غالبا کودک بزرگتر را تنبیه می کنند . کودکان ناگزیر این تجربه را به نحوی در خودپنداره شان جای می دهند. آنها ممکن است به این نتیجه برسند که بد هستند و احساس شرمندگی کنند ؛ یا این که فکر کنند والدین آنها را دوست ندارند و بنابراین گرفتار احساس طردشدگی شوند. یا این که احساسات خود را انکار کرده و فکر کنند که نمی خواهند برادر یا خواهرشان را بزنند . هر یک از این نگرش ها واقعیت را مخدوش می کند. مردم هرچه بیشتر مجبور به انکار عواطف خود شده و ارزش های دیگران را قبول کنند ، احساس ناراحتی بیشتری نسبت به خود خواهند کرد . پیشنهاد راجرز به والدین این است که احساسات کودک را بپذیرند و در عین حال برای او تشریح کنند که چرا کتک زدن امری ناپذیرفتنی است نظریه شخصیتی کارل راجرز روانشناسی انسان گرایی و درمان مراجع محوری کارل راجرز : در نخستین سال های دهه ی 1960 جنبشی در روانشناسی آمریکا به وجود آمد که به عنوان روانشناسی انسان گرایی یا " نیروی سوم " شناخته شده است . این جنبش قصد آن نداشت که مانند بعضی از دیدگاههای نو فرویدی ها یا نو رفتار گرایان ، شکل تجدید نظر شده یا انطباق یافته ای از مکتبهای فکری موجود باشد . برعکس چنانکه از اصطلاح نیروی سوم استنباط می شود ، روانشناسی انسان گرایی می خواست جای دو نیروی عمده روانشناسی ، یعنی روانکاوی و رفتارگرایی را بگیرد . زمینه های اصلی روانشناسی انسان گرایی به شرح زیر است : 1. تاکید بر تجربه هشیار ، 2. اعتقاد بر تمامیت طبیعت آدمی ، 3. توجه به آزادی اراده ، خود انگیختگی ، و نیروی خلاق فرد ، 4. مطالعه همه عامل های مربوط به وضعیت انسان . به نظر روانشناسان انسان گرا ، رفتار گرایی رویکردی کوته بینا نه ، ساختگی و عقیم نسبت به مطالعه ماهیت انسان است . به زعم آنان ، تاکید بر رفتار آشکار ضد انسانی است ، و نوع آدمی را تا حد حیوان یا ماشین کاهش می دهد . رفتارگرایی تنها آماج روانشناسان انسان گرا نبود . آنان با گرایش های جبر گرایی روانکاوی فرویدی و به حداقل رساندن نقش هشیاری نیز مخالف بودند . آنان همچنین طرفداران فروید را که فقط افراد روان رنجور ( نوروتیک ) و روان پریش ( پسیکوز ) را مطالعه می کردند مورد انتقاد قرار می دادند . هدف روانشناسی انسان گرایی این بود که جنبه هایی از طبیعت انسانی را که تا آن زمان مورد غفلت قرار گرفته بود به طور جدی مطالعه کند . این هدف در کارهای آبراهام مازلو و کارل راجرز بیان شده است .   نقش و وظيفه درمانگر در نظريه مراجع محوري راجرز نقش درمانگر مراجع محوري ، سيري تحولي داشته است (هارت ، 1970) . در دهه 1940 درمانگر سعي مي كرد نسبتاً ناشناس بماند و جوي توأم با گرمي و پذيرش ايجاد كند تا در اين جو ، مراجع با آرامش هر چه تمامتر خودكاوي كند . در دهه 1950 بر همدلي تأكيد مي شد . در اين دوران درمانگر نه تنها موظف بود گرم باشد ، بلكه سعي مي كرد تجارب ذهني مراجعانش را درك كند . در همين دوران فني به نام «انعكاس احساسات» ابداع شد . در اين فن ، درمانگر برداشت خودش را از تجارب ذهنی مراجعان مثل آینه به آنها منعکس می کرد . تصویر قالبی رایج در مورد درمانگر مراجع محور نیز در همین دوران ترسیم شد . در دهه 1950 تا 1960 تحولات و پیشرفت های بیشتری رخ داد . راجرز (1975) مقاله ای منتشر کرد که در آن مدعی شده بود این خود رابطه درمانی است که درمانبخش می باشد . برخي خصايص و ويژگي هاي شخص درمانگر مهمتر از آموزش حرفه اي درمانگر و ديدگاه نظري و فنون است . درمانگرانی كه اين خصايص را دارند موفق و موثرتر خواهند بود . راجرز در بين كساني كه در سطح دكتراي روان شناسي آموزش حرفه اي نديده اند ، پيروان پر و پا قرصي دارد . اين موضوع راجرز كه «متخصصان هميشه شايسته ترين فرد براي كمك به ديگران نيستند .» بر محبوبيت او افزوده است . او بر اين باور بود كه شرايط لازم براي پذيرش غير مشروط ، همدلي و اصالت را اغلب كساني كه يا اصلاً آموزش نديده يا آموزش اندكي ديده اند مي توانند فراهم كنند .  اين خصايص چه هستند ؟ 1- گرم بودن بدون پاسخدهي توجه مثبت نامشروط ، بها دادن ، پذيرش ، احترام ، توجه يا حتي عشق بدون مالكيت (راجرز ، 1965) . توجه از اين جهت مي تواند درمانبخش باشد كه اعتماد ساز است و در مراجع ايجاد انگيزه مي كند . مراجعان در برابر كسي كه به آنها توجه مي كند بيشتر احتمال دارد خود افشايي كنند . 2- درك همدلانه معاني درك همدلانه : empathy  الف : مشاركت هيجاني دو انسان ب : گرم بودن ، توجه ، نگراني ، نشان دادن توجه ج : در درمان مراجع محور ، درك نقطه نظر ديگران درك همدلانه ، نفوذ به دنياي مراجع و ديدن دنيا از زاويه ديد او است . البته اين كار خيلي سخت تر از آن است كه در نگاه اول به نظر مي رسد . براي اينكه خوب همدلي كنيم بايد به قول پياژه ، از لاك خودمان بيرون بياييم . از لاك خود بيرون آمدن يعني كنار گذاشتن نقطه نظرات خودمان و تجسم و حدس زدن نقطه نظرات و احساس ديگران از زاويه ديد آنها . درك همدلانه نفوذ به دنياي مراجع و ديدن دنيا از زاويه ديد او است . مشاوران بايد مراقب باشند كه همدلي در گرو كنار نهادن تجارب خودشان است .   چگونگي شروع رويكرد مراجع محوري راجرز روي مادر بسيار باهوشي كار مي كردم كه پسر آتشپاره اي داشت . مشكلش ، طرد كردن صريح پسرش بود اما با گذشت چند جلسه گفتگو نتوانستم وي را متوجه اين قضيه كنم . من گفته هاي او را جمع بندي كردم و سعي كردم به وي كمك كنم قضيه را از اين بعد نگاه كند . اما به جايي نرسيدم . بالاخره تسليم شدم . به او گفتم مثل اينكه هر دو خسته شده ايم و به جايي نمي رسيم و گفتم شايد بهتر باشد تماس مان را قطع كنيم . او هم قبول كرد . مصاحبه را تمام كرديم و دست داديم . به طرف درب دفترم حركت كرد . ولي هنوز به درب دفترم نرسيده بود كه برگشت و پرسيد «شما همين جا با بزرگسالان مشاوره انجام مي دهيد .» وقتي جواب مثبت مرا شنيد گفت «خوب من كمك مي خواهم». دوباره سرجايش نشست و شروع كرد به فاش كردن نااميدي خودش از ازدواج و مشكلاتش با شوهرش از شكست ها و آشفتگي هاي ذهنش حرف زد‏‏ ، حرفهايي كه با «شرح حال ، ستروني كه قبلاً داده بود كاملاً فرق مي كرد» . از همان جا بود كه درمان واقعي شروع شد و با موفقيت زيادي خاتمه يافت . اين ماجرا يكي از آن ماجراهايي بود كه مرا به اين حقيقت رهنمون ساخت كه خود مراجعان بهتر از هر كس ديگري عامل و مسبب ناراحتي هايشان و سمت و سوي آن را مي شناسند . آنها بهتر از هر كسي مي دانند كه كدام مشكلاتشان بسيار مهم و حياتي اند و چه تجربه هايي در اعماق وجودشان دفن شده است . براساس همين نوع ماجراها بود كه دريافتم جز در مواقع ضروري كه بايد از ذكاوت و دانشم استفاده كنم . بهتر است تعيين مسير درمان را به عهده مراجعان بگذارم.(راجرز1961صص12-11)    طبيعت و ماهيت بشر در نظريه مراجع محوري راجرز به نظر راجرز انسان هاي كارآمد Fully functioning  فرايند گرا Process orientation  هستند . فرآيندگرايي دو معنا دارد : نخست اينكه آنها زندگي را فرايند شدن مي دانند و بر انجام دادن تمركز دارند . انسان ها ماهيتاً تغيير پذيرند به همين دليل انسان هاي كارآمد آماده اند در ارزش ها ، اهداف و نگرش هاي خود تجديد نظر كنند . در نتيجه چنين افرادي داراي «خود» ثابتي نيستند . همگام با رشد و تغيير اين افراد ، سازمان دهي «خود» آنان نيز پيچيده تر و متمايز تر مي شود . فرايند گرايي معناي ديگري نيز دارد و آن عبارت است از تمركز بر انجام دادن تا تمركز بر نتايج ، راجرز (1961 ص 171) . انسان هايي كه خيلي به نتيجه عملكردشان فكر مي كنند مدام به اين قضيه فكر مي كنند كه خوب بوده اند يا بد . به نظر راجرز هيچكس حق ندارد براي ديگران طرز زندگي تجويز كند . اين قضيه شامل والدين ، نظام آموزشي و مراجع قدرت است . آيا از مراجع قدرت نبايد تبعيت كرد ؟ خير ، ولي آنها نبايد حرف مراجع قدرت را بي هيچ چون و چرايي به صرف اينكه قدرتمندند ، بپذيرند . قبول افكار مراجع قدرت به صرف اينكه معلم ، پدر و مادر و . . . هستند ، بين ارزش هاي اقتباس شده و احساس واقعي شخص ، تعارض ايجاد مي كند . تأكيد خوشبينانه راجرز بر جنبه هاي مثبت طبيعت انسان لااقل بين كساني كه در ديدگاه اميدبخش وي شريك هستند بر معروفيت وي افزوده است . رويكرد وي به نسيم تازه اي تشبيه شده است كه نشاط آور و فرح افزاست . در پاسخ به پرسشي در مورد خوشبين بودن پاسخ راجرز اين بود كه ممكن است فطري و ذاتي باشد . در ادامه خاطرنشان كرد كه همواره به رشد ، خواه رشد گياهان و خواه حيوانات علاقه مند بوده است . باغباني از جمله فعاليت هاي مورد علاقه او بود . او بين رشد گياهاني كه در شرايط مطلوب قرار داشتند و افرادي كه شرايط مناسب موجب رشد و بالندگي آنها مي شود ، مشابهت هايي مي ديد . «آيا آب ، كود و نور كافي ، براي گياهان مي تواند شباهتي به توجه مثبت غير مشروط ، همدلي و هماهنگي با افراد داشته باشد ؟» .   مراجع در نظريه مراجع محوري راجرز مفهوم اصلي در درمان مراجع محوري ، احترام قايل شدن براي رشد و كمالي است كه خود فرد باني و مولدش باشد . درمانگر مراجع محور توصيه خاصي به مراجعانش جهت حل مشكلاتشان نمي كند . 1- مثلاً از آنها نمي پرسد «چرا سعي نمي كني با او صادق باشي ؟» 2- راهبرد خاصي را براي زندگي به مراجعانش توصيه نمي كند . مثلاً به آنها نمي گويد : «بايد اين مكاني و اين زماني زندگي كني .» 3- از قضاوت يا سرزنش كردن پرهيز مي كند : «حق داري از مادرت عصباني شوي» 4- به مراجعانش بر چسب نمي زند : «تو روان پريش هستي.» 5- براي مراجع طرح درمان نمي ريزد «ابتدا روي جسور نبودن كار مي كنيم بعد مي پردازيم به اضطرابت.» 6- درمانگر به تفسير معناي تجارب مراجعانش نمي پردازد . مثلاً به آنها نمي گويد «تو واقعاً از من عصباني نيستي ، تو در واقع از پدرت عصباني هستي» . اين مفهوم كه درمانگر بايد به رشد كمالي كه خود فرد باني و مولدش است احترام بگذارد بر دو فرض استوار است : 1- واقعيت ها براي افراد مختلف متفاوتند ، يعني هيچ كس نمي تواند در مقام قضاوت بر آيد كه واقعيت فلان انسان در مقايسه با واقعيت ديگر نادرست ، تحريف شده يا غير رضايت بخش است (راجرز 1980) . 2- دومين فرض اين است كه اگر به واقعيت هاي ديگران احترام بگذاريم و اعتماد اساسي خود را به آنان نشان بدهيم ، رشد و كمال خود خواسته مورد نظر در مسير مثبت زندگي بخش خواهد افتاد . بطور كلي در درمان مراجع محور اولويت با پذيرش و احترام گذاشتن به تجارب مراجع است ، يعني اينكه درمانگر بايد قبول داشته باشد براي نگاه كردن به واقعيت ، راه هاي مختلفي وجود دارد . پذيرش به معناي تأييد نقطه نظر مراجع يا اعمال وي و موافقت با او نيست .   هدف هاي مشاوره و روان درماني مراجع محوري راجرز به نظر راجرز هدف از روان درماني ، باز گرداندن اين توانايي در فرد است كه با تمام وجودش با مشكلات زندگي مقابله اي خلاقانه و هوشمندانه انجام دهد . اين نيز اصولاً از طريق خود پذيري حاصل مي شود . اگر مراجعان نگرش غير قضاوتي در مورد خودشان داشته باشند و خودشان را بپذيرند آنگاه مي توانند دوباره با تجارب خويش ارتباط برقرار كنند . به دنبال اين جريان ، محتاطانه با سازه هاي خويش برخورد مي كنند و سازه هاي انعطاف پذيري با ساختار بيشتر براي خويش تدارك مي بيند . افراد خود شكوفا براي حل مشكلات جديد زندگي و ادامه دادن آن به استقبال اضطراب و بي نظمي و آشفتگي مي روند . البته بجاي استفاده از تعبير «خود شكوفا» بهتر است اصطلاح «در حال خود شكوفايي» را در مورد آنان به كار ببريم . راجرز مي گفت «به نظر من اگر بگوييم آدم هاي سازگاري adjusted  هستند در واقع به آنها اهانت كرده ايم . اگر هم بگوييم آدم هاي شاد قانع يا حتي خود شكوفايي مي باشند ، خودشان اين نظريات را رد مي كنند .» به نظر راجرز ، اختلافات هيجاني معلول نوعي فرزند پروري است كه در آن اثري از توجه مثبت به كودكان دیده نمی شود . والدین با شرایط قایل شدن در مورد ارزشمندی فرزندشان ، وی را مجبور می کنند ارزش گذاری ارگانیسمی خود را نادیده بگیرد و در او ناهمخوانی ایجاد می کنند . به نظر راجرز یکی از ابعاد مهم درمان عبارت است از فرایند خلاقانه ترکیب شیوه های جدید پیچیده تر و منسجم تر ادراک و تجربه کردن خود و دنیا در یکدیگر . هدف از اين نوع درمان ، آزاد كردن و ممكن ساختن خلاقيت مراجعان است . مراجعان در اين نوع درمان راه حل هاي جديدي براي مسايل زندگي خود مي يابند ، راه حل هايي كه پیش از آن نه درمانگر به آن فكر كرده است نه خود مراجع . به طور كلي فرايند روان درماني از دو جزء تشكيل مي شود . ابتدا مراجع راه و رسم گوش دادن به تجربه و پذيرش آن را مي آموزد . با اين كار انعطاف پذيري و خود گرداني او بيشتر مي شود و در مورد سازه هاي خويش جانب احتياط را رعايت مي كند . سپس پذيرش كامل تجربه دروني ، ظرفيت خلاقيت ، متكامل تر شدن و ترميم را در مراجعان بسيج مي كند و مراجع را به سوي راه حل هاي جديد خلاقانه هدايت مي كند و به او اجازه مي دهد برخورد جديد و منسجم تري با زندگي داشته باشد . در مشاوره مراجع محوري ، مشاوران سعي مي كنند «مونس» مراجعان خويش باشند نه «تعمير كار» آنان .    تكنيك ها و ابزار مشاوره مراجع محوري راجرز پذيرش : راجرز معتقد است وقتي شخصيت افراد را بر مبناي پاداش پرورش مي دهيم ، ارزش هاي برگزيده آنها ديگر با امكانات و توانائي هاي بالقوه شان هماهنگ نخواهد شد . ولي فكر نمي كنم اگر افراد را در جوي آزاد بار بياوريم به كلاهبرداري ، قتل و دزدي كشيده شوند . به نظر راجرز پذيرش يا اعتماد به واقعيت ديگري به معناي موافقت با آن يا تأييدش نيست . بلكه به معناي تصديق مشروط ادراك هاي اوست . پذيرش يعني گوش دادن نامشروط . درمانگر مي تواند ابراز نظر كند به شرطي كه آن نظر را فقط نظر خودش جلوه دهد ، درمانگر نبايد بگويد «تو اشتباه مي كني» بايد بگويد : «من نظرت را قبول ندارم ، به نظر من پليس قصد دستگير كردن تو را ندارد .» اين پاسخ به طور تلويحي ديدگاه مراجع را محترم مي شمارد و آن را درك مي كند . همدلي : همدلي يعني ديدن اشياء از زاويه ديد فردي ديگر يا ديدن جهان از چشم ديگران يا به قول سرخپوستان آمريكا «با كفش ديگران راه رفتن» . به تعبير راجرز (1980) همدلي يعني درك احساسات ديگران آن چنان كه گويي احساسات خود ماست ، با تأكيد در معناي واژه «گويي» . همدلي با همدردي تفاوت دارد . همدردي به معناي «احساس براي كسي» و همدلي به معناي «احساس با كسي» است . بالتون (1979) در توضيح خود ، همدلي را به عنوان داشتن درك دقيق احساسات و افكار شخصي ديگر ضمن حفظ جدايي از او ذكر كرده است . او همدلي را مهمترين ويژگي در غني سازي ارتباط ميان فردي و افزايش رشد شخصي مي داند . انعكاس احساس : فني است كه در دهه 1950 براي نشان دادن درك همدلانه درمانگر ابداع شد . انعكاس ها معمولاً اينگونه مي شوند «بنظر مي رسد ، احساس مي كنيد ، يا مي خواهيد بگوييد . . .» همدلي و انعكاس احساس به دلايل زير درمانبخش هستند : 1- همدلي توأم با گرمي ، اعتماد ساز است . 2- معمولاً احساس درك شدن به خودي خود درمانبخش است . 3- همدلي و انعكاس ، باعث متمركز شدن حواس مراجعان بر تجارب دروني شان مي شود . خلوص : خلوص عبارت است از خود بودن درمانگر در ارتباط با مراجع ، بدين معني كه درمانگر در جريان روان درماني ، بدانگونه كه خود هست عمل مي كند ، در گفتار و رفتارش ثبات وجود دارد و نقش شخص ديگري را ايفا نمي كند و در موارد ضروري تجربيات خود را آگاهانه و صادقانه با مراجع مطرح مي سازد . همخواني ، اصالت ، سعه صدر ، خود افشايي ، خصايص مرتبط با خلوص هستند .   مراحل شكل گيري مشاوره و روان درماني مراجع محوري سه دوره متمايز را در شكل گيري و گسترش مراجع محوري مي توان مشاهده كرد: دوره اول ، در فاصله سال هاي 1940 تا 1950 ، كه درمان بطور غير مستقيم انجام مي شد . در اين دهه ، نقش اصلي درمانگر ايجاد رابطه پذيرا و فضايي آزاد و عاري از تهديد بود كه بدان وسيله مراجع مي توانست نسبت به خود و موقعيت خويش بينش كسب كند . در دوره دوم ، كه سالهاي 1950 تا 1957 را شامل مي شود ، درمانگر بر اساس پژوهش هاي انجام شده در نحوه كار خود تغييراتي به وجود آورد و به انعكاس احساسات و عواطف مراجع و ارائه پاسخ هاي مناسب به او در جريان روان درماني پرداخت . نهايتاً در دوره سوم ، درمان تجربي و احساسيExpenential therapy  در خلال سال هاي 1957 تا 1970 ديدگاه هاي جديدي را در روان درمان مراجع – محوري ايجاد كرد . راجرز با ادامه كار در بيمارستان ها و نيز با افراد سالم ، دريافت كه نحوه برخورد درمانگر و درك توأم با همفهميEmpathic understanding  با مراجع به مراتب مهمتر از كاربرد فنوني است كه قبلاً توصيه كرده است . بدين لحاظ در اين دوره بر جهان پديداري phenomenal World  و تجربيات دروني مراجع و نيز شرايط حاكم بر جريان روان درماني تأكيد بيشتري مبذول شد .   پديدار شناسي انساني در مشاوره و روان درماني مراجع – محوري راجرز پديدار شناسيPhenomenology  اساس مشاوره و روان درماني مراجع – محوري را تشكيل مي دهد . پديدار شناسي عبارت است از اینکه هر پديده اي اعم از اينكه شي باشد يا شخص باشد يا ماده اي باشد يا جنبه اي از شي يا ماده باشد ، يك واقعيت عيني و قابل مشاهده دارد كه از طريق حواس انسان قابل احساس و قابل درك است . زماني كه چنين شي يا چنين پديده اي توسط يكي از حواس ما احساس مي شود ، با تفكر خود ، با افكار خود و با نگرش خود آن احساس را درك مي كنيم . بعد از درك ، آن شي را تعبير و تفسير كرده و به آن معني مي دهيم . بنابراين ادراك ما از يك پديده في الواقع حاصل تجارب گذشته ما و ذهنيت ما از شي يا ماده است ، اين ويژگي يعني درك (شناخت) شخصي فرد از اشياء و پديده ها و افراد ، مركز اصلي رويكردهاي پديدار شناسي است .www.migna.ir پديدار شناسي چگونه با ديدگاه مراجع – محوري راجرز جور در مي آيد ؟ پديدار شناسي بر اهميت تجارب هوشيار و بلافصل شخص در تعيين و تشخيص واقعيت ها تأكيد دارد . راجرز نيز معتقد بود كه آگاهي از نحوه ادراك و تلقي افراد از واقعيت ها ، براي درك و فهم رفتار آنان ضروري است . او بر اين باور بود كه هر يك از ما بر اساس ذهنيتي كه از خود و جهان خود داريم ، رفتار مي كنيم . مفهوم ضمني اين گفته اين است كه واقعيت هاي عيني _ هر چه باشد _ شاخص مهم تعيين رفتار نيست . مهم نگرش و طرز تلقي انسان به آن واقعيت هاست . استناد به تئوري شخصيت راجرز به عنوان «پديدار شناسي انساني» ايجاب مي كند متوجه احترامي كه وي براي انسان ها قايل است باشيم . انسان هايي كه تمايل به رشد و خود شكوفايي در ذات و طبيعت آنهاست و بايد آنها را از چگونگي تلقي و تصورشان از واقعيت ها شناخت . راجرز اساساً نسبت به توانش هاي بالقوه انسان خوشبين بود . به نظر وي چنانچه آدم ها از قيد عوامل اجتماعي محدود و تباه كننده رها شوند ، مي توانند در روابط شخصي و درون فردي به مدارج عالي برسند و از تحريف واقعيت ها كه مانع دستيابي به رشد و تكامل (خود شكوفايي) فزاينده مي شود ، اجتناب كنند .   تقابل جبر و اختيار در نظريه راجرز تقابل جبر (يعني اين نظر كه رفتار شخص با عوامل گوناگوني كه خارج از كنترل وارده اوست تعيين مي شود) و اختيار (يعني اين نظر كه رفتار ، تابع انتخاب و اراده آزاد فرد است) در انديشه و نگرش راجرز موضوع نسبتاً پيچيده اي است . موضع او طوري است كه هر دو را تأئيد مي كند . به اعتقاد او جبرگرايي سنگ بناي دانش در عصر حاضر است (راجرز ص 295 ، سال 1983) . او به عنوان يك دانشمند اين حقيقت را كه «در مجموع هر رفتار علتي دارد» پذيرفته بود . وي معتقد بود كه مي توان با مطالعه آن دسته از عوامل عيني كه رفتار انسان را تحت تأثير قرار مي دهند ، به اطلاعات ارزشمندي دست يافت . راجرز خود نيز پذيرفته بود كه از تناقض موجود بين جبر و اختيار گيج و مبهوت مانده است . مهمترين نظري كه مي توان در اين باره اظهار داشت اين است كه هر دوي اين فرضيه ها مهم اند . جبرگرايي در تحليل هاي علمي رفتار ، نقش مهمي ايفا مي كند و مفهوم اختيار نيز در عملكرد هاي شخصي و ميان فردي (براي مثال در روابط درماني) حياتي است .   گرايش به خود شكوفايي در نظريه راجرز به نظر راجرز ، گرايش به خود شكوفايي تنها انگيزه اساسي آدمي است . او بر اين باور بود كه انسان ، ذاتاً مايل به حفظ و نگهداري خويش و در تقلاي پيشرفت و تعالي است و منظور او از «خود شكوفايي» نيز همين بود . خود شكوفايي در عين حال به معناي حفظ بقاي ارگانيزم نيز هست . به نظر راجرز ، انسان از همان آغاز تولد طوري برنامه ريزي شده است كه با موفقيت به خود شكوفايي دست يابد . ما انسان ها ذاتاً فعال و پيشرو هستيم و در صورت مناسب بودن شرايط براي به حداكثر رساندن توانايي هاي بالقوه خويش تلاش خواهيم كرد .www.migna.ir ويژگي هاي رشد از فردي به فردي ديگر تفاوت مي كند . به عبارت ديگر وقتي شرايط براي شكوفايي فراهم است ، هيچ فردي عيناً به كاري كه ديگري انجام مي دهد نمي پردازد . گر چه خود شكوفايي با در نظر گرفتن ويژگي هاي افراد از شخصي به شخص ديگر متفاوت است ولي مواردي كلي نيز وجود دارد . برخي ويژگي هاي مشترك ناشي از فرايند خود شكوفايي عبارتند از انعطاف پذيري در برابر تحجر ، باز و پذيرا بودن در برابر دفاعي بودن و خود پيروي در برابر ديگر پيروي .   مباني و مفاهيم نظريه مراجع – محوري اساس روان درماني مراجع – محوري بر «اينجا و اكنون» قرار دارد و در آن حوزه است كه «اگر – آنگاه» به گونه اي كه خواهيم گفت طرح مي شود . بدين معني كه اگر در جلسه روان درماني ، احترام و توجه و درك توأم با هم فهمي بين مراجع و درمانگر بوجود آيد ، آنگاه تغييرات مطلوب و مقبول در مراجع به وقوع خواهد پيوست . راجرز نسبت به انسان نگرش مثبت دارد و معتقد است كه انسان تمايل ذاتي به خود شكوفايي ، تحقيق اهداف ارگانيسم و حفظ تماميت خود دارد . اين تمايل ذاتي موجب تلاش و فعاليت انساني و سبب خود رهبري ، خود نظمي ، تسلط بر نفس ، استقلال ، مسئوليت و اجتماعي شدن انسان مي شود . اگر شرايط محيطي سرشار از صفا و صميميت و پذيرش باشد ، احساس ارزشمندي و دوستي و محبت در فرد به وجود خواهد آمد و به خويشتن نگري مثبت خواهد انجاميد . در مقابل ، اگر شرايط محيطي مملو از خصومت و تنفر و طرد باشد ، بدبيني و نفرت در فرد بوجود مي آيد و به خويشتن نگري منفي منتهي مي گردد . به نظر راجرز ، انسان اصولاً موجودي اجتماعي ، واقع بين ، پيشرونده به سوي رشد و تكامل ، هدفدار و اعتماد پذير است و در صورتي كه شرايط مناسب باشد توانايي خود شكوفايي دارد . انسان به توجه و احساس ارزشمندي ، به شدت نيازمند است و در صورت برآورده شدن اين نيازها ، خشنودي و رضايت او حاصل خواهد آمد . انسان همچنين موجودي آزاد و در عين حال مسئول است . زيرا آزادي بدون مسئوليت به هرج و مرج مي انجامد . هر تجربه اي كه با سازمان خود در تضاد باشد نوعي تهديد براي ارگانيسم محسوب مي شود و به تحجر رفتار و تنش و بيقراري مي انجامد . آدمي اين تجربيات را كه با خود شكوفايي تباين دارند به نحوی تحریف یا آگاهانه انکار می کند ، در نتیجه دامنۀ فعالیت سازندۀ فرد تقلیل می یابد ، مانع انتخاب آزاد می گردد و تصمیم گیری مطلوب و معقول را غیر ممکن می سازد . روان درمانی مراجع - محوری که بر «اینجا و اکنون» تأکید بسیار دارد با روانکاوی و رفتارگرایی متفاوت است . روانکاو از طریق بررسی تجربیات گذشته و افکار و رویاهای مراجع ، می کوشد رفتار او را تغيير دهد (يعني بر گذشته ناظر است) . در حالي كه درمانگر پيرو مراجع – محوري با تأكيد بر «اينجا و اكنون» ، مراجع را از احساس و رفتارش آگاه مي سازد و به او ياري مي دهد تا خود براي تغيير احساس و رفتار خويش در جهت مطلوب و مقبول اقدام كند . همچنين در روانكاوي ، درمانگر بسيار فعال است ، در حالي كه در مراجع – محوري سهم عمده تلاش و فعاليت بر عهده مراجع است و درمانگر ، با ايجاد رابطه صميمي و آميختگي عاطفي ، مراجع را در خودشناسي و اتخاذ تصميمات مطلوب و مقبول ياري مي دهد . مراجع – محوري با رفتار گرايي از آن جهت متفاوت است كه رفتار گرا با تأسي بر عوامل بيروني نظير تنبيه يا پاداش به تغيير رفتار و محو علائم ظاهري نگراني اقدام مي كند ، در حالي كه درمانگر پيرو مراجع – محوري ، به استفاده از عوامل بيروني به منظور تغيير علايم نگراني معتقد نيست ، و در عوض بر عوامل دروني و تغيير احساسات و تصورات مراجع تأكيد مي كند . همچنين رابطه بين مراجع و درمانگر در روان درمانی مراجع  – محوري اهميت فراواني دارد و اساس درمان محسوب مي شود ، در حالي كه در رفتار گرايي رابطه به آن حد مورد تأكيد نيست . بر اساس شيوه هاي تشخيص بيماري ، كه در علم پزشكي مورد استفاده قرار مي گيرد امراض متعدد مشخص و طبقه بندي مي شوند و شاخه هاي ديگر اين علم ، شيوه هاي درماني معيني را در اختيار درمانگر قرار مي دهند . راجرز به تشخيص بيماري از طرف درمانگر معتقد نيست . زيرا ماهيت و علت بيماري جسماني با نگراني رواني تفاوت دارد . به عنوان مثال ، گر چه در بيماري جسماني نيز نگراني وجود دارد اما اين نگراني بر اثر عوامل مشخصي نظير ميكروب و يا ضايعات و صدمات عضوي پديد مي آيد و درمان آن نيز معين است كه از سوي پزشك معالج تجويز مي شود ، در حالي كه در نگراني رواني ، اولاً علت نگراني مانند مثال بالا مشخص نيست ، ثانياً درمانگر به تنهايي نمي تواند درمان مناسبي را ارائه دهد چرا كه شناخت كافي فرد در محدوده جريان پديداري ، براي شخص ديگر آنچنان امكان ندارد كه براي خود مراجع . مراجع تنها كسي است كه مي تواند خويشتن را در ارتباط با جريان پديداري خويش بشناسد .   شيوۀ درمان مراجع – محوري در روان درمانی مراجع – محوري ، درمانگر و مراجع در محيطي مملو از صفا و صميميت و آگاهانه و صادقانه با يكديگر تعامل كلامي ، غير كلامي ، عاطفي و عقلي دارند . براي آنكه روان درماني موثر باشد ، رابطه پذيرا و عاطفي بين درمانگر و مراجع ضرورت تام دارد و از دانش و مهارت عملي درمانگر بسيار مهمتر تلقي مي شود . به بياني ديگر ، آنچه كه تغيير مراجع را امكان پذير و تسريع مي كند حسن نيت و خلوص درمانگر و درك توأم با همفهمي مراجع در جريان روان درماني است . روان درماني مراجع – محوري سه نوع هدف آني ، مياني و نهايي دارد . اهداف آني موجب تحريك و انگيزش مراجع در جلسه روان درماني و تداوم آن مي شود و به اهداف مياني و سپس نهايي مي انجامد . ايجاد رابطه پذيرا ، اعتقاد به روان درماني و اعتماد به درمانگر از جمله اهداف آني محسوب مي شود . اهداف مياني ، فرد را در نيل به اهداف نهايي ياري مي دهد . بعنوان مثال ، كاهش اضطراب و نگراني و خصومت را مي توان از جمله اهداف مياني به حساب آورد . اهداف نهائي وسعت و كليت دارد و عواقب دراز مدت روان درماني را شامل مي شود و بر كل شخصيت فرد تاثير مي گذارد . بعنوان نمونه ، نظر مراجع بر اينكه دوست دارد در آينده چه نوع فردي باشد و چگونه زندگيش را ادامه دهد در زمره اهداف نهايي قرار مي گيرد . ايجاد تعادل رواني و شناخت توانائي ها به منظور تشخيص و قبول واقعيت (يعني همان چيزي كه خود ادراك و تجربه مي كند) از اهداف نهائي روان درماني مراجع – محوري بشمار مي آيد . هدف اصلي روان درماني مراجع – محوري ، كمك به فرد براي كاهش اضطراب و افزايش خودآگاهي و خودشناسي و نهايتاً نيل به خود شكوفائي است كه چنين ويژگي هايي را به همراه دارد : احساس آرامش در زندگي ، قبول خود و ديگران ، وجود انگيزه دروني براي تلاش و فعاليت سازنده ، ستايش و تمجيد زيبايي ها و اقدام به كارهاي مفيد ، برقراري روابط عاطفي با ديگران ، داشتن اهداف سازنده در زندگي و قبول مسئوليت نسبت به رفتار خويش . براي تغيير ادراكات و رفتار مراجع در جهت مطلوب و مقبول ، در جريان روان درماني مراجع – محوري بايد اولاً بين مراجع و درمانگر رابطه عميقي برقرار شود . مراجع با نوعي ناراحتي رواني نظير اضطراب و نگراني مواجه است و درمانگر در جريان روان درماني ، تعادل رواني دارد و هماهنگ با احساس خويش رفتار مي كند و هيچگونه تظاهر و وانمود سازي در اعمالش وجود ندارد . ثانياً درمانگر براي مراجع احترام خاصي قائل است و هيچگونه شرطي را براي پذيرش او مطرح نمي سازد . ثانياً درمانگر ، مراجع و مشكل او را درك مي كند و به همفهمي او مي پردازد و مي كوشد تا مشكلات را حتي الامكان از دريچه چشم مراجع بنگرد و خود را به جاي مراجع قرار دهد . بطور كلي شرايط لازم براي روان درماني  مراجع – محوري عبارتند از : 1- درك توأم با همفهمي : درمانگر بايد گفتار و احساسات مراجع را بدان گونه كه مطرح مي گردد دريابد و بتواند خود را در جهان پديداري مراجع قرار دهد و موقعيت او را احساس كند . درمانگر بايد جهان درون مراجع را از دريچه چشم مراجع نظاره كند . درك توأم با همفهمي ، زماني به وجود مي آيد كه اولاً درمانگر به مراجع فعالانه گوش فرا دهد و موقعيتي فراهم آورد كه مراجع احساسات و افكارش را به راحتي در جلسه روان درماني مطرح سازد . ثانياً درمانگر مراجع را به عنوان موجودي منحصر به فرد كه احساسات و افكار و خصوصيات ويژه و جهاني متفاوت با ديگران دارد ، بپذيرد . ثالثاً درمانگر رابطه اي عميق و دوستانه و عاري از تهديد با مراجع برقرار سازد .www.migna.ir 2- توجه مثبت بي قيد و شرط : احترام بدون قيد و شرط به مراجع و توجه به افكار و احساسات او ، موجب مشاركت فعال مراجع و طرح مشكل در جلسه روان درماني مي گردد . در عين حال كه درمانگر ، مراجع را به عنوان يك انسان و با ارزش هاي يك انسان مي پذيرد ، اما در رفتارها و افكار احتمالي نامطلوب وي جاي بحث مي گذارد و در خلال روان درماني در موقعيت هاي مناسب ، مراجع را به تغيير افكار و رفتارهاي نامطلوب خود تشويق مي كند . 3- خلوص : خلوص عبارت است از خود بودن درمانگر در ارتباط با مراجع . بدين معني كه درمانگر در جريان روان درماني ، بدان گونه كه خود هست عمل مي كند ، در گفتار و رفتارش ثبات وجود دارد ، نقش شخص ديگري را ايفا نمي كند و در موارد ضروري تجربيات خود را آگاهانه و صادقانه با مراجع مطرح مي سازد . براي انجام اين كار ، درمانگر بايد بياموزد چگونه مي تواند به ديگران احترام گذارد ، به چه طريقي ديگران را به سخن گويي بيشتر تشويق كند ، به چه شيوه اي به جريان درون ديگران وارد شود ، به چه نحوي ترس ديگران را بكاهد و چگونه از قضاوت درباره ديگران بپرهيزد . روان درماني مراجع – محوري ، مراحلي دارد . در مرحله اول كه مراجع و درمانگر بطور سطحي درباره مسائل متعدد زندگي روزمره به گفتگو مي پردازند ، مراجع مسائل و مشكلات خود را مطرح نمي سازد . از آنجا كه رابطه صميمي بين مراجع و درمانگر هنوز بوجود نيامده است ، بحث بيشتر جنبه عقلي دارد . درمانگر از طريق گوش دادن فعال به مراجع و استفاده از كلماتي نظير بلي ، مي فهمم و . . . او را به سخن گويي بيشتر تشويق مي كند . در مرحله دوم ، پس از ايجاد رابطه دوستانه نسبي بين مراجع و درمانگر ، مراجع درباره احساسات خود كم و بيش گفتگو مي كند اما مسئوليت رفتار و احساسات خويش را نمي پذيرد و عوامل بيروني و ديگران را موجد پريشاني و نابساماني خود مي داند . در گفتار و عقايد مراجع مي توان مطالب ضد و نقيض ديد و موضوعاتي ممكن است مطرح گردد كه به مراجع و مشكل او ارتباط چنداني نداشته باشد . مراجع بحث را حتي الامكان عقلي مي كند و از جنبه هاي عاطفي بحث طفره مي رود ، در عين حال بطور ضمني خود را با مشكلي مواجه مي داند . در اين مرحله نيز از طريق بازگو كردن و دوباره گويي كلمات ، مراجع بايد به سخن گويي بيشتر تشويق شود . در مرحله سوم ، پس از ايجاد رابطه عميق تري بين مراجع و درمانگر ، بحث درباره احساسات و عواطف آغاز مي گردد و گفتگو كم كم جنبه عاطفي به خود مي گيرد و از جنبه عقلي آن بتدريج كاسته مي شود . هنوز هم مراجع مشكل را گاه گاهي به عوامل بيروني مربوط مي داند و خود را مسئول آنها نمي شناسد . درمانگر در اين مرحله نيز بايد به مراجع گوش فرا دهد و با تحكيم و تقويت رابطه ، مراجع را به ادامۀ بحث تشويق كند . در مرحله چهارم ، پس از برقراري رابطه صميمانه تر و عميق تر بين مراجع و درمانگر ، مراجع برخي از مشكلات خود را صادقانه با درمانگر مطرح مي سازد و احساس واقعي خود را در ارتباط با مشكلات بروز مي دهد و مسئوليت اعمال و رفتارش را مي پذيرد . در اين مرحله نيز موضوع پذيرش و انعكاس احساسات ، مراجع را در خودشناسي و قبول مسئوليت ياري بيشتري مي دهد . در مرحله پنجم مراجع با صداقت فراوان تري درباره احساسات و رفتار خود با درمانگر صحبت مي كند و مسئوليت كامل آنها را مي پذيرد . مراجع برخي از افكار و عقايد خود را مورد سئوال قرار مي دهد و مي پذيرد كه خود براي تغيير آنها اقدام كند . بر اثر درك توأم با هم فهمي ، احترام بي قيد و شرط و خلوصي كه بر جلسه روان درماني حاكم است مراجع به تلاش و فعاليت تشويق مي شود و گام هاي مثبتي در جهت تغيير عوامل نامطلوب بر مي دارد و بتدريج با تغيير نگرش هاي خويش ، مشكل را پشت سر مي نهد و زندگي شادي را تجربه مي كند . روان درماني مراجع – محوري به صورت انفرادي و گروهي ، در مكاني آرام و ساكت اجرا مي شود . درمانگر به استفاده از آزمون هاي رواني اعتقاد چنداني ندارد و حتي الامكان از كاربرد آنها خودداري مي كند . به نظر راجرز ، هر نوع مشكلي از طريق روان درماني مراجع – محوري درمان پذير است (به طوري كه وي در سال 1957 بيماران اسكيزوفرن را با توفيق درمان كرد) . ابتكار عمل و اداره جلسه با مراجع است و درمانگر از قضاوت و تحميل ارزش هايش به مراجع امتناع مي ورزد . مراجع به شناسايي و تشخيص تجارب دروني خويش موفق مي شود و آنها را در جهت سازگاري تغيير مي دهد . در جريان درمان از فنون انعكاس ، تصريح ، گوش دادن فعال ، تكرار گفتار مراجع و تشويق مراجع به سخن گويي بيشتر استفاده مي شود .   انتقاد از نظريه مشاوره و روان درماني مراجع – محوري راجرز انتقاد اول : راجرز متهم است كه با پذيرش ارزش صوري گفته هاي مراجعانش از پديدار شناسي ضعيفي استفاده كرده است . شواهد روان شناختي بسياري نشانگر اين است كه درك و بيان كامل احساسات يا افكار (واقعي) افراد ، بي نهايت مشكل است . با اينكه راجرز براي آگاهي از تجارب دروني مراجعان خود به گفته هاي آنان با دقت گوش فرا مي داد ، با اين وجود ممكن است اصلي ترين شاخص هاي رفتار آنها را كشف نكرده باشد . انتقاد دوم : انتقاد ديگري كه راجرز به آن متهم است مربوط به ديدگاه او در مورد سرشت بنيادي انسان است . اگر انسان ها ذاتاً خوب هستند ، چرا همه چيز را اين طور به هم ريخته اند ؟ شايد نظريه راجرز بيش از حد به «جنبه بهتر» انسان ها بها مي دهد . انتقاد سوم : ايراد روانكاوان بر راجرز است . آنها معتقدند كه راجرز بسيار كم به فرآيندهاي ناهوشيار توجه كرده است . البته او به تجاربي كه به صورت ناقص نمادين شده است (يعني به تجاربي كه شخص كاملاً به آنها وقوف ندارد) اشاره مي كند ، ولي بر اين اعتقاد است كه در صورت وجود توجه مثبت غير مشروط ، همدلي و خلوص ، شخص مي تواند نسبت به همه اين تجارب آگاهي پيدا كند . روانكاوان اين موضوع را رد مي كنند و معتقدند براي درك و فهم ناهوشيار ، تحليل ، تفسير و بررسي كامل پديده انتقال ضروري است . علاوه بر اين روانكاوان بر اين باورند كه بخش هاي معيني از شخصيت انسان هميشه در حيطه ناخودآگاه باقي مي ماند . انتقاد چهارم : رفتار گرايان افراطي تئوري راجرز را مبتني بر مشاهداتي مي دانند كه در موقعيت هاي كنترل نشده اي صورت گرفته است . به عبارت ديگر به عقيده آنان ، اكثر مواردي را كه راجرز به توجه و پذيرش مثبت غير مشروط نسبت مي دهد ، عملاً چيزي جز پيوستگي هاي تقويتي مشخص نيست . انتقاد پنجم : برخي از مفاهيم و اصطلاحات راجرز بسيار گسترده و مبهم است . براي مثال ( تجربه ارگانيسمي ) به قدري كلي است كه به شدت به معما بودن پهلو مي زند . اصطلاحات ( خود پنداره ) و ( تمام عيار ) به قدري گسترده و فراگيرند كه تقريباً مانع درك و فهم درست مي شوند . انتقاد ششم : راجرز بيشتر عمر حرفه اي خود را در دانشگاه و در حلقه بسياري از دانشجويان با هوش و صميمي دوره كارشناسي و نيز گروهي از همكاران بسيار پر انگيزه و همكاران مبتكر و دانشجويان دوره هاي عالي دانشگاه گذراند . آيا اين احتمال وجود ندارد كه ديدگاه هاي بسيار مثبت او در مورد قابليت هاي انسان شديداً تحت تأثير مواجهه وي با اين موقعيت قرار گرفته و حفظ شده باشد ؟ www.migna.ir  با همه انتقادات انجام شده از نظريه مراجع محوري راجرز ، هنوز هم راجرز يكي از با نفوذ ترين روان درمانگران تاريخ مشاوره و روان درماني مي باشد . نظر خواهي از 800 روان شناس باليني و مشاوره نشان داد كه راجرز در جمع با نفوذ ترين روان درمانگران در مرتبه اول قرار دارد . اليس دوم و فرويد سوم بود (اسميت 1982) .  * انجمن روان شناسي و مشاورۀ آمريكا توانست با جلب رضايت خانواده راجرز مانع از عملي شدن وصيت ايشان شود . آخرين لباسي كه راجرز پوشيده بود طي مراسمي سوزانده شد . قبر راجرز در آمريكا زيارتگاه دوستداران مشاوره و روان شناسي مي باشد (عطاري 1382) .   پاسخ به: کارل راجرز و روان درمانی شاخص‌های عمده این روش عبارتند از: 1- مراجع را در مرکز درمان قرار می‌دهد و او را عامل اصلی تصمیم‌گیری می‌داند. 2- کیفیت رابطه مشاوره‌ای را مهم‌ترین عامل در ایجاد شخصیت می‌انگارد. 3- توجه زیادی به تکنیک ندارد، بلکه بر نگرش‌های مراجع و مشاور در جریان درمان تاکید دارد. 4- در جریان مشاوره به جای تاکید بر اطلاعات، سوابق، تشخیص و تجویز بر محتوای احساسی و عاطفی اعمال و گفتار مراجع تکیه می‌کند.[6] در این روش اعتقاد بر آن است که، اگر مراجع در محیط مشاوره‌ای گرم و پذیرا قرار گیرد، خودش می‌تواند به حل مشکلاتش اقدام کند. از مشخصات عمده این روش آن است که، اولا مراجع، رهبری بخشی از فعالیت‌های جلسه مشاوره را بر عهده می‌گیرد و ثانیا، از آزمون‌های روانی استفاده چندانی به عمل نمی‌آید و در عوض بر ایجاد رابطه نیکوی مشاوره‌ای تاکید می‌شود.[7] راجرز، اعتقاد چندانی به کاربرد آزمون در مشاوره نداشته و آن را مانعی در رشد عاطفی مراجع به شمار می‌آورد. به عقیده او آزمون، مقاومت مراجع را می‌افزاید، قبول مسئولیت او را به حداقل کاهش می‌دهد و در او نوعی وابستگی به مشاور به وجود می‌آورد.[8] هدف اصلی درمان مراجع محور، رها کردن نیروهای تحقق بخشنده به مراجع است. اهداف جزئی‌تر آن، ایجاد یکنواختی و اتحاد بیشتر در اجزای شخص، کاهش اضطراب، افزایش میزان پذیرش خود و عواطف شخصی و افزایش درجه عینیت در مواجهه با واقعیات است.[9] راجرز در جریان درمان، همواره از تحمیل هدف‌ها بر مراجع پرهیز می‌کند. زیرا معتقد است که قضاوت اشخاص بالغ و سازگار بر پایه آن چیزی است که ذاتا برای وی ارضا کننده و شکوفاساز است. به نظر او، مراجع است که ابتکار عمل را به دست می‌گیرد و روند گفت‌وگو و جلسه درمان را هدایت می‌کند. وظیفه درمان‌گر، ایجاد شرایطی است که در آن مراجع بتواند دوباره به ماهیت اساسی خویش باز گردد و درباره این که کدام یک از راه‌های زندگی بیشتر ارضا کننده است تصمیم بگیرد. از آن‌جا که همه انسان‌ها در نظر راجرز افرادی مثبت و نیک‌سیرت هستند، بنابراین تصمیم‌های آنان نه تنها موجب خشنودی از خویشتن خواهد شد بلکه از آنان افرادی سالم و خودشکوفا خواهد ساخت. ویژگی اساسی دیدگاه راجرز عبارت از تشریح روشن تعدادی از فنون درمانی، تاکید بر نگرش و سبک هیجانی درمان‌گر و بی‌اهمیت قلمداد کردن برخی از روش‌های خاص است. در روان‌درمانی مراجع – محور، درمان‌گر باید دارای سه ویژگی اساسی باشد. آن سه عبارتند از: صداقت( (genuineness توجه مثبت غیرمشروط((unconditional positive regard درک همدلانه(empathic). صداقت: که گاهی "همخوانی" نیز خوانده می‌شود، شامل خودانگیخته بودن((spontaneity، پذیرا بودن((openness و روراستی((authenticity است. درمان‌گر، جلوه ساختگی و حرفه‌ای ندارد. یعنی احساسات و اندیشه‌هایش را به سادگی و بدون ریا با مراجع در میان می‌گذارد. درمان‌گر، تا اندازه‌ای با خودافشاگری صادقانه، الگویی را برای مراجع فراهم می‌آورد تا او نیز بتواند احساساتش را لمس و ابراز کند و مسئولیت آن‌ها را بپذیرد. توجه مثبت نامشروط: این همان چیزی است که راجرز آن را "شرط‌های ارزشمندی" می‌نامد. درمان‌گر مراجع محوری، مراجعان را آن طور که هستند می‌پزیرد، برای آنان ارزش قایل می‌شود و صمیمیت خالصانه‌ای ابراز می‌کند. حتی اگر رفتار آنان مورد تایید وی نباشد، تنها دلیل ارزشمند بودن مردم را، به سبب انسان بودن آن‌ها می داند. درک همدلانه: عبارت است از توانایی مشاهده لحظه به لحظه جهان از دریچه چشمان مراجع و درک احساسات آن.[10] به نظر راجرز، برداشت از خویشتن، مرکز ثقل شخصیت مراجع است. اگر مراجع برداشت منفی از خویشتن داشته باشد و احساس کند که ارزشی ندارد، ادراک او محدود شده و تنها بر جنبه‌هایی که او را تهدید می‌کند پاسخ می‌دهد. وقتی تهدید وجود داشته باشد، مراجع به دفاع از خود می‌پردازد. در مشاوره شخص‌مدار به مراجع کمک می‌شود تا برخورد توام با همدلی و احترام را تجربه کند. برخوردی که در آن بتواند برای وجود خود معنایی بیابد و از توانمندی‌های خود آگاه شده و مسئولیت انتخاب راه خویش را بپذیرد.[11]   کارل رانسوم راجرز( (C. R- Rogersروان‌شناس آمریکایی، با داشتن سال‌ها تجربه بالینی گسترده، یکی از صاحب‌نظران مشهور در زمینه روان‌درمانی است.[1] وی یکی از پرکارترین و بانفوذترین روان‌شناسان می‌باشد. روش او پدیدارشناسی و دیدگاهش انسان‌گرایی است.[2] راجرز، چند پیش‌فرض درباره ماهیت انسان مطرح کرد و روش‌های گوناگونی را برای شناخت و درک بهتر آدمی به کار بست. پیش فرض‌های راجرز 1- درک دیگران، تنها از زاویه احساس و ادراک خودشان یعنی در دنیای پدیدار شناختی(phenomenological world) خود آن‌ها امکان‌پذیر است. پس برای درک دیگران باید در جستجوی راهی بود که آن‌ها توسط آن، رویدادها را تجربه می‌کنند. زیرا دنیای پدیدارشناختی هر کس اساسی‌ترین تعیین کننده رفتار و عامل بی‌همتایی اوست. 2- افراد سالم از رفتار خود آگاهند. از این‌رو، نظام راجرز به رویکرد روان‌کاوی و تحلیل خود شباهت دارد، زیرا بر اهمیت آگاهی از انگیزه‌ها تاکید می‌کند. 3- افراد سالم ذاتا خوب و مفید هستند. آنان فقط هنگامی آشفته و ناتوان می‌شوند که یادگیری‌های نادرست داشته باشند. 4- افراد سالم، هدفمند و هدف‌گرا هستند. واکنش آن‌ها به اثرات محیطی یا سائق‌های درونی، از روی انفعال نیست. آنان افرادی خودراهبرند. 5- درمان‌گران نباید به جای مراجع خود را درگیر دست‌کاری رخدادها نمایند. بلکه باید شرایطی را فراهم بسازند تا مراجع بتواند به طور مستقل تصمیم‌گیری کند. وقتی افراد، نگران ارزیابی‌ها، خواسته‌ها و ترجیهات دیگران نباشند، زندگی‌شان توسط یک گرایش ذاتی به سوی خودشکوفایی((self-Actulization هدایت می‌شود.[3] راجرز را مبتکر رویکرد معروف به روان‌درمانی دانسته‌اند که در آغاز به درمان بی‌رهنمودNondivective therapy)) یا درمان متمرکز بر درمان‌جو معروف بود و اخیرا به درمان متمرکز بر شخص شهرت یافته است. این شیوه روان‌درمانی پژوهش‌های زیادی را سبب شده و کاربرد وسیعی را در درمان اختلالات روانی پیدا کرده است. راجرز معتقد بود که، تنها راه کشف و ارزیابی شخصیت بر اساس تجربه‌های ذهنی فرد است. یعنی، از طریق مطالعه میدان تجربه او. اگر چه راجرز این ارزیابی حوزه میدان تجربی شخص را تنها رویکرد ارزشمند می‌داند، اما بلافاصله اشاره می‌کند که این روش مصون از خطا نیست.     منابع 1- اسكات ، تي . مي ير : اركان اساسي مشاوره . ترجمه يوسفعلي عطاري . 1376 . انتشارات انديش ورزان 2- تادجوديت : اصول روان شناسي باليني و مشاوره . ترجمه مهرداد فيروز بخت . 1379 . انتشارات رسا 3- راجرز ، كارل : مشاوره و روان درماني مراجع محوري . ترجمه سيد عبدالله احمدي قلعه .1382 . انتشارات فراروان 4- راجرز ، كارل : هنر انسان شدن . ترجمه مهين ميلاني . 1376. انتشارات فاخته 5- ساعتچي ، محمود : مشاوره و روان درماني . مؤسسه نشر ويرايش 6- شارف ، ريچارد : نظريه هاي روان درماني و مشاوره . ترجمه مهرداد فيروز بخت . 1381. انتشارات رسا 7- شفيع آبادي ، عبدالله و غلامرضا ناصری : نظريه هاي مشاوره و روان درماني . تهران . مركز نشر دانشگاهي 8- شفيع آبادي ، عبدالله : روان درماني مراجع محوري . مجله علوم تربيتي و روان شناسي دانشگاه تهران . سال نهم . شماره 1 الي 4 9- شيلينگ ، لوئيس : نظريه هاي مشاروه . ترجمه خديجه آرين . مؤسسه اطلاعات 10- عطاري ، يوسفعلي : نظريه هاي مشاوره و روان درماني (جزوه چاپ نشده) 11- عطاري ، يوسفعلي : نظريه هاي پيشرفته روان درماني و مشاوره (جزوه چاپ نشده) 12- ناي ، رابرت : سه مكتب روان شناسي . ترجمه سيد احمد جلالي .1381. انتشارات پادار     ]]> روانشناسان بزرگ Fri, 25 Mar 2011 05:35:21 GMT http://migna.ir/vdcd.k0x2yt0kza26y.html يونگ و روانشناسي دين http://migna.ir/vdcakynu149n6.5k4.html روانپزشک و متفکر سوئیسی که به‌خاطر فعالیت‌هایش در روانشناسی و ارائهٔ نظریاتش تحت عنوان روان‌شناسی تحلیلی معروف است. یونگ را در کنار زیگموند فروید از پایه‌گذاران دانشِ نوین روانکاوی قلمداد می‌کنند به تعبیر «فریدا فوردهام» پژوهشگر آثار یونگ: «هرچه فروید ناگفته گذاشته، یونگ تکمیل کرده‌است.» -غالباً اين نكته كه يونگ به ويژه در 25 سال پاياني عمر خود بيشتر معطوف مسائل مربوط به «دين شناسي» و «اسطوره‌شناسي» بوده است مورد غفلت واقع مي‌شود.هرچند خود يونگ معتقد بود كه اين موضوعات بسيار بيش از روانشناسي حائز اهميت هستند. ديدگاه يونگ به مسئله بسيار مهم اديان و اسطوره‌ها، از منظر روانشناسي اهميت بسياري دارد. مقاله زير با رويۀ توصيفي- تحليلي به اين مسائل پرداخته است. زندگي يونگ كارل گوستاو يونگ در 26 جولاي 1875م در كسويل (Kesswill) سوئيس متولد شد. پدر او يوهان پل يونگ در كليساي سوئيس كشيش بود و مادر او اميلي يونگ دختر يك وزير بود. هرچند يونگ در سراسر عمر خود با ايده‌هاي ديني سروكار داشت، اما نهايتاً مناسك و آداب مسيحي امثال پدرش را رد كرد. او در 11 سالگي به مدرسۀ ژيمنازيوم در شهر «بازل» سوئيس رفت و از دانشگاه بازل مدرك پزشكي اخذ كرد. علايق او در آغاز بين علوم انساني (تاريخ و فلسفه) و علوم (علوم طبيعي و باستان‌شناسي) در نوسان بودند. از آنجايي كه خانوادۀ او از اقشار كم درآمد بودند، او سرانجام تصميم گرفت كه علوم انساني را به خاطر وجود فرصتهاي شغلي كمتر رها كند. او به باستان‌شناسي روي آورد اما شهربازل، دانشكده‌اي براي اين رشته نداشت. در نهايت يونگ تصميم گرفت كه به پزشكي بپردازد زيرا اين كار درآمد بيشتري را براي او به همراه داشت و همين امر سرانجام عاملي شد تا او به سوي مباحث روانشناسي به ويژه روانشناسي دين و اسطوره متمايل شود. كارل گوستاو يونگ، نيز همچون فرويد منشأ اسطوره را در اعماق ذهن آدمي و بخصوص در عرصۀ ناخودآگاه جستجو كرده است. وي در سايۀ روان‌شناسي اعماق، درونمايه‌هاي ناخودآگاه را پي‌كاوي كرده و مي‌گويد: «عرصۀ خودآگاه ذهن آدمي همچون جزيره‌اي است بسيار كوچك در اقيانوسي از ناخودآگاهي».به گفتۀ او جهان ناخودآگاه از دو بخش اصلي تشكيل يافته است: يكي ناخودآگاه فردي كه صحنه بروز و ظهور انگيزه‌ها، اميال و زيست‌مايه‌هاي دروني آدمي است و ديگري ناخودآگاه جمعي كه ريشه در تاريخ نوع بشر دارد و چيزي نيست، جز تجربه‌هاي گذشتگان كه در پرده‌اي از ابهام فرو رفته و از خاطره‌ها محو شده است. در حقيقت اين سرنمون‌هاي (archetype) فراموش شدۀ تاريخ- هر چند وقت يك‌بار در صحنۀ فرهنگ در لباسهايي مبدل همچون اسطوره‌ها پديدار مي‌شوند. اين سرنمون‌ها يا صورتهاي اصيل را نمي‌توان به وضوح در فعاليتهاي فرهنگي آدمي مشاهده كرد، بلكه به صورتي تمثيلي و استعاري در رفتار، گفتار و حالات افراد جامعه در قالب اسطوره و يا اشكال ديگر ادبيات متجلي مي‌شود. يونگ در يك سخنراني در سال 1922 اعلام كرد كه اسطوره‌ها و به طور كلي تمامي آثار ادبي و هنري مانند موجوداتي زنده در متن فرهنگ رشد مي‌كنند و شكوفا مي‌شوند. در واقع بنيادها و نهادهاي اسطوره‌اي در طي تاريخ، در نمادها و باورهاي گوناگون آدمي درهم تنيده‌اند و بديهي است كه استوارترين اين بنيادها، اسطوره وحدت جهان و انسان است. در بينش اساطيري ميان اين دو هيچ‌گونه جدايي و بيگانگي وجود ندارد.آنها در «وجود» با هم يگانه‌اند، اما در «نمود» از يكديگر جدا هستند و در واقع به همين علت است كه در تفكر اسطوره‌اي عرفاني انسان را عالم صغير جهاني كه بر اساس ناخودآگاه بنا شده است مي‌نامند. يونگ ناخودآگاه را از تنگناي انگاره‌هاي فرويدي رها ساخت و آن را در شناخت روان آدمي و در پيوند با جهان خارج قرار داد.فرويد ناخودآگاه را برآمده از خودآگاه و وابسته به آن مي‌دانست، اما يونگ بر آن بود كه بنيان روان آدمي را ناخودآگاه مي‌سازد. در اين راستا : يونگ ناخودآگاه را به سه بخش تقسيم كرد: 1. عرصۀ ناخودآگاه در دسترس. 2. عرصۀ ناخودآگاه كه با انديشه قابل دستيابي است. 3. هستۀ ناخودآگاهي كه دسترسي‌ناپذير است. «ناخودآگاهي جمعي» مهمترين دستاورد يونگ در عرصۀ روانشناسي اعماق به‌شمار مي‌آيد. او ناخودآگاه جمعي را اقيانوسي ژرف مي‌شمارد كه خودآگاهي بر فراز آن به زورقي ناچيز مي‌ماند. او در يكي از سخنرانيهاي خود مي‌گويد:«اصطلاح ناخودآگاه را به منظور پژوهش و با علم به اين كه به جاي آن مي‌توانستم واژۀ «خدا» را به كار گيرم ابداع كردم و در آنجايي كه به زبان اساطير سخن مي‌گويم، مانا، خدا و ناخودآگاهي با هم مترادف‌اند، زيرا كه از دو مفهوم اولي، يعني مانا و خدا، همان قدر بي‌خبريم كه از معناي آخري». يونگ معتقد است كه برجسته‌ترين ويژگي ناخودآگاه جمعي آن است كه نهانگاه نگاره‌ها و نمادهايي شگفت است كه وي آنها را سرنمون، صورت ازلي و يا صورت نوعي ناميده است. آركه‌تيپ از واژۀ يوناني آرخه‌توپوس (arkhetupos) به معناي نمونۀ كهن و ازلي گرفته شده و در فرهنگ غرب كارنامه‌اي پربار دارد. فيلون اسكندراني آن را «صورت الهي» خوانده است و در رسالۀ هرمسي، خداوند «نور آركه‌تيپي» نام گرفته است. جان لاك در فلسفه خويش از آركه‌تيپ ياد و آن را منظومه‌اي از نگاره‌هاي ذهني ساده (ايده) شمرده است كه روان آدمي آنها را گردآوري مي‌كند. اما هركدام از آنها در واقع چيزي را در بر دارد كه مي‌توان آن را نمونۀ كهن ناميد. در واقع نمونه‌هاي كهن يونگ همان نگاره‌هاي ازليي هستند كه در نهاد آدمي با تار و پود وي درآميخته‌اند. ‌ يونگ مي‌گويد: زبان ناخودآگاه، زبان نمادهاست. ناخودآگاه بي‌پرده و برهنه با ما سخن نمي‌گويد، بلكه همواره در جامه‌اي از رمز و راز و در پوششي از نماد پنهان مي‌گردد. ناخودآگاه به زبان رؤيا و اسطوره با ما سخن مي‌گويد.او زادگاه اسطوره و رؤيا را در درون ناخودآگاه مي‌داند. وي رؤياي جمعي را اسطوره مي‌نامد كه در طي تاريخ، اقوام و ملل آن را ديده و به زبان تمثيل و نماد باز گفته‌اند. در حقيقت ناخودآگاه جمعي همان عاملي است كه نمادهاي جمعي را پديد مي‌آورد. از سوي ديگر در گسترۀ فرهنگ نمادهاي جمعي، ژرفترين لايه‌هاي ناخودآگاه را اشكار مي‌سازد. اين نمادها كالبدهايي را تشكيل مي‌دهند كه كهنترين نمونه‌ها در نهادشان شكل مي‌گيرد و سپس پديدار مي‌شود. ايده‌ها و عقايد ديني نقش مهمي در آثار يونگ به ويژه در دوره متاخر ايفا مي‌كنند. او در ابتدا موضوع دين را مانند يك دانشمند تجربي و نه يك فيلسوف در نظر مي‌گيرد و به اين وسيله مي‌خواهد بگويد كه دين «واقعيت روانشناسانه» است. يونگ از مفهوم «امرمينوي» (muminous) براي تشريح آن چه كه از دين مراد دارد استفاده مي‌كند و اين مفهومي است كه «رُدلف اتو» ابداع كرده است. امر مينوي همان رازي است كه عقايد انساني را در بر مي‌گيرد. سپس يونگ معطوف بحث از محتواي روياها مي‌شود و عقيده دارد كه مطالعۀ رؤياها به ما فرصتي براي بررسي تعارضات و عقيده‌هاي شخصي مي‌دهد اما بلافاصله توضيح مي‌دهد كه رويكرد او در اين موضوع با فرويد متفاوت است. فرويد بين معاني سطحي و عميق روياها تفاوت قائل مي‌شود در حالي كه يونگ معتقد است كه دليلي ندارد كه روياها را امري فريبنده تلقي كنيم. همچنين يونگ مي‌گويد: زماني كه روياي ما محتواي مذهبي دارد دليلي ندارد كه آن را جدي بگيريم. همچنين او به نقش روح و جسم در اشكال روياها اهميت مي‌دهد و مي‌پندارد كه آنها به ناخودآگاه ما چارچوب مي‌دهند. يونگ معتقد است كه دين يك رابطه دروني با عالي‌ترين و نيرومندترين ارزشها- خواه مثبت يا منفي- است. اين رابطه مي‌تواند ارادي يا غيرارادي باشد. اين واقعيت روانشناسانه‌اي است كه نيرومندترين تاثير را در عملكرد ما دارد زيرا همواره عامل رواني شديدي وارد ميدان مي‌شود تا آن را خدا بناميم.به نظر اتو احساس‌هاي مينوي با احساس‌هاي طبيعي از قبيل احساس زيبايي يا امر عالي تفاوت دارد. احساس‌هاي مينوي، هرچند با احساس‌هاي طبيعي شباهت دارند، ولي در واقع يگانه و منحصر به فردند. آنها از احساس‌هاي طبيعي به وجود نمي‌آيند، بلكه از احساس امري مينوي نشأت مي‌گيرند كه ماهيت آن از طريق حالات عاطفي نمايان مي‌شود. از اين رو، احساس‌هاي مينوي معرفت‌بخشند. آنها شايد به اين معنا معرفت‌بخش باشند كه به واقعيتي مينوي و عيني‌اي اشاره دارند كه مواجهۀ با آن از طريق تجارب مينوي، مفهوم امر مينوي را پديد مي‌آورد. در چنين موردي مفهوم امر مينوي مفهومي پسيني و متأخر است؛ به اين معنا كه از تجربۀ واقعيتي عيني و مينوي به وجود آمده است. از سوي ديگر، احساس‌هاي مينوي به اين معنا ادراكي و معرفت‌بخشند كه آنها نيز منشأ مفهوم امر مينوي هستند و در عين حال واقعيت عيني و مينوي را كه اين مفهوم بر آن اطلاق مي‌شود، نمايان مي‌سازد.در اين حالت مفهوم امر مينوي مفهومي پيشيني و ماتقدم است. اتو برپايۀ هر دو تفسير مدعي است احساس‌هاي مينوي واقعيت عيني و مينوي‌اي را، كه او از آن به شيء في نفسه (نومن) تعبير مي‌كند، نمايان مي‌سازند.  به نظر او عنصر غير عقلاني امر مينوي در كانون ايدۀ امر قدسي قرار دارد و گوهر همه اديان است. همچنين مبناي مشترك خود آگاهي ديني است كه از «ژرف‌ترين بنيان شناخت كه نفس واجد آن است نشأت مي‌گيرد». هرچند دغدغۀ اصلي اتو از جدا سازي عنصر غير عقلاني از امر مينوي و تلقي آن عنصر به عنوان هستۀ مفهوم امر قدسي، فراهم آوردن تحليلي پديدار شناسانه از ساختار خودآگاهي ديني است،migna.ir ولي در همان حال عنصري را كه مقوم مبناي مشترك يا گوهر همه اديان است، نشان مي‌دهد.اين موضوع لوازم مهمي براي مطالعه اديان دارد و تاثير او بر افرادي كه به تكثر ديني توجه دارند، حائز اهميت بوده است. به عنوان نمونه تصور و برداشت تيليش از دين و رويكرد سنخ شناسانه و پوياي وي به دين پژوهي تا حدود زيادي مرهون تحليل پديدار شناسانۀ اتو است. با اين همه به زعم اتو، مفهوم امر قدسي مبناي مشترك يا گوهر دين است. لذا او را به عنوان نمايندۀ برجستۀ رويكرد گوهر گرايان به تكثر ديني معرفي مي‌كنند.كارل گوستاو يونگ بر خلاف فرويد نگرش مثبتي دربارۀ دين اتخاذ مي‌كند و اعتقادش را با صراحت اين گونه بيان مي‌كند كه دين عنصر طبيعي زندگي انسان است و براي سلامت روحي انسان ضروري است. او ادعا مي‌كند كه: در ميان بيماران من در نيمۀ دوم زندگي‌ام به عبارت ديگر در طول بيش از 35 سال حتي يك نفر نبوده است كه مسئله و مشكل او در نهايت جستجوي نوعي نگرش ديني در باب زندگي نبوده باشد. با جرأت مي‌توان گفت كه همه آنها احساس بدي داشتند براي اين كه از تعاليمي كه در اديان زندۀ هر عصر به پيروان خود داده‌اند، بي‌بهره مانده بودند و هريك از آنها كه نگرش ديني خود را دوباره به دست نياورد واقعاً شفا نيافته است. فرويد و يونگ هر دو نظريه طبيعت‌گرايانه‌اي در باب دين دارند، ولي تفاوت آنها در اين است كه يونگ نگرش الحادي فرويد را نمي‌پذيرد و در عوض ترجيح مي‌دهد صورتي از لاادري‌گري را تأييد كند كه مسئله ماهيت واقعيت مطلق را بي‌پاسخ رها مي‌كند و ارزيابي مثبت‌تري نسبت به ارزش دين اتخاذ مي‌كند. يونگ مدعي است انسان همواره به كمك دين نيازمند بوده‌ است و اين موضوعي است كه روان‌شناسان فرويدي ناديده انگاشتند. كمك دين بدين ترتيب است كه ناخودآگاه روان آدمي را به مرتبه آگاهي مي‌رساند و سپس انسان را آزاد مي‌گذارد تا به بهترين وجه ممكن بر آن فائق آيد. به نظر يونگ آزاد گذاشتن ناخودآگاه نظير رها كردن گله وحشيان است. به همين دليل بشر اعمال ديني را بسط مي‌دهد تا در مقابل اين تهديد مجهز شود و باز به همين دليل است كه اديان در التيام بخشيدن به بيماري‌هاي رواني مفيد واقع مي‌شوند، اين مطلب خصوصاً در مورد دو دين بزرگ مسيحيت و بوديسم صادق است. يونگ معتقد است روان درمانگر اغلب مجبور است مثل يك كشيش عمل كند و مسائلي را كه كاملا به حوزۀ عالمان الهيات تعلق دارند، بررسي كند. به اعتقاد او روان‌درمانگر نمي‌تواند اين مسائل را ناديده بگيرد و با اين اميد به كار ادامه دهد كه قواي شفابخش از اعماق رواني سر برمي‌آورند كه در قواي مخرب توليد مي‌كرد. يونگ از روان آدمي به عنوان «يكي از نهان‌ترين و اسرارآميزترين ساحت‌هاي تجربه بشر تعبير مي‌كند.» و در اعماق روان ناحيه‌اي است كه وي آن را ناخودآگاه جمعي مي‌خواند. اين ناحيه الگوهاي آرماني كاملي را در بر دارد كه مي‌توانند موجود مستقلي را فرض كنند و به عنوان راهنايان معنوي در حيات بشر خدمت كنند.انسان مذهبي مي‌گويد هدايت او از جانب خدا است. اما يونگ با توجه به وضعيت اكثر بيمارانش از استناد به اين موضوع احتراز جست و در عوض از آگاهي نفس به زندگي خودانگيخته‌اش سخن به ميان آورد. اين نمونه‌هاي آرماني باعث تبديل نيروهاي ويرانگر به قواي شفابخش و پايان بيماري انسان مي‌شوند. اين عمل چنان است كه گويي از اعماق روان چيزي براي مواجهه با انسان و آغاز فرايند شفابخشي سر برمي‌آورد. يونگ مدعي است فعاليت خود جوش الگوها و نمونه‌هاي آرماني، جلوه‌هايي از ارواح‌اند؛ خواه ذهن خودآگاه اين موضوع را دريابد يا درنيابد، اين جلوه‌ها در حل تعارضات دروني بيمار به او كمك مي‌كنند و موجبات يكپارچگي شخصيت او را فراهم مي‌آورند.او معتقد است روان‌درمانگران، برداشت كليسا را نسبت به اين وظيفه شفابخشي مي‌پذيرند، زيرا تصديق مي‌كند كه جلوه‌هاي روح به طور شگفت‌انگيزي تغيير مي‌كنند و دائما مي‌توانند در تاريخ بشريت تكرار و تجديد شوند. نكته‌اي كه بايد در اينجا مورد توجه قرار داد اين است كه يونگ نظرش را درباره ضمير ناخودآگاه جمعي به اين منظور اظهار داشت كه تكرار و بازگشت علائم يكسان در خواب‌ها، افسانه‌ها، آثار هنري و اديان را تبيين كند.يك فرض اين است كه او مي‌خواهد دليل تكرار دائمي بعضي از صور مثالي را در ادبيات، هنر، متون ديني شرقي و در خواب‌هاي بيمارانش تبيين كنند. با اين همه بايد پذيرفت كه ظاهراً به نظر مي‌رسد او ضمير ناخودآگاه را نه تنها به عنوان فرضي تبيين‌كننده، بلكه به عنوان چيزي كه واقعاً وجود دارد و به عنوان امري ثابت مدنظر قرار مي‌دهد، لكن خاطرنشان مي‌كند واقعيت ناخودآگاه را نمي‌توان به گونه‌اي ارائه كرد كه با معيارهاي علم يا منطق منطبق باشد.  به نظر يونگ، ضمير ناخوداگاه جمعي كه در آن الگوها يا تصاوير اوليه وجود دارد، ذخيرۀ تجربۀ جمعي نوع بشر در طي اعصار متمادي است. اين تصاوير اوليه «قديمي‌ترين و فراگيرترين «صور فكر» آدمي است. آنها هم احساسات‌اند و هم افكار. به واقع آنها زندگي مستقل خودشان را دارند.»  آنها «مي‌توانند بي‌حد و حصر بسط يابند و تجزيه شوند.» و الگو و عين ثابت ناظر به تصور خدا به مشابهت ميان نفس و خدا اشاره دارد.همان طور كه چشم با خورشيد مطابقت دارد، نفس با خدا نيز مطابقت دارد كه اين مطلب دليل عمدۀ اين مدعاست كه «به لحاظ روان‌شناختي قابل تصور نيست كه خدا صرفا مطلقا ديگر باشد. براي اين كه «مطلقا ديگر» هرگز نمي‌تواند يكي از عميق‌ترين و دقيق‌ترين روابط نفس- يعني دقيقا همان چيزي كه خدا است باشد». انساني كه نمي‌تواند دريابد دين راز بزرگي است كه ريشه در روان آدمي دارد و صرفاً صورت خارجي ايمان نيست، نمي‌داند دين چيست؟  اين به معناي به مقام خدايي رساندن يا بت ساختن از نفس نيست، بلكه صرفاً تصديق اين است كه نفس كاركرد ديني دارد و ميان آن و صورت بيروني شباهت وجود دارد. «بر اين اساس وقتي به عنوان روان‌شناس مي‌گويم خدا يك صورت مثالي است، مقصودم از آن «نمونه» در روان است». كار تحقيق روان‌شناختي اين است كه به شباهت ميان صور مثالي و ايده‌هاي ديني اشاره كند، خواه آن ايده‌ها به عنوان مثال با علت نخستين در ارتباط باشند يا به صورت خدا، پوروشا ، آتمن يا تائو داشته باشند، چنين تحقيقي چشم و گوش انسان را نسبت به معناي اعتقادهاي ديني باز مي‌كند و فرصت مناسبي براي فهم تصورات اوليه يا صور مثالي ديگري كه تعاليم ديني بايد ارائه كنند، فراهم مي‌آورد. اديان بر علت نخستين، كه از آن به خدا، آتمن و غيره تعبير مي‌شود، پاي مي‌فشرند، ولي روان‌شناسي بر صورت مثالي يا صورت اوليه‌اي تاكيد مي‌كند كه ابهام آن توسط هيچ صورت مثالي متناظر، «خود» [= نفس] است كه به قدري مبهم است كه صور متعين زيادي مي‌توانند نماد آن بشوند.نماد مسيح و نماد بودا هر دو نمادهاي متكامل و متمايزترين نمادهاي «خود» مي‌باشند.  و به همين دليل يونگ نسبت به دين نگرش مثبت دارد، زيرا از نظر او دين صورتي از الگوهاي مثالي «خود»، يعني جلوه‌اي از روح است و نظير روان درماني، براي نفس مفيد است. به عنوان مثال مردم به كليساي كاتوليك دلبستگي دارند صرفا به اين دليل كه در آنجا احساس خوبي دارند و دين اوليه به وضوح براي مردم اوليه مناسب‌تر است از هر صورتي از مسيحيت كه براي آنها بيگانه است. يونگ ميان دين و اصول عقايد، كه وي صور مدون تجربه ديني مي‌داند، فرق مي‌گذارد و آنها را مظاهر حقيقت ابدي نمي‌داند.  با اين همه اصول عقايد كاركرد مهمي در جامعه دارند و به اين معنا كه نمادها جايگزين تجربه مستقيم مي‌شوند كه در مورد مسيحيت اين كار به وسيله مقام‌هاي كليسا انجام مي‌شود. با اين همه روان‌شناس مي‌بايست با تجربه اوليه كه احكام جزئي، مناسك و اصول عقايد حاكي از آن هستند، سروكار داشته باشد.اگر او به اصول عقايد ملتزم باشد، در تفسير فعاليت خودجوش صور مثالي ضمير ناخودآگاه آزاد نخواهد بود. اين صور مثالي را «مي‌توان به لحاظ تجربي معادل‌هاي اصول جزئي ديني دانست». آنچه در مورد اصول عقايد صادق است بر اديان نيز اطلاق مي‌شود. همان‌گونه كه ديديم از نظر يونگ «غير قابل تصور است كه صورت معيني بتواند ابهام صورت مثالي را برطرف كند.» او نتيجه مي‌گيرد خدا مي‌تواند در صور و زباه‌هاي بسيار متجلي شود و به هيچ وجه چنين نيست كه يك جلوه صادق و بقيه باطل باشند، بلكه همه جلوه‌ها صادق‌اند.ولي با ادعاي يگانه بودن تجلي خدا در عيسي بايد چه كرد؟ يونگ مي‌گويد: نماد مسيح از اهميت زيادي برخوردار است و متكامل‌ترين نماد «خود» است، اما همين امر در مورد نماد بودا هم صادق است. و تجربه صورت مثالي «خود» مي‌تواند يك نفر را به حقيقت مسيح و ديگري را به حقيقت بودا رهنمون شود. نتيجه آن كه هيچ ديني نمي‌تواند ادعاي خاتميت يا مطلق بودن كند. صورت مثالي «خود» براي برخي به صورت مسيح جلوه‌گر مي‌شود و براي ديگران صورت پوروشا، آتمن، هيرانياگاربها يا بودا به خود مي‌گيرد.  با توجه به اين كه صورت مثالي «خود» متناظر با ايده‌هاي ديني‌اي است كه در ارتباط با علت نخستين‌اند، يونگ بدين ترتيب از ديدگاه روان‌شناختي‌اش نسبت به سنتهاي ديني مختلف جهان به رويكردي دست مي‌يابد كه به هيچ وجه با پاسخ‌هاي ساير گوهر گرايان به تكثرگرايي ديني متفاوت نيست. ]]> روانشناسان بزرگ Sun, 25 Apr 2010 09:16:29 GMT http://migna.ir/vdcakynu149n6.5k4.html