پایگاه خبری علمی، آموزشی و تحصیلات تکمیلی میگنا - آخرين عناوين روانشناسی يادگيری :: نسخه کامل http://migna.ir/Psychology/Psychology-of-Learning Tue, 12 Sep 2017 11:37:04 GMT استوديو خبر (سيستم جامع انتشار خبر و اتوماسيون هيئت تحريريه) نسخه 3.0 http://migna.ir/skins/default/fa/{CURRENT_THEME}/ch01_newsfeed_logo.gif تهیه شده توسط پایگاه خبری میگنا http://migna.ir/ 100 70 fa نقل و نشر مطالب با ذکر نام پایگاه خبری میگنا آزاد است. Tue, 12 Sep 2017 11:37:04 GMT روانشناسی يادگيری 60 اختلال یادگیری چیست؟ http://migna.ir/vdcaiony.49n6615kk4.html بسیارند کودکانی که ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی، قد و وزنشان حاکی از بهنجار بودن آنان است، هوش کم و بیش عادی دارند، به خوبی حرف می زنند و مانند سایر کودکان بازی می کنند، مثل همسالان خود با سایرین ارتباط برقرار می کنند، در خانه نیز خود یاری های لازم را دارند و کارهایی را که والدین به آنها می سپارند، به خوبی انجام می دهند و از رفتار و اخلاق عادی برخوردارند. اما زمانی که به مدرسه می‌روند و می‌خواهند خواندن و نوشتن و حساب یاد بگیرند دچار مشکلات جدی می‌شوند. این کودکان به تدریج درمی‌یابند که سایر کودکان از نظر وضع درسی بهتر از آنها هستند و احساس حقارت را تجربه می‌کنند و کم کم بیزاری از درس و مدرسه در آنها به وجود می‌آید. والدین آنها که اغلب از دلایل ناتوانی یادگیری آنها بی خبر هستند، مشکل را بیشتر می‌کنند و با فشارهایی که به کودک وارد می‌آورند، دشواری را چند برابر می کنند.  بدیهی است این کودکان در مراجعه به هر متخصصی، مشکلی تازه در خود می‌یابند. هر متخصص مشکل آنها را از دریچه چشم خود نگریسته و تنها بعدی از ابعاد پیچیده آن را زیر ذره بین تخصص خویش قرار می‌دهد. نكته قابل توجه اينكه در موارد اينچنيني، ضرورتاً باید به جای تشخیص‌های انفرادی، از شیوه نظام چند رشته‌ای سود جست که در آن معمولاً مجموعه‌ای از تجربیات و تخصص‌ها توأمان مورد استفاده قرار می‌گیرد. بدین معنی که با همگام شدن عده‌ای از متخصصان و یک سو و یک جهت شدن تلاش های مختلفی که از طرف صاحبان فن و تجربه صورت می‌گیرد، راهی برای تحلیل، تشخیص و درمان اساسی مسائل یادگیری گشوده می شود.    تعریف اختلالات یادگیری اصطلاح نارسایی در یادگیری به وسیله روان‌شناسان و متخصصین تعلیم و تربیت مورد استفاده قرار می‌گیرد؛ در حالی که متخصصان پزشکی اختلال یادگیری را ترجیح می دهند. مثلاً بر طبق تعریف انجمن روان پزشکان آمریکا (1994) اختلال زمانی روی می‌دهد که پیشرفت درسی فرد بر اساس آزمون‌های استاندارد فردی در خواندن، حساب کردن، نوشتن یا بیان به طور چشمگیری پایین تر از سطح مورد انتظار سنی، درسی، و یا هوشی وی باشد. اگر چه تلاش فراوانی برای یافتن یک تعریف جامع در زمینه اختلالات یادگیری انجام گرفته است، هنوز تعریف کاملی که مورد قبول همگان باشد وجود ندارد.  شاید یکی از دلایل عمده آن این باشد که در بکار بردن اجزای اختلالات یادگیری هنوز ثبات چندانی وجود ندارد. بعضی سعی می‌کنند آنها را از همدیگر مجزا نمایند در حالی که بعضی دیگر نارسایی در یادگیری را به عنوان یک اصطلاح کلی مورد استفاده قرار می‌دهند که شامل تمام موارد یادگیری است و بعضی در این زمینه اظهار نظر قاطعی نمی‌کنند. از طرف دیگر تعاریف، بسته به این که نارسایی در چه حوزه ای تعریف می شود نیز تا اندازه ای فرق می کنند.  کمیته بین نهادی نارسایی‌های یادگیری (1987) که نمایندگی 12 نهاد در بخش خدماتی، بهداشتی و انسانی و بخش آموزش و پرورش را دارد جنبه های زیر را در تعریف خود از نارسایی ویژه در یادگیری مورد تأکید قرار می دهد:   کودک ممکن است مشکلاتی در مهارت های گوش کردن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن، استدلال ریاضی و یا اجتماعی داشته باشد. نارسایی در یادگیری ممکن است همراه با شرایطی از قبیل عوامل اجتماعی– محیطی و اختلالات توجهی باشد. نارسایی حالت ذاتی دارد و تصور می‌شود از نقص در نظام عصبی مرکزی ناشی شود.   کودکانی که دارای اختلالات یادگیری هستند چه ویژگی‌هایی دارند؟  کودکان با مشکل اختلال یادگیری گروه ناهمگنی را تشکیل می‌دهند که ویژگی‌های بسیار متفاوتی دارند . اما باید در نظر داشت که همه کودکان با نارسایی در یادگیری ممکن است تمام این ویژگی ها را نداشته باشند و در عوض بعضی از افرادی که نارسایی ویژه در یادگیری ندارند ممکن است بعضی از این ویژگی‌ها را داشته باشند. از این جهت که هر کودکی دارای ویژگی های منحصر به فرد برای خود می‌باشد ممکن است فقط بعضی از این ویژگی‌ها در او وجود داشته باشد. افزون بر این بعضی از ویژگی‌هایی که در اینجا مورد بحث قرار می‌گیرد متناسب با سن و سطح رشدی هر کودک معین است که در صورت ادامه می‌تواند مشخصه این کودکان در نظر گرفته شود. علیرغم این ناهمگنی اغلب مشکلات کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری با همدیگر همانندی دارد و این ویژگی‌ها را نمی‌توان به راحتی از همدیگر تفکیک کرد. زیرا گاهی ممکن است رفتارهایی در رابطه با چندین ویژگی بطور همزمان مشاهده شود. از طرف دیگر داشتن مشکل در یک جنبه ممکن است جنبه های دیگر را نیز تحت تأثیر خود قرار دهد. مثلاً داشتن مشکلات درک مطلب، در زمینه زبان بیانی فرد نیز مشکلاتی ایجاد می‌کند. بنابراین ارزیابی این کودکان فراتر از بررسی یک جنبه معین فرد است. اگر چه نارسایی در درجه اول بر روی جنبه درسی کودکان تأثیر دارد اما باید در نظر داشت که حوزه‌های دیگر چون حوزه‌های اجتماعی و شغلی فرد هم به نوعی از آن تأثیر می‌گیرند و در بسیاری از موارد بر روی بهداشت روانی و عزت نفس اثر منفی می‌گذارند. افزون بر این مشکلات همایند چون اختلال نقص توجه بیش فعالی، افسردگی، و مشکلات عصبی نیز ممکن است در کنار آن وجود داشته باشد. بنابراین کودک ممکن است بیش فعال، بی توجه و در عین حال ناسازگار باشد. اما برای ساده شدن موضوع می توان این ویژگی‌ها را در گروه‌های زیر طبقه بندی نمود:    اختلال یادگیری- بیش فعالی- کم فعالی- اختلالات حافظه- اختلالات زبانی- اختلالات شنوایی- اختلالات بینایی  1- اختلالات حرکتی  کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری، الگو‌های حرکتی متمایزی نسبت به بعضی از کودکان دیگر دارند که به برخی از مهمترین آنها در اینجا اشاره می شود: الف- بیش فعالی: بیش فعالی یکی از فراوان‌ترین اختلالات حرکتی گزارش شده کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری است. این کودکان در سنین پایین همیشه در حال حرکت و جنبیدن هستند در هیچ جایی آرام و قرار ندارند و رفتاری غیر قابل پیش بینی از خود نشان می‌دهند. کودکان سنین پایین‌تر رفتارهایی همچون صحبت کردن زیاد و دعوای بین خواهر و برادر‌‌ها، دوستان و همکلاسی‌ها دارند و در دوره نوجوانی گرچه فعالیت بیش از اندازه ممکن است وجود نداشته باشد اما نشانه‌های دیگری مانند مشکلات رفتاری، عزت نفس پایین، بی‌توجهی، و یا حتی افسردگی بروز نماید.  این چنین رفتارهایی الزاماً نادرست نیستند بلکه تعداد دفعات آن بیش از اندازه و خارج از تناسب است. گرچه به نظر بعضی گاهی رفتار از نظر کیفی نیز متفاوت، تصادفی و با سازمان یافتگی کمتری است. باید در نظر داشت که گرچه بعضی از کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری این حالت را از خود نشان می‌دهند بسیاری از کسانی که نارسایی در یادگیری ندارند نیز ممکن است بیش فعال باشند.    ب- کم فعالی:  برخلاف کودکان بیش فعال بعضی از کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری وجود دارند که به طور غیر طبیعی فعالیت حرکتی محدودی داشته و بیش از اندازه آرام و بی حال هستند. اما از جهت این که مشکلات رفتاری این گروه کودکان کمتر در مدرسه مورد شناسایی قرار می گیرد بندرت شناخته می‌شوند و در نتیجه کمتر جزو کودکان با نارسایی در یادگیری به حساب می‌آیند.   ج- ناهماهنگی:  ناهماهنگی یا داشتن هماهنگی ضعیف یکی از مشکلاتی است که بعضی از کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری از خود نشان می‌دهند. این کودکان در فعالیت‌هایی که نیاز به هماهنگی کاملی دارد همچون دویدن، پریدن، جست و خیز کردن و مانند آن مشکل دارند، نوع راه رفتن آنها معمولاً خشک، نا آزموده و بی روح است و در فعالیت‌های مربوط به حرکات ظریف مانند نوشتن و نقاشی کردن نیز دارای ضعف هستند.   د- تکرار:  تکرار خود به خودی و غیر عادی رفتار که ممکن است تقریباً در تمام رفتارهای بیانی مانند صحبت کردن، نوشتن، خواندن، ترسیم کردن، و اشاره کردن وجود داشته باشد در بعضی از کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری مشاهده می‌شود. این حالت در صحبت کردن شامل داشتن اشکال در رفتن از یک کلمه به کلمه دیگر و در نوشتن تکرار یک حرف یا غلط نوشتن یک کلمه و تکرار مکرر آن است.    2- اختلالات اجتماعی– عاطفی  کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری انواع متفاوتی از اشکالات اجتماعی و عاطفی همچون خود پنداره پایین، تحمل کم نسبت به ناکامی، اضطراب، کناره گیری اجتماعی، طرد اجتماعی، اجتناب کردن از کار یا کند بودن در آن از خود نشان می‌دهند. این کودکان معمولاً در کار کردن و بازی کردن با کودکان دیگر از خود ناتوانی نشان می دهند و بیشتر اوقات در اثر ناکامی‌های ناشی از آن، رفتارهای مداخله گری دارند.    3- اختلالات ادراکی  اختلالات ادراکی یعنی ناتوانی در شناسایی، تمیز، و تعبیر و تفسیر کردن احساس که می‌باید با اشکالات مربوط به حواس فرق گذاشته شود. مثلاً یک کودک نابینا چون نمی تواند ببیند ادراک بینایی برایش ایجاد نمی‌شود اما در مورد اختلالات ادراکی کودک در عین حال که توانایی دیدن را دارد در حوزه های معینی مشکلات ادراکی از خود نشان می‌‌دهد. اختلالاتی همچون عدم ایجاد اشکال هندسی، تشخیص متن و زمینه، حروف وارونه و واژگون و مانند آن نشانه اختلال در ادراک بینایی، عدم تشخیص تن صدا و فرق نگذاشتن بین صداهای گوناگون نشانه اختلال در ادراک شنوایی، ناتوانی در شناخت اشیاء معمولی از طریق لمس کردن نشانه اختلال در ادراک لمسی و اشکال در هماهنگی، جهت یابی و تعادل نشانه اختلال در ادراک تعادل است. اما اختلال در ادراک بویایی و چشایی به نظر می رسد کمتر با نارسایی ویژه در یادگیری بستگی داشته باشد.    4- اختلالات نمادسازی  اختلال یادگیری- کودکان- اختلالات نمادسازی- اختلال بیانی- سلامت کودکان  نماد سازی یکی از پیشرفته ترین توانایی‌های ذهنی است که در آن مغز ادراکات، حافظه و حالت‌های وابسته به آنها را برای بدست آوردن مهارت‌های اساسی یادگیری به صورت یکپارچه در می‌آورد و از آن‌ها یک زنجیره فکری یا فرآیند می‌‌سازد.    الف- اختلال دریافتی شنیداری:  در این زمینه اشکالات ممکن است به شکل ضعف در فهمیدن نمادسازی زبانی، تقاضای بیش از اندازه برای تکرار و گیج شدن در اجرای دستورات نشان داده شود.    ب- اختلال دریافتی دیداری:  مشکلات کودکان در این زمینه شامل عدم تشخیص دیداری کلمات یا حروف و شکل‌ها و خواندن با درک و فهم کمتر است.    ج- اختلال بیانی کلامی:  این اختلال شامل نارسایی در تنظیم افکار برای صحبت کردن است که در آن کلمات از لحاظ معنی برای بیان نظریات فرد هماهنگی لازم را ندارند.    د- اختلال بیانی حرکتی:  این اختلال شامل نارسایی در تنظیم افکار برای صحبت کردن و همچنین ارتباطات غیر کلامی مانند حالت قیافه است. علاوه بر این حذف کلمات و اشکالات هجی کردن نیز در این کودکان دیده می شود.   توانایی خوب دیدن از موارد لازم برای آموختن مهارت‌های یادگیری است‎   5- اختلالات توجه  برای موفق شدن در یادگیری کودک باید توانایی توجه کردن به یک موضوع معین و به همین ترتیب در موقعیت مناسب جدا کردن توجه از یک موضوع و پرداختن به یک موضوع معین دیگر را داشته باشد.     الف)عدم توجه:  اشکال عمده کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری این است که توانایی جدا کردن یک محرک معین از میان محرک های محیطی گوناگون و فقط به همان توجه کردن را ندارند. مثلاً کودک ممکن است سر کلاس با کوچکترین صدایی مانند صدای مهتابی یا ترافیک و یا حتی حضور همکلاسی ها که به کار خود مشغول هستند توجه خود را از دست بدهد.    ب- توجه بیش از اندازه:  بعضی از کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری بر روی جزئیاتی که در واقع چندان هم مهم نیستند بیش از اندازه توجه می‌کنند و در نتیجه از موضوعات اساسی دیگر باز می‌مانند. مثلاً کودک ممکن است به جای توجه به مطالب نوشته شده بر روی یک صفحه تمام تمرکز خود را فقط بر روی شماره آن صفحه متمرکز نماید.    6- اختلالات حافظه  اختلالات حافظه شامل اشکال در جذب، ذخیره سازی و باز شناسی اطلاعات در ارتباط با بینایی، شنوایی یا فرآیندهای دیگر یادگیری است. مشخص شده است که کودکان با نارسایی در یادگیری در باز شناسی، و همچنین یادآوری هم مستقیم و هم وارونه اعداد مشکل دارند. در این زمینه ناتوانی در به تصور در آوردن حروف، کلمات و یا ارقام نشانه اشکال در حافظه دیداری و ناتوانی در به وجود آوردن مجموعه یا ترتیب حروف، کلمات یا ارقام نشانه اشکال در حافظه شنیداری است. افزون بر این حافظه غیر کلامی کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری در رابطه با حافظه کوتاه مدت و دراز مدت نیز اشکالاتی دارند که شامل ضعف در حافظه، دامنه لغت ضعیف و اشکال در درک جملات است.    7- اختلالات زبانی  اختلالات زبانی و گفتاری یکی دیگر از ویژگی‌های کودکان با نارسایی در یادگیری است که در حوزه‌هایی همچون بیان شفاهی و درک مطلب شنیداری و مانند آن خود را نشان می‌دهد و از اشکالات گفتاری مانند اشکالات تلفظی، اشکالات صدایی مانند صدای گرفته و اشکال در روان بودن گفتار مانند لکنت زبان فرق گذاشته می‌شود. در این زمینه کسانی که نارسایی در زبان و گفتار به طور همزمان دارند احتمال بیشتری برای نارسایی در خواندن ایجاد می‌شود. تأخیر در زبان یکی از مشکلات رایج این کودکان است و معمولاً در سنینی که کودکان به طور معمول صحبت می‌کنند ممکن است اصلاً صحبت نکنند یا از زبان محدودی استفاده نمایند. لازم به ذکر است که معمولاً صحبت نکردن در سن 4 سالگی به عنوان تأخیر در زبان در نظر گرفته می‌شود.   اختلال یادگیری- الگوی مناسب یادگیری- مشکلات عاطفی کودکان-  نارسایی یادگیری- تفاوت های جنسیتی   علل احتمالی اختلالات یادگیری چیست؟  نظریات گوناگونی در اینکه چگونه اختلالات یادگیری به وجود می آید ابراز شده است که هر کدام این نظریات سعی کرده اند عوامل گوناگونی را برای آن در نظر بگیرند. منتهی باید در نظر داشت که به ندرت می توان یک عامل واحد را به عنوان ایجاد کننده نارسایی در نظر گرفت بلکه بهتر است گفته شود که پدیده پیچیده ای مانند اختلال یادگیری در اثر تعامل چندین عامل گوناگون به وجود می آید. بعضی از این عوامل به عنوان عامل اصلی نارسایی در نظر گرفته می شوند در حالیکه بعضی دیگر ممکن است عامل تسهیل کننده شرایط باشند و بنابراین هر کودکی باید در تمام زمینه ها مورد ارزیابی قرار گیرد تا اطمینان حاصل شود چه کسانی تحت این عنوان قرار می گیرند. عواملی را که در ایجاد نارسایی ویژه در یادگیری به صورت مستقیم یا به عنوان تسهیل کننده سهم دارند را به صورت زیر طبقه بندی می کند:    1- عوامل محیطی  محیط‌های متفاوتی که کودک با آن‌ها سروکار دارد هر کدام به نوعی در چگونگی یادگیری و بر روی تمایل و انگیزه او برای یادگیری تأثیر می‌گذارند. این محیط‌ها را می‌توان به صورت زیر طبقه بندی نمود.   الف – محیط خانه:  تجربیات محیطی کودک در 5 یا 6 سال اول زندگی تأثیر عمیقی بر روی رشد شناختی و هوشی او دارد و زبان به عنوان یکی از ملزومات عمده بشر، همبستگی نزدیکی با این تجربیات اولیه و مخصوصاً با والدین دارد. والدین نه تنها موقعیت مناسب را برای رشد کودک در زمینه‌های گوناگون به وجود می‌آورند‌، که می‌توانند به نوبه خود در اکتساب این زبان مؤثر باشند، بلکه خود آنها الگوی مناسبی نیز برای یادگیری کودک به شمار می‌روند. بنابراین اساس کارآمدی کودک در زبان، به آن طوری که بعداً در مدرسه از او انتظار خواهد رفت، در خانه بنا نهاده می‌شود. کودکان با نارسائی‌های یادگیری معمولاً از خانواده‌هایی هستند که فرزندان زیادی دارند. همچنین کودکانی که با یکی از والدین زندگی می کنند موارد بیشتری از مشکلات مانند نرفتن به مدرسه یا نارسایی یادگیری از خود نشان می‌دهند.    ب- محیط مدرسه:  کودکان زمان قابل ملاحظه ای از ساعات بیداری خود را در مدرسه می‌گذرانند و بنابراین روابط آنها با گروه همسن و کارکنان مدرسه از معلم گرفته تا مدیر و معاون و خدمتگذار و دیگران، تأثیر چشمگیری بر روی تجربیات آنان دارد. از جهت این که کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری مشکلات زیادی در حوزه زبان و رفتار اجتماعی دارند نمی‌توانند به راحتی روابط گروهی مناسبی با دیگران بر قرار نمایند و در نتیجه از طرف گروه همسن و معلمان طرد می‌شوند. افزون بر این در مدرسه برای کوشش‌های خود کم‌تر مورد تشویق و تقویت قرار می‌گیرند و بیشتر از دیگران مورد انتقاد واقع می‌شوند که به نوبه خود بر روی یادگیری آنان تأثیر می گذارد. معمولاً معلمان در کلاس توجه خود را بر روی چند شاگرد برگزیده و اغلب اوقات آنهایی که از نظر درسی وضعیت خوبی دارند، متمرکز کرده و در نتیجه به شاگردان دیگرتوجه کمتری می کنند به طوری که وقتی کودک با نارسایی‌های یادگیری به کلاس پنجم یا بالاتر می‌رسد بودن یا نبودن او در کلاس فرق چندانی نمی کند.    ج- محیط اجتماعی  روابط اجتماعی کودک با دوستان و گروه‌های اجتماعی دیگر نوع رشد اجتماعی، شناختی و عاطفی او را تعیین می‌کند. اگر این رابطه خوشایند و موفقیت آمیز باشد احساس رضایت و اعتماد به نفس، و اگر نا‌موفق باشد حالت ملال آوری به وجود می‌آورد. عدم موفقیت در روابط اجتماعی ممکن است به علت اشکال در ایجاد روابط یا نداشتن مهارت های اجتماعی لازم باشد. معمولاً کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری آگاهی ندارند که هر رفتار معین آنها از طرف دیگران چگونه تلقی می‌شود و از همساز کردن خود با نقطه نظرهای دیگران ناتوان هستند و چون نیازهای دیگران در نظر گرفته نمی‌شود احتمال به وجود آمدن روابط مناسب با دیگران کاهش می‌یابد و در نتیجه همین تجربیات اجتماعی ناخوشایند ممکن است یادگیری آنان را تحت تأثیر قرار دهد. اعتقاد بر این است که همان ویژگی هایی که نارسایی درسی را به وجود می آورد نارسایی های اجتماعی را نیز ایجاد نماید.    2- عوامل عاطفی  در بیان رابطه بین نارسایی‌های یادگیری و مشکلات عاطفی نظریات متفاوتی وجود دارد. به اعتقاد بعضی، نارسایی‌های یادگیری در اثر اشکالات عاطفی به وجود می‌آیند و بنابراین باید از طریق روش‌های روان شناختی اعتماد به نفس لازم را در کودکان ایجاد کرد؛ خود پنداره آنان را افزایش داد و علایق آنان را کشف نمود تا نارسایی های یادگیری ناشی از آنها نیز درمان شود. بعضی دیگر معتقد هستند مشکلات عاطفی در اثر نارسایی های یادگیری به وجود می آیند و بنابراین باید با به کار گرفتن روش آموزش مستقیم سعی در از بین بردن نارسایی یادگیری کرد تا عوامل عاطفی نیز به تدریج ضعیف شده از بین بروند.   3- عوامل فیزیکی  بعضی از عوامل فیزیکی نیز به گونه ای با نارسایی های یادگیری ارتباط پیدا می کنند و بدین جهت باید اطمینان حاصل شود وجود نارسایی در اثر بودن این عوامل نباشد. عوامل عمده‌ای که در این زمینه دخالت دارند به قرار زیرند:    الف – اختلالات شنوایی:  بعضی از کودکان به علت داشتن اشکالاتی در مکانیسم شنوایی اطلاعات و آموزش را به خوبی نمی‌شنوند و در نتیجه در یادگیری آنان اختلالاتی به وجود می‌آید. مثلاً پژوهشگران پیدا کردند که بعضی از این کودکان در یک پس زمینه صدایی قادر نیستند خوب بشنوند و باید در نظر داشت که در زمینه شنوایی حتی اختلالات بسیار جزئی نیز می‌تواند یادگیری کودک را تحت تأثیر قرار دهد. زیرا اولاً بر روی ارتباط بر قرار کردن کودک با معلم، گروه همسن و دیگران تأثیر دارد؛ ثانیاً شنوایی لازمه‌ای اساسی برای یادگیری زبان است و اگر کسی در این زمینه اختلال داشته باشد در زمینه یادگیری نیز با اشکال روبرو خواهد شد.    پژوهشگران دریافته‌اند که وجود اشکال در گوش میانی می تواند اختلالات رشدی و درسی در کودکان ایجاد کند.   ب- اختلالات بینایی:  توانایی خوب دیدن از موارد لازم برای آموختن مهارت‌های یادگیری است و بنابراین اختلال در این توانایی در یادگیری کودکان نارسایی به وجود می‌آورد. منتهی باید در نظر داشت که این اختلالات به تنهایی نمی‌توانند به عنوان عامل اصلی در نظر گرفته شوند. افزون بر این درمان کردن مشکلات دیداری فقط بخش کوچکی از مشکلات خواندن را درمان می‌کند و نارسایی های زیر بنایی را که عامل بسیاری از نارسایی های یادگیری هستند را از بین نمی برد. گرچه تمرین‌های چشمی به صورتی که در درمان بینایی مورد استفاده قرار می گیرند در زمینه نارسایی تأثیر داشته باشد، اما در هر حال معلم باید به نشانه هایی همچون چرخاندن سر‌، خم کردن سر به جلو، داشتن تنش در کارهایی که نیاز به دیدن از نزدیک دارد، نگاه کردن به دور، مالیدن بیش از اندازه چشم، اجتناب کردن از کار با اشیایی که به چشم نزدیک هستند، حالت نشستن و مانند آن توجه داشته باشد.   ج- تفاوت های جنسی: تحقیقات اولیه نشان دهنده این است که پسرها بیشتر از دخترها در معرض نارسایی های ویژه قرار می‌گیرند. در مروری که بر ادبیات تحقیق انجام گرفته است پیدا شده است که حتی زمانی که میزان خطا در این مطالعات به حداقل رسانده شود نیز این تفاوت هنوز وجود دارد. دامنه این تفاوت بین 2 تا 8 برابر است. پژوهشگران نارسایی های یادگیری را 1/84، نابهنجاری‌های نوشتاری را 5/56 و اختلال نقص توجه بیش فعالی را 1/39 درصد در پسرها تخمین می‌زنند. واقعیت این است که مردهای بیشتری با نارسایی‌های یادگیری وجود دارند که ممکن است به نوعی در ارتباط با کروموزوم جنسی باشد. مثلاً (راتر و همکاران، 2004) پیدا کرده‌اند که مشکلات خواندن در پسرها بیشتر از دخترهاست. بنابراین جنسیت می تواند به عنوان یکی از عوامل به وجود آورنده نارسایی ویژه در یادگیری در نظر گرفته شود اما تحقیقات نشان می دهند که این تفاوت خیلی چشمگیر نیست.    برنا ]]> روانشناسی يادگيری Tue, 12 Sep 2017 06:17:51 GMT http://migna.ir/vdcaiony.49n6615kk4.html سندروم «طولانی بود؛ نخواندم» چیست؟! http://migna.ir/vdcg3u9t.ak9qy4prra.html با استناد به جمله پاسکال: «ببخشید که نامه‌ام طولانی شد، اگر زمان بیشتری داشتم، نامه کوتاه‌تری می‌نوشتم»، این افراد اعتقاد دارند که خیلی از متون طولانی، دارای جملات حاشیه‌ای و اضافی هستند و اگر زمان بیشتری بر روی متن و بازخوانی آن گذاشته می‌شد، تعدادی از جملات قابل حذف بودند و متن نیز کوتاه‌تر می‌شد.    عده‌ای هم معتقدند که خواندن متن‌های طولانی و تحلیلی به معنای اتلاف وقت نیست و اصلا شیوه درست مطالعه همین است. به قول محمد عابدینی، این افراد آلوده‌ "فرهنگ سه خطی" که می‌گوید: اگر نوشته‌ای بیش‌تر از سه سطر شد، نخوان؛ نشده‌اند. به اعتقاد آنها کسی که در طول روز مطالب کوتاه بسیاری می‌خواند و در انتهای روز ناتوان از تحلیل یکپارچه این مطالب است، وقتش را تلف نموده است. در صورتی که خواندن چند متن تحلیلی، زمان کمتری نسبت به این همه مطالب نامرتبط، به خود اختصاص خواهد داد. مانند کسی که تمایلی به دیدن یک فیلم سینمایی دو ساعته ندارد ولی چندین قسمت یک سریال را در طول روز مشاهده می‌کند. در این قسمت به صورت علمی و با توجه به پژوهش‌های مختلف دلایل سندروم TLDR تبیین می‌شود. 1.یکی از موضوعات مرتبط با این سندروم، بحث «فراخنای توجه» (Attention span) می‌باشد.   به مدت ‌زمانی که یک فرد بدون حواس پرتی می‌تواند روی فعالیتی تمرکز کند، فراخنای توجه گفته می‌شود. مطابق با این فرضیه، برخی افراد نمی‌توانند مدت زمانی طولانی روی یک موضوع تمرکز کنند و به همین دلیل تمایلی به خواندن متون طولانی ندارند. خبر خوب این است که مطابق با مطالعات پژوهشگران دانشگاه ملبورن، فراخنای توجه در طول سال‌ها تقریبا ثابت بوده است. به عبارت دیگر فراخنای توجه که توسط سیم کشی عصبی قسمتی از مغز هدایت می‌شود، در طول نسل‌های مختلف تغییر نکرده است؛ به همین دلیل فراخنای توجه یک فرد 20 ساله در سال 2015 تقریبا به همان اندازه یک فرد 20 ساله در سال 1935 است. چیزی که تغییر کرده میزان بسیار زیاد اطلاعاتی است که افراد در معرض آنها قرار دارند. به ویژه این‌که تکنولوژی‌های امروزی به صورت پیوسته باعث حواس پرتی افراد می‌شوند. 2.موضوع دوم بحث "لذت فوری" (Instant gratification) است که به تمایل به دریافت فوری و بدون تاخیر پاداش اطلاق می‌شود.   احتمالا درباره آزمایش معروف مارشملو شنیده‌اید. در این آزمایش روی میز، یک خوراکی مارشملو قرار داده می‌شد و به بچه‌ها گفته می‌شد اجازه دارند تا مارشملو را بخورند؛ ولی اگر ۱۵ دقیقه صبر کنند و به مارشملو دست نزنند، علاوه بر آن مارشملو، یک مارشملوی دیگر هم جایزه می‌گیرند. نتایج نشان داد گروهی از بچه‌ها می‌توانستند بر وسوسه دریافت لذت فوری مقاومت کنند و گروهی دیگر نه. در واقع تمایل به دریافت لذت فوری است که باعث می‌شود بعد از امتحانات دوست داشته باشیم تا نمرات بلافاصله اعلام شوند؛ بعد از گذاشتن یک پیام در یک گروه تلگرامی، بی درنگ منتظر واکنش سایرین باشیم؛ به غذاهای فست فودی روی بیاوریم؛ و تحمل خواندن یک متن طولانی را نداشته باشیم؛ چون دوست داریم هرچه زودتر به لذت بعد از خواندن متن دست یابیم؛ اگر طنز است زودتر بخندیم، اگر مهیج است، زودتر سورپرایز شویم و اگر علمی است، لذت گفتن "چه جالب" و احساس رضایت را زودتر تجربه کنیم. با در نظر گرفتن مطالبی که بیان شد به نکات زیر توجه نمائید: 1.برخی از مطالب کوتاه که فاقد استدلال، تفسیر و تحلیل‌های اضافی هستند، باعث می‌شوند تا گستره دانش افراد افزایش یابد، ولی دانش آنها کم عمق باقی بماند. گستره دانش به این مفهوم است که یک فرد در مورد خیلی چیزها، اطلاعات کمی داشته باشد و عمق دانش به این مفهوم است که یک فرد در مورد تعدادی موضوع اندک، اطلاعات زیادی داشته باشد. همین موضوع باعث می‌شود تا در مصاحبه‌های استخدامی وقتی از یک کارشناس ارشد و یا دانشجوی دکترا سوالاتی پرسیده می‌شود، ناتوان از تحلیل موضوع، پاسخ وی تنها در حد نیم خط و صرفا تعریف آن موضوع باشد. غافل از این‌که مبنای سواد، تعریف موضوع نیست؛ بلکه تحلیل موضوع است که اهمیت دارد. البته ناگفته پیداست که حالت ایده آل، افزایش گستره دانش به همراه عمق آن می‌باشد. 2.برای صرفه جویی در وقت، تاکنون ابزارها و روش‌های مختلفی ارائه شده است؛ مانند شبکه اجتماعی توئیتر که فلسفه آن کوتاه نوشتن است؛ قرار دادن متن (کپشن) بر روی عکس‌های تلگرام؛ و یا گوگل که در سال 2010 ویژگی Google Instant را به خدمات خود اضافه کرد که به صورت خودکار تلاش می‌کرد تا قبل از اتمام تایپ کردن فرد، جستجو را کامل کند. این ویژگی باعث می‌شد تا برای هر جستجویی حدود 2 تا 5 ثانیه در زمان صرفه جویی شود.  به طور مثال اگر همه افراد جهان از Google Instant استفاده کنند، باعث خواهد شد تا در طول روز به صورت تقریبی حدود سه و نیم بیلیون ثانیه در زمان صرفه جویی شود. هم‌چنین یکی از روش‌هایی که برای مقابله با سندروم TLDR به کار گرفته می‌شود، استفاده از نرم افزارها و اپلیکیشن هایی است که به صورت هوشمند، متن را خلاصه می‌کنند. 3.مطابق با بحث فراخنای توجه و ثابت بودن اندازه آن، افراد عصر حاضر، کماکان می‌توانند به رسم قدیمیان متون طولانی را مطالعه کنند؛ به شرطی که عوامل ایجاد حواس پرتی را حذف کرده باشند. بنابراین شاید وقت آن رسیده تا گاه گاهی تلفن همراه خود را در حالت بی‌صدا قرار دهید؛ آلارم‌های لپ تاپ و کامپیوتر را خاموش کنید؛ به جای خلوتی بروید و فارغ از هیاهوی تکنولوژی‌های امروزی با لذت وافر به خواندن و مطالعه بپردازید. 4.موضوع حواس پرتی و عدم توجه و تمرکز افراد یکی از دغدغه‌های اصلی بازاریابان و کسانی که کارهای تبلیغاتی انجام می‌دهند نیز می‌باشد. در این راستا برای اثربخشی بیشتر تبلیغات، روش‌های متعددی پیشنهاد شده است؛ ولی کماکان در عصر آوار اطلاعات، رقابت برای جلب توجه، چالشی پایان ناپذیر به نظر می‌رسد. 5.برخی از بازاریابان و تبلیغ کنندگان با استفاده از کارکرد "لذت فوری"، می‌توانند مصرف کنندگان را به دام بیاندازند. نظیر تبلیغاتی که حتما برای همه شما آشناست: کاهش وزن در یک هفته؛ یادگیری زبان انگلیسی در یک ماه و ... 6.نتایج پژوهشی جدید که در سال 2017 انجام شده و در نشریه دانشگاه هاروارد به چاپ رسیده، نشان می‌دهد یکی از عوامل تاثیرگذار بر لذت فوری، جمعیت کشورهاست. به این مفهوم که در کشورهای با جمعیت بیشتر، تمایل به برنامه‌ریزی‌های بلندمدت مانند سرمایه گذاری برای دوران بازنشستگی، سرمایه گذاری برای کودکان، و تفکر در مورد آینده بیشتر می‌شود. 7.خواندن این متن حدود 6 دقیقه زمان نیاز دارد. ]]> روانشناسی يادگيری Wed, 30 Aug 2017 11:55:10 GMT http://migna.ir/vdcg3u9t.ak9qy4prra.html تعمقی بر جنبه‌‌ رفتاری روان شناسی http://migna.ir/vdcdz50s.yt0nk6a22y.html ميگنا: رفتارگرایی شاخه‌‌‌ای از روان شناسی است که در آن رفتار قابل اندازه گیری، اهمیت عمده دارد. محیط به عنوان فاکتور تعیین کننده با توجه به رفتار فرد در نظر گرفته می‌شود. هسته یا جوهر این روش، تمام اعمال، احساسات و افکار فرد است که می‌توان به عنوان رفتار عنوان کرد و یا فرض کرد. طبق این تئوری، هیچ تفاوتی بین فرآیندهای مشاهده شده به طور خصوصی و محرمانه (تفکر و احساس) و در ملأ عام و عمومی (اعمال/ رفتار) وجود ندارد. جنبه‌‌ رفتاری چیست؟ تئوری تابولا راسا که به نام تئوری لوح سفید نیز شناخته می‌شود، پایه و اساس رفتار گرایی است. این تئوری بر اساس این مفهوم استوار شده است که نوزاد بدون دانش و آگاهی به دنیا می‌آید و این تنها راه برای بیرون کشیدن او از محیط خویش است. نسخه‌های مختلف زیادی از این مفهوم وجود دارند که توسط افراد مختلف مطرح شده‌اند. توصیف این نسخه‌ها و نقطه نظرات در زیر آورده شده است: • روش شناسی: این نسخه بر اساس مطالعه‌‌ی عینی و منظوری الگوهای رفتاری استوار است. حالت‌های باطنی و یا زندگی روانی در این جنبه‌‌ی ارائه شده توسط روان شناس آمریکایی به نام جان بی. واتسون در نظر گرفته نمی‌شوند. • بنیادی : بی. اف. اسکینر نقش مهمی در مطرح کردن تئوری رفتار گرایی بنیادی و ریشه‌‌‌ای ایفا کرد. این نسخه متفاوت از جنبه‌‌ روش شناسی از نظر پذیرش حالت‌های ذهنی و احساسات است. همچنین این نسخه استدلال کرد که این احساسات و حالت‌های ذهنی هدف درمان علمی هستند. به طور شگفت انگیز، احساسات و حالت‌های ذهنی به عنوان دلایل رفتار نشان داده شده توسط فرد در نظر گرفته نمی‌شوند. • نظری: این نسخه، حالت‌های باطنی قابل مشاهده را مطرح می‌کند. این نسخه پویا است اما در انتخاب گلچین است. تأکید آن بر روی اصل صرفه جویی ارائه شده توسط اوکام ریزر است. • زیستی: در این نسخه از روان شناسی رفتاری، جنبه‌‌ ادراکی تغییرات در رفتار در نظر گرفته می‌شود. واحدهای حرکتی نیز که بر رفتار تأثیر می‌گذارند در نظر گرفته می‌شوند. • ادراکی: طبق این جنبه، روشی که فرد یک وضعیت و یا سناریوی ویژه را درک و دریافت می‌کند بر الگوی رفتاری او تأثیر می‌گذارد. توانایی فرد برای استدلال و حل مسائل نیز این الگوی رفتاری را تعیین می‌کند. • اجتماعی: جنبه‌‌ اجتماعی رفتاری نیز شرایط اجتماعی – اقتصادی را که فرد در مرحله‌‌ی رشد با آنها مواجه می‌شود، در نظر می‌گیرد. گفته می‌شود این شرایط بر الگوی رفتاری تأثیر می‌گذارند. • پایان شناسی: جنبه‌‌ پایان شناسی بیشتر متمایل به سمت مشاهده‌‌ عینی است. فرآیندهای ادراکی از نقطه نظر تأثیر گذاری بر الگوهای رفتاری اهمیت داده نمی‌شوند. • انسان گرایی: کارهای ابراهیم ماسلو و کارل روجرز بر این نظریه و تئوری تأثیر گذاشتند. انگیزه و محرک به عنوان فاکتوری که نقش مهمی در شکل گیری الگوی رفتاری فرد ایفا می‌کند، در نظر گرفته شده است. خود شکوفایی، مفهوم مهمی است که باید در شناخت جنبه‌‌ انسان گرایانه مورد مطالعه قرار گیرد. مثال‌ها : یکی از بهترین مثال‌های رفتار گرایی، آن آزمایشاتی است که توسط روان شناس روسی به نام ایوان پاولوف در زمینه‌‌ شایسته سازی کلاسیک بر روی سگ‌ها انجام شد. گذاشتن غذا در دهان سگ‌ها باعث ترشح بزاق آنها شد. سگ‌ها به این روند معمولی عادت کردند و بعداً فقط با دیدن غذا شروع به ترشح بزاق کردند. پاولوف به سگ‌ها غذا داد و از یک زنگ برای نشان دادن زمان غذا استفاده کرد. سگ‌ها به این روند عادت کردند و فقط با شنیدن صدای زنگ حتی در حالت عدم حضور غذا شروع به ترشح بزاق کردند. مثال دیگر همان استفاده از کمک‌های مثبت یا منفی است تا این که بر رفتار فرد تأثیر بگذارد. این امر به عنوان شایسته سازی موثر و عامل شناخته می‌شود. تلاش‌هایی صورت گرفته است تا با استفاده از چنین اصلاحات رفتاری بر عملکرد آکادمیک دانش آموزان تأثیر گذاشته شود. حفظ کردن عادتی نیز یکی از مثال‌های تأثیر گذاری بر روش عملکرد مغز است. فاکتورهای زیادی وجود دارند که بر الگوهای رفتاری فرد تأثیر می‌گذارند. وجود توانایی‌های ذاتی، حالت‌های ذهنی و روانی، افکار و احساسات را نمی‌توان یکجا نوشت. ویژگی‌ها و مهارت‌های ذاتی و غیره این پتانسیل را دارند که بر رفتار فرد درست همانند مشاهده‌‌ی عینی تأثیر بگذارند. كانال ميگنا مترجم: بهروزی راسخون ]]> روانشناسی يادگيری Sun, 15 Jan 2017 04:55:34 GMT http://migna.ir/vdcdz50s.yt0nk6a22y.html قدرت یادگیری دخترها بیشتر است یا پسرها؟ http://migna.ir/vdcb55bf.rhb90piuur.html تفاوت دخترها و پسرها از نظر روانشناسی کودکان به رفتارهای والدین توجه کرده و هنگام بازی نقش مشابه والدین همجنس خود را انتخاب می کنند به طوریکه در بازی دخترها نقش مادر و پسرها شغل پدر را انتخاب می کنند.دخترها در زمان کودکی به سراغ بازی‌هایی مانند خاله بازی و عروسک بازی می روند اما پسرها بیشتر بازی با تفنگ و ماشین را انتخاب می کنند. دختران نسبت به پسران به مسائل و موارد به صورت عینی و جزئی نگاه می کنند به طور مثال دخترها مسائل ریاضی را با شکل یاد می گیرند اما پسرها به صورت کلی با مسائل روبه رو می شوند.     تفاوت اضطراب دانش آموزان دختر با دانش آموزان پسر دانش آموزان دختر اضطراب های خود را با صحبت کردن با دوستان و خانواده اما پسرها این حالت را با تحرك بدنی تخلیه می كنند.  تفاوت دخترها و پسرها در مسئولیت پذیری  دخترها در هر شرایط روحی، استرس، شكست و نظم، مسئولیت شان را به تعویق نمی اندازند، اما پسرها با اولین استرس و اضطراب، به دلیل فشار زیاد و درگیری شدید با موضوعی كه ذهن شان را آزار می دهد، مسئولیت هایشان را فراموش می کنند.  تفاوت مغز دخترها با مغز پسرها درمغز دخترها نیمکره چپ و راست با همدیگر ارتباط دارند، اما در مغز پسرها این دو نیمکره از ارتباط اندکی با یگدیگر برخوردارند. دانش آموزان دختر می توانند کارهایی همچون حرف زدن، کار با رایانه، انجام تکلیف و خوردن را در یک زمان انجام دهند اما پسرها فقط یک کار را می توانند انجام دهند.  نتیجه: با توجه به مباحث بالا بین دانش آموزان دختر و پسر تفاوت در یادگیری وجود دارد که این نشان دهنده این است که دخترها نسبت به پسرها فعال تر  و درس خوان تر هستند.لینک ورود به کانال میگنا ]]> روانشناسی کودکان Mon, 28 Nov 2016 19:55:46 GMT http://migna.ir/vdcb55bf.rhb90piuur.html تاثیر خودپنداره بر انگیزه پیشرفت تحصیلی با میانجی گری خلاقیت http://migna.ir/vdcfc0dm.w6d1jagiiw.html ميگنا: انگیزش از جمله سازه های مهمی است که در تمامی عرصه های زندگی بويژه فضای آموزشی و محیط تربیتی مهم و اثر گذار است و تا اندازه زیادی ریشه در شخصیت انسان داشته و متاثر از محیط می باشد. در راستای فعالیتهای آموزشی، علایق وانگیزه ها، مبحث بسیار مهمی در فرایند یادهی –یادگیری است، چرا که کوشش استادان ودانشجویان بدون ایجاد انگیزه برای رسیدن به یادگیری بی ثمر خواهد بود(مهدوی، تیموری،1390). از طرفی پایین بودن انگیزه پیشرفت در دانش آموزان باعث شده است که این امر به یکی از نگرانی های معلمان ، مسئولان آموزش و والدین تبدیل شود. زیرا چنانچه انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در سطح پایینی باشد علاوه بر اینکه میل به ادامه تحصیلات عالیه نخواهند داشت، دیگر نه فعالیت هایشان را بدرستی انجام خواهند داد و نه پشتکار و آینده نگری خواهند داشت. همواره متخصصان و مربیان به دنبال شناسایی عوامل موثر بر این سازه بوده اند تا از این طریق بتوانند انگیزه پیشرفت را در محیط های آموزشی به حداکثر رسانده و با برقراری ارتباط بین متغیرهای اثرگذار با این سازه هدایت برنامه تحصیلی را هموار کرده و موفقیت تحصیلی را سبب شوند. سازه انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی که به یادگیری و پیشرفت در مدرسه مربوط است اطلاق می شود. این سازه برای اولین بار توسط (هنری مورای ) در سال 1938 مورد توجه قرار گرفت و در سال های بعد مک کللند و همکارانش این انگیزه را به تفصیل مورد مطالعه قرار دادند (مک کللند ، اتکینسون ، کلارک ، لاول 1953). کورمن (1977، ترجمه شکرکن ، 1370) انگیزه پیشرفت را آرزوی فرد در پیشی گرفتن در یک امر ویژه می داند که آن رفتار ویژه به صورت ملاک یا معیار درآمده باشد. هم چنین ، گیج و برلاینر (1992، ترجمه خویی نژاد و همکاران،1374) انگیزه پیشرفت را شوق و علاقه به موفقیت در کلیه زمینه ها یا در فعالیتی خاص و برتری جستن در کارها می دانند. افرادی که نیاز به پیشرفت در آنها نیرومند است، می خواهند کامل شوند و عملکرد خود را بهبود بخشند. آنها وظیفه شناسند و ترجیح می دهند که کارهایی را انجام بدهند که چالش برانگیز باشد و به کاری دست بزنند که ارزیابی پیشرفت آنان به نحوی، خواه با مقایسه آن با پیشرفت سایر مردم یا بر حسب ملاک های دیگر امکان پذیر باشد. به بیان رسمی تر، پیشرفت رفتاری مبتنی بر وظیفه است که اجازه می دهد عملکرد فرد طبق ملاک های وضع شده درونی یا بیرونی مورد ارزیابی قرار گیرد که در برگیرنده فرد در مقایسه با دیگران است یا به نحو دیگری در برگیرنده نوعی ملاک های عالی است (اسمیت ، 1969، اسپنس و هلم رایش ، 1983). در خصوص اهمیت انگیزه پیشرفت، همین بس که بشر بدون چنین انگیزه ای قادر نبوده از حد زندگی اولیه اش در آغاز پیدایش گامی فراتر نهاده و به چنین تحولاتی شگرف نایل شود و با وجود افرادپیشرفت گرا است که هر روز اندیشه ای نو و وسیله تازه خلق می شود و به حیات انسان سامان می بخشد. (شکرکن1373به نقل ازبرخوری، رفاهی، 1388) مک کللند براین باور است که جوامعی که افراد آن دارای انگیزه نباشند، حتی با وجود امکانات عالی وشرایط مساعد طبیعی، کمتر شانس توسعه وترقی خواهند داشت (برخوری، رفاهی 1388 ). این نیاز یکی از عمده ترین ابزاری است که انگیزش را از برون به درون انسان می کشاند و کنترل را به خود فرد منتقل می کند و به عنوان یکی از جلوه های نیاز با خودیابی شناخته شده است (اورعی یزدانی ، 1372). هرمنس بر مبنای دانش نظری و تجربی موجود درباره نیاز به پیشرفت و با بررسی بیشتر پژوهش های مربوط به آن ، ده ویژگی بارز افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا را در مقایسه با افراد انگیزه پیشرفت پایین ، تعیین نمود، این ده ویژگی به شرح زیر است: 1- سطح آرزوی بالا 2- انگیزه قوی برای تحرک به سوی بالا 3- داشتن پشتکار یا مقاومت طولانی در روبرو شدن با تکالیف سطح دشواری متوسط 4- میل به انجام کار متوقف شده 5- داشتن ادراک پویا از زمان و احساس اینکه این امور به سرعت روی می دهد 6- آینده نگری 7- کار را به خوبی انجام دادن 8- توجه به ملاک شایستگی در انتخاب درست ، همکار و الگو 9- باز شناسی از طریق عملکرد خوب در کار 10- رفتار ریسک کردن (بخشی ، 1378) . یکی از حوزه های فعالیت که انگیزه پیشرفت را می توان در آن مشاهده کرد، مدرسه و محیط آموزشی می باشد. باتل (1964و1965) معتقد است که انگیزش پیشرفت تحصیلی عبارت است از گرایش همه جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است. دانش آموزان از سطوح متفاوتی از انگیزه پیشرفت تحصیلی برخوردارند، به همین علت ، در زندگی خود به شیوه های کاملا متفاوتی رفتار می کنند . به عنوان نمونه اشخاصی که از نظر نیاز به پیشرفت در سطح بالایی قرار دارند ، نسبت به افرادی که نیاز به پیشرفت ضعیف تری دارند ، بیشتر متمایل به تحصیلات دانشگاهی ، کسب نمره ای بالاتر و فعالیت های فوق برنامه هستند (اتکینسون، 1980). انگیزش پیشرفت تحصیلی با عوامل بسیاری در ارتباط است . یکی از بهترین پژوهش های مروری که انگیزش را به محیط تربیتی ارتباط داده است ، توسط پینتریچ و دوگوروت (1990) انجام شده است. آنها نتیجه گرفتند که این ارتباط از سه طریق میسر است: 1- دلایل اهدافی که دانش آموز برای انجام تکلیف دارد؛ 2- باور فرد در مورد توانایی های خودش برای انجام تکالیف که به انتظار از فرد مربوط می شود ؛ 3- واکنش های عاطفی دانش آموزان نسبت به تکلیف مثل اضطراب ، خشم ، غرور، شرم و احساس گناه (به نقل از شاهسونی ، 1379). نتایج تحقیقات نشان داده اند عوامل شخصیتی گوناگونی از جمله خود – اثربخشی ، یادگیری خود- تنظیمی و نظام ارزشی فرد با انگیزه پیشرفت تحصیلی وی ارتباط دارند (رفیعان،1379). با توجه به اینکه یکی از مسایل مهم در نظام های آموزشی افزایش انگیزش تحصیلی دانش آموزان است و باور های فرد درباره توانایی های خودش و خودپنداره آنها در این راستا نقشی اساسی دارد لذا هرچقدر خودپنداره دانش آموز و ادراک از شخصیت خود(توانایی های ذهنی، مهارت های اجتماعی ، جذابیت فیزیکی ، مسایل اخلاقی و کفایت کاری ) در درجه بالایی باشد مسیر را برای افزایش انگیزش پیشرفت تحصیلی در آنها هموار می کند. آنهایی که خودپنداره مثبتی را رشد داده اند درباره خود وتوانایی هایشان احساس بهتری دارند؛ در نتیجه در تکالیف آموزشگاهی بهتر عمل می کنند. تعدادی از مطالعات بین خودپنداره و موفقیت تحصیلی رابطه همبستگی 4/0 تا 6/0 را نشان داد ه اند(ردلی و همکاران، 2005). تحقیقات نشان می دهد که فراگیرانی که احساس خوب و مثبتی نسبت به خود و توانایی هایشان دارند به احتمال قوی موفق می شوند و بالعکس آنهایی که به طور منفی می نگرند ، معمولا از دستیابی به نتیجه خوب عاجزند(پرکی و ویلیام واتسن ، 1378). بر اساس روان شناسی انسان گرایی خـــود هسته مرکزی شخصیت است و در سلامت جسمانی ، روانی ، موفقیت شغلی و هویتی نقش مهمی بر عهده دارد و به طور کلی می توان گفت که بر اساس دیدگاه این روانشناسان تمام رفتارهای انسان تحت تاثیر و نفوذ خود است (جلالی و نظری ، 1388). از نگاه این روانشناسان ویژگی های شخصیتی ، منش و خصوصیات رفتاری هر فرد به تصویری که از خود در ذهن دارد یعنی خودپنداره وی بستگی دارد .(گرینبرگ ، میشل ، 1983، به نقل از احمدی ، گروسی فرشی ، و شیخ علیزاده 1385). خود پنداره به معنای نگرش ، ادراک و برداشتی است که فرد از خود دارد (بیابانگرد، 1374). خودپنداره مفهومی روانشناختی است که احساس ها ، ارزیابی ها ، نگرش ها و نیز مقوله های توصیفی را از خودمان در بر می گیرد. مقوله خویشتن پنداری به عنوان یکی از معروفترین موضوعات در ادبیات روان شناسی بشمار می‌آید. در بسیاری از مقالات اصطلاحات خویشتن پنداری، عزت نفس و پذیرش خویش اغلب به جای یکدیگر بکار گرفته می‌شوند و این امر از وجود دیدگاه مختلف افراد جامعه نسبت به روانشناختی خودشان برمی‌خیزند. احتمالاً مهمترین تعریف خویشتن پنداری به ارزیابی فرد از خود مربوط می‌باشد که در اصطلاح روانشناختی از آن به عنوان خویشتن پنداری عمومی یاد می‌شود. این تعریف از دیدگاه مشاوران علم روانشناسی دارای مفهوم باثباتی است(استرین،. (1993امروزه آیتمهای موجود در معیار عزت نفس روزنبرگ(1965) در تحقیقات گوناگون مفاهیم عمومی خویشتن پنداری را دربر می‌گیرد و از آن استفاده می‌شود. خودپندارهاز نظر راجرز و کلی نقش مهمی در یکپارچه ساختن عملکرد انسان دارد. کمبز معتقد است که حفظ و نگهداشت خود درک شده ، انگیزه تمام رفتارهاست ( خرم رودی ، 1380). به طور کلی می توان گفت خودپنداره "مجموعه کلی باورهای فرد در مورد اسنادهای شخصی وی راجع به خویش است (برم و کازین ، 1990). از میان پدیده ها و موضوعات مختلفی که بر رفتار و زندگی انسان تاثیر عمیقی دارد ، نگرش و طرز تلقی او نسبت به خودش می باشد . همانطور که ما نسبت به پدیده ها و انسان های دیگر برداشت ها و طرز تلقی هایی داریم و بر اثر تجربیات گذشته آنها را به گونه ای دیگر در مقایسه با سایر انسانها درک می کنیم، از خودمان نیز برداشتهایی داریم. این برداشتها ممکن است مثبت ، منفی، غلط و یا درست باشد. گاهی اوقات بعضی افراد دارای توانایی خاصی هستند که به علت شکست ها و عدم موفقیت های تصادفی در گذشته، خود را ناتوان می یابند . عده ای نیز توانایی خود را پایین تر و یا فراتر از آنچه هست می پندارند . در هر صورت و یا به هر شکل این پنداشت و یا ادراک از خود، تاثیر زیادی بر موفقیت ها و شکست های بعدی افراد در زندگی آنها دارد ( پرکی به نقل از محسنی ، 1388). بسیاری از صاحب نظران معتقدند که خودپنداره آموختنی است و این موضوع برای فرد و برای کسانی که مسئول پرورش او در دوران زندگی می باشند حائز اهمیت فراوانی است (بیابانگرد، 1374). بنابراین با تغییر خودپنداره می توان کل زندگی فرد را تغییر داد و با متحول شدن تک تک افراد می توان به یک جامعه ایده آل دست یافت. در پژوهش های مختلفی که پیرامون خودپنداره انجام گرفته است ، این مفهوم را با اصطلاحات متفاوتی تعریف کرده اند و برخی نیز آن را مترادف با عزت نفس و خود تنظیمی دانسته اند ( احمد و برواینسما ، 2006). خودپنداره تحصیلی نیز فرایند شکل گیری ارزشیابی از خودپنداره متاثر از تجارب آموزشی دانش آموزان و تفسیر محیط آموزشی می باشد (جی و همکاران ، 2010) و بیانگر دانش و ادراکات فردی درباره نقاط قوت و ضعف خودمان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردی درباره توانایی هایمان در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی در سطوح طراحی شده است و یکی از بهترین پیش بینی کننده ها و میانجی ها برای متغیرهای انگیزشی اثربخش و غیر اثربخش و از جمله عوامل بسیار مهم و اثرگذار در فرآیند یادگیری می باشد (اکرم رانا و ضفر اقبال ، 2005) . بسیاری از موفقیتها و شکستهایی که مردم تجربه می‌کنند، به صورت تنگاتنگ به چگونگی دیدگاه آنها نسبت به خود و ارتباطشان با دیگران مربوط می‌شود. برای متخصصان علوم مشاوره، پدیده خویشتن پنداری از سه بعد مورد توجه است: یکی اینکه خویشتن پنداری امری قابل یادگیری است. دیگر اینکه امری سازمان یافته و پویا می‌باشد. هیچ فردی با خویشتن پنداری به دنیا نمی‌آید بلکه خویشتن پنداری به تدریج در اولین ماههای زندگی فرد بنیان گرفته و از طریق تجارب مکرر شکل می‌گیرد و به عنوان یک محصول اجتماعی از طریق تجربه بنیان می‌گیرد.خویشتن پنداری به مفهوم برداشتی است که فرد نسبت به ماهیت فیزیکی و روانشناختی و ساختارهای اجتماعی خویش از قبیل نگرشها، اعتقادات و ایده‌های خویش دارد. خویشتن پنداری به معنای درک افراد نسبت به خود در بعد زمان است. خویشتن پنداری به صورت مداوم در تعامل با دیگر افراد تعدیل یافته وتحت تأثیر عوامل دیگر از قبیل درون‌گرایی و برون‌گرای و عزت نفس قرار می‌گیرد. گودمن (1990)بر این باور است که انسانها می توانند زندگی خودشان را به وسیله تصویرهای ذهنی شان تغییر دهند . در آن صورت می توانند شخصیت خود را دگرگون سازند. هم چنین اسمیت (1967)، اظهار می دارد ما توانایی های هوشی خود را دست کم می گیریم . نظام آموزشی رسمی مانند یک فعالیت پیچیده خودآگاه و خشک جلوه کرده است به گونه ای که این باور برای بیشتر ما مطرح می شود که برخی موضوع ها یادگیری شان آنقدر دشوار است که مغز ما نمی تواند آنرا به سادگی بفهمد(رمضانی ، 1379). در این دوران فراصنعتی خلاقیت نه تنها یک ضرورت بلکه شرط بقاست و به رغم ماهیت مهم و فراگیر آن روانشناسان و محققان تعلیم تربیت به ندرت آنرا مورد توجه قرار داده اند(استرنبرگ ،1995). به نظر می رسد بین ویژگی های افراد موفق و کسانی که از خلاقیت و هوش هیجانی بالایی برخوردارند، همپوشانی وجود دارد چنانکه پاره ای از صفات افراد خلاق اینگونه گزارش شده است؛ انگیزه پیشرفت بالا ، کنجکاوی فراوان ، علاقه مندی زیاد به نظم و ترتیب در کارها ، پشتکار ، طرز تفکر انتقادی ، انگیزه زیاد و دانش وسیع(سیف، 1383) . ((خلاقیت)) یا ((آفرینشگری)) برگردانی از واژه «Creativity » و به معنای «خلق کردن» است. از دیدگاه روان شناختی، «خلاقیت» به معنای پدید آوردن چیزی از چیز دیگر به گونه ای منحصر به فرد است. به عبارت دیگر، خلاقیت به معنی کم یا زیاد کردن یک پدیده و تغییر شکل دادن و یا ترکیب کردن آن با سایر پدیده ها، اشیا یا چیزها است (پیر خایفی، 1370). بـرخی از نظریه پـردازان، همچون گیلفورد، معتقدند که خلاقیت را باید نوعی از تفکر به شمار آورد، زیرا ایده خلاق خود نوعی فکر وتصور است (فلدمن، 1990). گیلفورد در ابداعی دیگر می گوید: خلاقیت نوعی تازه از تفکر است که فارغ از قالب و روش از پیش تعیین شده است و بنابراین حالتی واگرا دارد. با وجود این، تعریف خلاقیت فراتر از این بحث می باشد. در برخی دیگر از تعاریف، خلاقیت معادل با حل مسأیل مسأله گشائی تلقی شده که در اشکال مختلف هنری، علمی و اجتماعی ظاهر می شود (آقایی فیشانی، 1377؛ ریکاردز، 1990). خلاقیت، بنیانی انگیزشی دارد و به همین دلیل، حفظ خلاقیت در گرو حفظ انگیزه افراد است. فرد خلاق در انجام یک وظیفه، زمانی مبادرت به خلق افکار ابتکاری خواهد کرد که برای این کار محرک کافی داشته باشد. این محرک، چیزی جز تحریک درونی فرد نیست؛ یعنی جوششی از سر میل، شوق و رغبت است. این نکته ای است که در بحث خلاقیت و مدیریت باید مورد توجه قرار گیرد. به سخن دیگر، آدمی تا زمانی که احساس موثر و مفید بودن ننماید، رغبتی به انجـام کار نخواهد داشت (پیر خایفی، 1991). خلاقیت مبتنی بر اراده آدمی است. در حقیقت، خلاقیت حق انتخاب و قدرت تصمیم گیری برای انتخاب است. به اعتقاد صاحب نظران، آدمی این حق را دارد که در زندگی به انتخاب دست بزند و الگوی انتخاب خود را تعیین کند. آدمی این توان را دارد که رفتارهایی فارغ از تکرار انجام دهد و خود را از قید الگوهای تحمیلی از ناحیه طبیعت و محیط اجتماعی، آزاد نماید (پیر خایفی، 1999). خلاقیت، برنامه پذیر است. مطالعات متعدد نشان می دهد که افراد خلاق در کار بر روی یک اندیشه یا اثر، نظم و تعهد (کار متمرکز و هدف دار) را دنبال می کنند. افراد خلاق به واسطه ذهن ترکیبی خود، عناصر مفقود و بی ارتباط را به هم پیوند می زنند. چنین عملی مستلزم یک برنامه و طراحی ذهنی است. به عبارت دیگر، تفکر خلاق از لحظه شکل گیری تا به ثمر رسیدن، برنامه و نقشه ای خاص را دنبال می کند (پیر خایفی، 1991). خلاقیت وابسته به محیط اجتماعی است و بدون اغراق، در بستر های مناسب اجتماعی پدید می آید. خانواده، مدرسه، سازمان ها و آداب و فرهنگ هر جامعه، بسترهای اجتماعی خلاقیت را تشکیل می دهند. این بسترها می توانند تأثیر مثبت و منفی بر خلاقیت اعمال کنند. در بستر منفی اجتماعی، خلاقیت در یک محدودیت مخرب قرار می گیرد. در این موقعیت، خلاقیت همواره با یک مقاومت در پذیرش مواجه است. در بستر مثبت اجتماعی، یک نوع آزادی و استقلال برای دست یابی به پاسخ های صحیح وجود دارد. افراد در این محیط، احساسی از مفید و موثر بودن به دست می آورند. (پیر خایفی، 1377) خلاقیت دارای الگوی توزیع طبیعی است. امروزه صاحب نظران معتقدند که خلاقیت مهارتی عام است و در بین تمام افراد وجود دارد. این که گاهی این ویژگی در برخی افراد مشاهده نمی شود دلیل بر عدم وجود آن نیست؛ بلکه بدان علت است که خلاقیت آنان فرصت مناسب برای بروز پیدا نکرده و بنابراین به سکون گراییده است (پیر خایفی، 1379) مطالعه «ریچارد وکینی» نشان داده که اگرچه بروز خلاقیت، تابع تفاوت های فردی انسان هاست، حتی در افراد عادی نیز میزان قابل توجهی از خلاقیت (در سطح متوسط) وجود دارد (فلدمن، 1990). خلاقیت، خود پدیده ای منحصر به فرد است؛ اما منحصر به افراد خاصی نیست. بنابراین، صحیح تر است که بگوییم این توانایی و مهارت در همه وجود دارد. شواهد دلالت دارند که هم وراثت و هم محیط، در بالندگی و رشد خلاقیت موثر است. تورنس(1965) معتقد است تفکر خلاق عبارت است از فرآیند حس کردن مشکلات و مسائل ، اختلاف نظر درباره اطلاعات ، خطا کردن در عناصر و عوامل اشیاء و....حدس زدن و تشکیل فرضیه ها درباره این عبورها ، ارزیابی و آزمایش این حدس ها و فرضیه ها ، احتمالا اصلاح و آزمایش مجدد آنها و نهایتا مرتبط ساختن نتایج . ((مورگان)) (1953) ضمن منتشر کردن 25 تعریف از خلاقیت بیان کرد که اجماع این تعریف ها نشانگر این واقعیت است که خلاقیت مستلزم پدید آوردن چیزی یگانه است . ((بارون)) (1969) ضمن تاکید بر عنصر تازگی می گوید ، از آنجا که انسانها قادر نیستند چیزی را از هیچ بسازند لاجرم آفرینشگری در آدمی همیشه مستلزم تغییر دادن شکلی از مواد معین (خواه مواد فیزیکی و خواه ذهنی ) بوده است. ((تورنس)) ( 1961) ضمن تاکید بر عنصر تازگی یک اصل دیگر را به این مجموعه اضافه کرده است. به اعتقاد او خلاقیت ضمن بهره مندی از عنصر تازگی و بدیع بودن دارای تناسب(مفید بودن) هم می باشد. ترزا آمابیل صاحب نظر خلاقیت و استاد دانشگاه هاروارد در تحقیق خود در سال 1976 خلاقیت را دارای سه مولفه می داند ؛ مهارت شناختی(تخصص)، ویژگی های شخصیتی (تفکرخلاق) و انگیزش که می تواند درنی و بیرونی باشد. در مجموع باید گفت انگیزش پیشرفت تحصیلی از جمله عوامل مهم و تعیین کننده موفقیت در نظام آموزشی است و بدون داشتن انگیزه پیشرفت نه توسعه وترقی ای رخ خواهد داد، نه اندیشه ای نو خلق خواهد شد و رفتارها به یادگیری و پیشرفت منجر نخواهد شد و کوشش معلمان بدون ایجاد انگیزه به پیشرفت تحصیلی بی ثمر خواهد بود . از طرفی در پژوهش های متعدد رابطه بین خودپنداره با انگیزه پیشرفت و رابطه بین خلاقیت و انگیزه پیشرفت مثبت نشان داده شده است . چرا که شناخت فرد از خود و توانایی های خودش موجب تداوم انگیزه برای یادگیری شده و افراد را برای عملکرد خودتنظیم در یادگیری و کنترل هرچه بیشتر آماده می کند (محمودی ،1377) هم چنانکه گوانزالز (1993) ارتباط خودپنداره را در انگیزش تحصیلی مورد پژوهش قرار داد. هم چنین با پرورش خلاقیت در دانش آموزان می توان دید آنان را نسبت به محیط اطراف گسترش داد و انگیزه پیشرفت را در آنان بالا برد و نگاه آنان را به محیط پیرامون همراه با تفکر منطقی رشد داد. چون که خلاقیت بالا ، انگیزه پیشرفت بالایی را سبب خواهد شد و افراد با خلاقیت بالا عمکرد تحصیلی بهتری خواهند داشت و در پذیرفتن مسئولیت تصمیم ها و توانایی در انجام دادن طرح های پژوهشی و چیرگی و پشتکار در علم توانا خواند شد. علاوه بر آن هرچقدر خودپنداره دانش آموزان از خود در سطح بالایی باشد و ادراک بالایی از شخصیت و ویژگی های خود داشته باشند به معنای این است که توانایی های ذهنی (معلومات ، هوش و حافظه )، وضع ظاهری و آراستگی ، مسایل اخلاقی و مهربانی و توانایی برقرار کردن روابط اجتماعی مناسب و موفقیت آنها در سطح بالایی خواهد بود و در نتیجه تمایل زیادی خواهند داشت که عملکرد آنها مطابق با عالی ترین معیارها مورد سنجش قرار بگیرد و انگیزه آنها برای ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر و پیشرفت تحصیلی در سطح بالایی قرار بگیرد. با توجه به اهمیت عوامل فوق (خودپنداره و خلاقیت) در افزایش میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی ، این پژوهش درصدد است که بفهمد آیا رابطه ای بین خودپنداره ، خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان وجود دارد؟ آیا خودپنداره مستقیم و غیر مستقیم (با میانجی گری خلاقیت ) بر انگیزه یشرفت تحصیلی تاثیر دارد ؟لينك ورود به كانال روان شناسي ميگنا - دانشجو: مصطفي غريب استاد راهنما: علی‌اکبر امین بیدختی استاد مشاور: لاله جمشیدی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری - دانشگاه سمنان - دانشکده مدیریت و اقتصاد سال انتشار: 1392 ]]> روانشناسی يادگيری Sun, 27 Nov 2016 06:05:52 GMT http://migna.ir/vdcfc0dm.w6d1jagiiw.html تکنیک های حضور فعال در کلاس http://migna.ir/vdcguy9w.ak97z4prra.html همراهی با مدرس: بسیار مهم است که خودتان را با سرعت، نحوه و شیوه تدریس معلم یا استاد خود هماهنگ سازید و با او حرکت کنید. هم شتاب بیش از مدرس داشتن ذهن را آشفته و مغشوش می کند و هم سرعت کند شما و عقب ماندن از او. هماهنگ نبودن با سرعت و روش و بیان مدرس، شما را از جذب مطالب بعدی محروم می کند. آنچه که در همراهی با مدرس مهم است، در وهله اول، خوب شنیدن است. سوال کردن از معلم گناه نیست و نباید احساس گناهی را هم به دنبال داشته باشد. به ویژه دانش آموزان دوره ابتدایی خیلی از سوال کردن بیم دارند. دوباره تأکید می کنیم که اگر نکته ای را متوجه نشدید یا نشنیدید، حتماً بپرسید چه بسا که آن نکته کلیدی بوده، تمام درس آن روز وابسته به همان نکته باشد. شنونده ای فعال باشید: شما بارها به این عبارت تأکیدی برخورد کرده اید: شنونده ای فعال باشید، اما مفهوم این عبارت چیست؟ یعنی باید چگونه باشیم؟ شنونده فعال چه خصوصیات و ویژگیهایی دارد؟ بهترین و موثرترین راه برای این که شما یک شنونده فعال باشید این است که یادداشت بردارید. چه، نیاز به یادداشت برداری را سر کلاس احساس می کنید چه نمی کنید، حتماً از صحبت مدرس یا سخنران، یادداشت بردارید. یادداشت برداری داخل کلاس قلم و کاغذ به دست می گیرید و در کلاس حاضر می شوید. یادتان هست که گفتیم شب قبل از کلاس یک مطالعه اجمالی و یک بررسی ابتدایی از درس، انجام دهید؟ این کار را برای کسب اطلاعات اولیه و هشیاری ذهنی در کلاس انجام داده اید. اگر شما بدون هیچ مطالعه ای سر کلاس شیمی حاضر شوید، وقتی معلم می گوید امروز درس ما هیبریداسیون است و شما هم نه از قبل درباره هیبریداسیون چیزی می دانید نه نگاهی اجمالی به کتاب انداخته اید، تا چند لحظه خود را در کلاس بیگانه احساس می کنید. خود را کاملاً گیج می بینید و این حالت، خود باعث می شود که نسبت به این درس بی علاقه شوید و به سرعت تمرکز حواستان را از دست بدهید و ذهنتان را به سیر در جاهای دیگر مشغول سازید. اگر شما با مطالعه اولیه سر کلاس حاضر شوید، احساس خیلی خوبی در کلاس خواهید داشت، شما به هیچ عنوان نباید جمله ای یادداشت کنید بلکه باید به صورت اشاره ای و مختصر از واژه های کلیدی استفاده کنید که چون جرقه ای تمام موضوع را به یاد شما می آورد. این گونه می توانید همزمان با تدریس استاد، یادداشت کنید و پشت سر هم یادداشت بردارید در حالی که نه وقت شما گرفته می شود نه از درک مطلب بعدی باز می مانید و نه مدرس را ناراضی می کنید. به هیچ عنوان در لحظه حضورتان در کلاس، اطلاعات قبلی خود را با اطلاعات معلم مقایسه نکنید. این مقایسه، ذهن شما را به خود مشغول می کند و دقایقی حواس شما را پرت می کند. مقایسه اطلاعات خودتان با اطلاعاتی که سر کلاس از معلم می گیرید، فقط باید در چند دقیقه پایان کلاس و یا حتی بعد از آن صورت گیرد. از چه چیزهایی یادداشت برداریم؟ یادداشت برداری در کلاس، سه شاخه دارد.  شاخه اول، یادداشت برداری از نکات مهمی است که معلم می گوید که در مورد آن توضیح دادیم. شاخه دوم، یادداشت برداری از سوالاتی است که به ذهنتان می رسد. البته اگر روند کلاس آرام و طرح سوال در طول کلاس مجاز باشد، ما توصیه می کنیم سوال خود را فوراً بپرسید. اما اگر معلم بگوید به سوالات شما در آخر کلاس پاسخ می دهم، مطلقاً سوال خود را رها نکنید. حتماً آن را مختصراً در گوشه ای بنویسید که آخر کلاس بپرسید. شاخه سوم، یادداشت برداری از عوامل حواس پرتی است. اهمیت جلو نشستن همیشه به خاطر داشته باشید که واقعاً رابطه ای بین کسانی که جلو می نشینید و کسانی که درسشان خوب است وجود دارد. توجه کنید، کسانی که صندلیها و نیمکتهای جلویی را اشغال می کنند، در میدان دید خود، فقط معلم و تخته را خواهند داشت. اما کسانی که در ردیف دوم می نشینند، علاوه بر معلم و تخته، افراد ردیف اول را هم می بینند و همین طور تا ردیف آخر که دیگر همه ردیفهای جلویی در میدان دید قرار می گیرند. به عبارت دیگر، عوامل حواس پرتی در جلوی کلاس حداقل و در انتهای کلاس حداکثر است. توصیه می کنیم که حتی الامکان، ردیفهای جلو را برای نشستن انتخاب کنید. -مشاور: دکتر بمانی- تبیان ]]> روانشناسی يادگيری Fri, 28 Oct 2016 11:03:05 GMT http://migna.ir/vdcguy9w.ak97z4prra.html فنون ایجاد انگیزش در دانش آموزان http://migna.ir/vdcewe8x.jh8p7i9bbj.html بهترین راه ایجاد انگیزش در دانش آموزان نسبت به یادگیری بهبود شرایط یادگیری و افزایش سطح کیفیت روش های آموزشی است. از این طریق دانش آموزان در یادگیری به موفقیت بیشتر می رسند و این کسب موفقیت علاقه و انگیزش آن ها را نسبت به یادگیری مطالب تازه افزایش می دهد.  در زیر روش ها و فنون دیگری که معلم یا استفاده از آن ها می تواند سطح انگیزش دانش آموزان را بالا ببرد شرح داده شده است. 1- هدف های آموزشی خود را در آغاز درس به دانش آموزان بگویید و از آن ها بخواهید تا برای خود نیز هدف های یادگیری انتخاب کنند. ترغیب و هدایت یادگیری در دانش آموزان مستلزم بیان صریح هدف های آموزشی و نوع رفتارها یا مهارت هایی است که قرار است آن ها بیاموزند. پژوهش های انجام شده نشان داده اند دانش آموزانی که از هدف های درس و آموزش مطلع نمی شوند، به خوبی دانش آموزانی که معلم پیش از آغاز درس دقیقا به آن ها می گوید چه انتظاراتی از آن ها دارد، در پیشرفت درسی موفق نمی شوند. علاوه بر این باید ضمن دادن اهداف آموزشی به دانش آموزان، در آن ها نسبت به نتایج یادگیری انتظارات مثبتی ایجاد کنید. 2- در شرایط مقتضی از تشویق های کلامی استفاده کنید. گاهی تشویق های کلامی مؤثرتر از تقویت های ملموس است. استفاده از اظهاراتی مانند خوب، عالی و آفرین پس از عملکرد دانش آموز از تدابیر موثر انگیزشی است. به یاد داشته باشید که معلم نباید بیش از اندازه لازم دانش آموزان را مورد ستایش قرار دهد تشویق بیش از حد اثرش ر از دست می دهد. 3- از آزمون ها و نمرات، به عنوان وسیله ای برای ایجاد انگیزش در دانش آموزان استفاده کنید. می توانید با اجرای مکرر آزمون ها، سطح انگیزشی دانش آموزان را بالا ببرید و از آن ها به عنوان وسیله ای برای دادن بازخورد به دانش آموزان در رابطه با نحوه عملکرد و میزان یادگیری شان استفاده کنید، نه به عنوان وسیله ای جهت تنبیه دانش آموزان. 4- مطالب آموزشی را از ساده به دشوار ارائه دهید. ارائه مطالب درسی به صورت متوالی، موجب می شود که یادگیرندگان ابتدا در یادگیری مطالب ساده به اندازه کافی موفقیت به دست آوردند. این کسب موفقیت اولیه انگیزش یادگیرنده را برای یادگیری های بیشتری افزایش می دهد و بر آمادگی او می افزاید. 5- از ایجاد رقابت و چشم و هم چشمی در میان دانش آموزان جلوگیری کنید. به این منظور شما به عنوان معلم می توانید در بحث های کلاسی و در جریان بحث، پس از گفتن نام دانش آموزی معین، به طرح سوال بپردازید، نه اینکه ابتدا سوال را طرح کنید و بعد از دانش آموزان بخواهید تا هر که به طور داوطلبانه به سوال او جواب بدهد. در این صورت تعداد کمی از دانش آموزان مستعد و قوی کلاس به سوال های معلم پاسخ می دهند و تنها آن ها مورد تقویت و تشویق واقع می شوند. 6- هنگام آموزش مطالب تازه از مثال های آشنا و هنگام کاربرد مطالب آموخته شده از موقعیت های تازه استفاده کنید. وقتی که می خواهید مطلب تازه ای را به دانش آموزان بیاموزید، آن را با استفاده از مثال ها و موارد ملموس و آشنا برای دانش آموزان توضیح دهید. این اقدام به جریان یادگیری سرعت می بخشد و سطح علاقه مندی دانش آموزان را افزایش می دهد. اما هنگامی که می خواهید کاربرد مطالب آموخته شده را نشان دهید، آن ها را در موقعیت های تازه و بدیع به کار ببرید. استفاده از موقعیت های تازه از یکنواختی مطلب و حالت کسل کنندگی آن می کاهد و به علاقه یادگیرنده در استفاده از چیزی که آموخته است می افزاید. 7- علاوه بر توضیح و تشریح کلامی تا جایی که ممکن است از روش های دیگر آموزشی نیز استفاده کنید و دانش آموزان را به مشارکت در یادگیری تشویق نمایید. بحث گروهی، بازی های آموزشی، گزارش انفرادی و گروهی به وسیله دانش آموزان، گزارش مطالب دروسی مانند تاریخ به صورت نمایش زنده و هر تدبیر دیگری که دانش آموزان را در فعالیت یادگیری شرکت دهد، به مقدار زیادی انگیزه آن ها را بالا می برد. کسل کننده ترین روش آموزشی آن است که معلم تمام وقت کلاس را به خود اختصاص دهد و فرصت هیچ گونه فعالیت و اظهارنظری را به یادگیرندگان ندهد. یکی از بهترین راه های ایجاد انگیزه در یادگیرندگان، مشارکت دادن آن ها در فعالیت های کلاسی است. ]]> روانشناسی يادگيری Fri, 01 Apr 2016 08:35:34 GMT http://migna.ir/vdcewe8x.jh8p7i9bbj.html اختلالات زبان و گفتار (مقاله) http://migna.ir/vdciu5ap.t1awy2bcct.html زبان به عنوان ویژگی انحصاری انسان ، لازمه تکامل فرهنگ و تشکیل اجتماع انسانی به شمار میرود و در صدر ویژگیهای تکامل یافتگی انسان جای دارد . مقوله زبان و تکلم از منظر حوزه های مختلفی از جمله حوزه زیست شناسی قابل تامل و تعمق است . به نحوی که زبان شناسی زیستی حوزه ای میان رشته ای است که به مطالعه زیست شناختی و تکامل زبان میپردازد و میکوشد تا عملکردی چرخه ای را در ذهن بیاید که ما را قادر به ادراک اصول و مبانی زبان می سازد. -  در مقام تعریف ، زبان به چیدمان مشخصی از نشانه های قراردادی که در امتداد زمان شکل میگیرند اطلاق میگردد که برای انتقال پیام و نیز نمایش و فهم ارتباطات و اندیشه ها به کار گرفته میشود و باعث شکل گیری مفهومی در فرد مقابل میگردد . به عبارت دیگر زبان پدیده ای است که به صورت گفتار ، نوشتار و یا اشاره تجلی می یابد . نمیدانیم و شاید هرگز نتوان دریافت که ذهن عادی انسان چگونه زبان را همچون ابزاری برای بیان و انتشار بی قید و شرط و احساس به کار میگیرد . زبان را میتوان سیستمی دو سویه دانست که از یک سو راه به بیان افکار و مفاهیم مصنوعی ذهنی در قالب یک سری نشانه ها و علامات میدهد و از سوی دیگر تفسیر معکوس آن علایم و نشانه ها به شکل افکار و مفاهیم ذهنی را ممکن میسازد ( موسوی و همکاران ، مروری بر تکامل زبان و ژنتیک اختلالات تکلم 1393 ). - اختلالات گفتاری اختلالات گفتاری انواعی از اختلالات ارتباطی هستند که در آنها مشکلاتی در تلفظ صحیح و منظم کلمات و ایجاد گفتار روان و قابل فهم وجود دارد . به طوری که نطق عادی کودک مختل میگردد .(مانند لکنت زبان) یا مشکلاتی در تولید صداهای خاص ایجاد میکند . بنابراین گفتار غیر عادی یا ناهنجار ، گفتاری غیر واضح و نامفهم است که با بیان و کفتار عامه جامعه تفاوت فاحش دارد . این تفاوت منجر به جلب توجه دیگران و ناراحتی و خستگی گوینده و شنونده می شود . بر طبق گزارش دبیر علمی دوازدهمین همایش گفتار درمانی ایران ، اختلالات گفتاری در ایران 6-5 درصد جمعیت را شامل می شود که اختلال لکنت با 1-0/7 درصد شیوع در جامعه ، جزو اختلالات شایع است که با مشکلاتی در گرامر یا آرایش صحیح کلمات و جملات ، معانی یا دیگر جنبه های زبان همراهند و ممکن است زبان بیانی ( تولید زبان ) ، شنوایی ( اختلال در فهم زبان ) و اشاره ای را تحت تاثیر قرار دهند . مانند آفازی . اختلالات گفتار ، زبان و خواندن از جمله اختلالات تکاملی در اوایل کودکی هستند که 10-4 درصد کودکان را متاثر میکند ( شریبرگ و تامپلین 1999). این اختلالات در کودکان ممکن است تاثیرات کوتاه یا بلند مدتی بر سلامتی داشته باشد و آنها را با مشکلات تحصیلی مواجه کند. -- مهمترین اختلالات زبانی و گفتاری - آفـازی: یک نقص ارتباطی و نشانه ای از آسیب مغزی در نیمکره چپ مغز است که میتواند ناشی از سکته ،ضربه ، تومور مغزی ، عفونت یا جراحت باشد و با مشکلاتی در بخاطر سپردن کلمات و نقص در صحبت کردن ، شنیدن ، خواندن و نوشتن همراه است و انواع مختلفی دارد ( کریشنر 2012 ). حدود یک میلیون نفر در آمریکا به آفازی مبتلا هستند ( انستیتو اختلالاتی عصب شناختی 2014 ) و شمار مبتلایان در هر سال حدود 80000 نفر است ( انجمن ملی سکته مغزی 2008 ) اختلال یادگیری : طیفی از اختلالات در فرایندهای روان شناختی پایه است که در فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری دخیل هستند و ممکن است خود را به صورت ناتوانی در مهارتهای شنیدن ؛ فکر کردن ؛ حرف زدن ؛ خواندن ؛ نوشتن و یا انجام محاسبات ریاضی نشان دهد . اختلالات یادگیری از شایعترین اختلالات دوران کودکی هستند و شایعترین اختلال یادگیری , اختلال خواندن است ( میزن و کوپر 2012 ) حدود 5 درصد از جمعیت کلی کودکان مدرسه ای به این اختلال مبتلا هستند و میزان شیوع آن در حال افزایش است ( لگ 2008 ). طبق آمار جهانی 30-3 درصد جمعیت طبیعی هر کشور دچار اختلال یادگیری هستند که این آمار در کشور ما حدود 12 درصد است . اختلال خواندن یا دیسلکسی : در آمریکا حدود 15-7 درصد از کودکان در سنین مدرسه دچار انواع مختلفی از اختلالات خواندن هستند . با توجه به عدم انجام بررسی در ایران اطلاعات دقیقی در این زمینه وجود ندارد اما بر اساس شواهد موجود احتمال می رود که آمار کودکان مبتل به اختلال خواندن در ایران کمتر از آمار اعلام شده نباشد . شکل رایجی از اختلالات یادگیری است که در آن با وجود برخورداری از سلامت بینایی ؛ شنوایی و هوشی توانایی فرد در یادگیری ، خواندن و نوشتن کلمات تحت تاثیر قرر میگیرد و با ناتوانی در شناخت واژه ها ؛ بخش کردن کلمه ؛ خواندن کند و نادرست و درک ضعیف مطالب خوانده شده مشخص می شود. در این بیماری مغز نمیتواند به درستی تصاویر معینی مانند اعداد و حروف را پردازش کند . دیسلکسی اغلب ناشی از اختلال در ناحیه ای قشری به نام پرسیلوین است . این ناحیه وظیفه پردازش زبان را به عهده دارد و بروز اختلال در آن توانایی کودک برای خواندن صحیح را مختل می کند . ( چامچر و هافمن 2007 ). - آسیب زبانی ویژه : عبارتست از تاخیر در اکتساب مهارتهای زبانی با وجود قابلیتهای حسی, شناختی؛ عصبی و هوشی طبیعی. این بیماری بعد از 4 سالگی تشخیص داده می شود ؛ زمانی که کودک علایمی از کندی یادگیری زبان در سالهای اولیه را نشان می دهد ( جونز و سیدنبرگ 1998 و مجله اختلالات زبانی 2009 ). - کنش پریشی رشدی - کلامی: اختلال در هماهنگی و کنترل حرکتی اندامهای گفتاری را که منجر به اختلال در ایجاد گفتار روان می گردد ، کنش پریشی رشدی - کلامی یا آپراکسی گفتار دوران کودکی می گویند. این حالت زمانی اتفاق می افتد که در پیام دهی مغز به عضلات گفتاری ( زبان ؛ لب و حنجره ) اختلال ایجاد شود و فرد قادر به سازماندهی این عضلات در جهت ایجاد صداهای منظم نباشد . آپراکسی یک اختلال حرکتی و ناتوانی در انجام فعالیت ارادی و هدفدار ؛ با وجود داشتن هماهنگی و توان عضلانی طبیعی است که با فلج یا سایر آسیبهای حسی یا حرکتی قابل توضیح نباشد و در نتیجه آسیب عصبی ایجاد میشود . به عبارت دیگر ماهیچه ها قادر به عملکرد طبیعی هستند اما برنامه ریزی معیوب از سوی مغز مانع از انجام دقیق حرکات صحیح و هدفمند میشود . بر طبق گزارش شریبرگ و همکاران از هر 1000 کودک ؛ 2 -1 درصد آنها را درگیر میکند. ( شریبرگ ، ارام و واتسکوفسکی 1997 ) - اختلال صدای گفتار : اختلال صدای گفتار یا اختلال واجی که شیوع آن در کودکان 3 ساله حدود 16درصد ( شریبرگ 2002 ) و در کودکان 6ساله حدود 4درصد ( شریبرگ 1999 ) است ، گروهی از اختلالات گفتاری است که با مشکلات تلفظی و نقایصی در تولید و استفاده مناسب از آواهای گفتاری همراه است و تلفظ برخی آواهای گفتاری ( واج ) در زبان مادری کودک یا گاهی افراد بالغ به لحاظ کمی یا کیفی به شدت دچار نقص می گردد ( ساکس ، تیلور و هانسن 2007 ). این بیماری می تواند اثرات بلند مدتی را بر زندگی کودک اعمال کند . برای مثال بالغینی که تاریخچه ای از اس اس دی را در ایام کودکی خود گزارش می کنند نقایص بیشتری را در اجرای مهارتهای ارتباطی و کلامی خود نسبت به دیگر افراد نشان میدهند و اغلب مایلند شغلهایی را انتخاب کنند که بیشتر در انزوا باشد و نیاز کمتری به اعمال این مهارتها داشته باشد ( مک گو و بروئن 1995 ). - لکنت زبان : لکنت زبان از مهمترین و متداولترین اختلالات تکلمی در انسان است که سلیس و روان بودن تکلم را دچار نقصان میکند ( کیکانو 2008 ) و جریان گفتار توسط تکرارها یا امتدادهای غیر ارادی آواها ، هجاها ، لغات ، یا انسدادها و مکثهای غیر ارادی مختل میشود و گوینده گمان میکند که بر روی گفتار خود تسلط لازم را ندارد و می تواند به واکنشهای رفتاری و عاطفی ختم گردد ( مک گوئر 2012 ) شیوع این اختلال در طول زندگی یا نسبت به افرادی که انتظار میرود یکبار در زندگی خود به این اختلال مبتلا شوند ، حدود 5 درصد است ( مانسون 2000 ) و بطور کلی مردها 5-2 برابر بیشتر از زنها به لکنت زبان دچار می شوند( اشلی و یوآن 2005 ) . لکنت زبان در اوایل کودکی آغاز می گردد و مطالعات نشان داده اند که 2/5 درصد از کودکان زیر 5 سال دچار لکنت زبان هستند ( یائیری و امبروس 2005 ) . - ﻣﻘﺎﻳﺴﻪي ﺗﺤﻮل زﺑﺎن ﻛﻮدﻛﺎن داراي اﺧﺘﻼﻻت ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻛﻼﻣﻲ و ﻛﻮدﻛﺎن داراي اﺧﺘﻼﻻت ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ در تحقیقی که در شیراز انجام شد ( رشیدی و مرادی منش ) ، داﻧﺶ آﻣـﻮزان دوره اﺑﺘـﺪاﻳﻲ دﺧﺘـﺮ و ﭘـﺴﺮ داراي ﻣـﺸﻜﻼت ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻣﺮاﺟﻌـﻪ ﻛﻨﻨـﺪه ﺑـﻪ ﻣﺮاﻛـﺰ ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺳﺎزﻣﺎن اﺳﺘﺜﻨﺎﻳﻲ آن ﺷﻬﺮ مورد مطالعه قرار گرفتند. ﺑﻪ ﻋﻠﺖ تعـﺪاد اندك داﻧـﺶ آﻣـﻮزان داراي ﻣﺸﻜﻼت ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻛﻪ ﺑﻪ ﻣﺮاﻛﺰ ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺳﺎزﻣﺎن اﺳﺘﺜﻨﺎﻳﻲ ﺷﻬﺮ ﺷﻴﺮاز در ﺳﺎل تحصیلی 1390 ﻣﺮاﺟﻌﻪ ﻛﺮده اﻧﺪ، ﻛﻠﻴﻪ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار گرفتند. ﻟﺬا ﻧﻤﻮﻧـﻪ این ﭘﮋوﻫﺶ ﻣﺸﺘﻤﻞ ﺑﺮ132 داﻧﺶ آﻣﻮز (58 ﻧﻔﺮ دﺧﺘﺮ و 74 ﻧﻔﺮ ﭘﺴﺮ) ﺑﻮدﻧﺪ. ﭘﺲ از اﻧﺠـﺎم آزﻣـﻮن ﻫـﺎي ﻣﻘﺪﻣﺎﺗﻲ و ﺟﻤﻊآوري اﻃﻼﻋﺎت ﻻزم ، داﻧـﺶ آﻣـﻮزاﻧﻲ را ﻛـﻪ داراي اﺧـﺘﻼف ﺑـﺎرزي (10 ﻧﻤـﺮه ﻳـﺎ ﺑﻴﺶﺗﺮ) در ﻫﻮش ﺑﻬﺮﻫﺎي ﻛﻼﻣﻲ و ﻋﻤﻠﻲمقیاس ﺗﺠﺪﻳﺪه ﻧﻈﺮﺷﺪه ﻫﻮﺷﻲ وﻛـﺴﻠﺮﻛﻮدﻛﺎن ﺑﻮدﻧـﺪ و ﺑﺮاﺳﺎس ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎ (ﻛﺎﻓﻤﻦ هاﻣﻔﺮﻳﺰ و ﻫﻤﻜﺎران 2004) داراي اﺧﺘﻼﻻت ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﻣﻲ ﺷـﺪﻧﺪ و در مقیاس درﺟـﻪ ﺑﻨـﺪي داﻧـﺶ آﻣـﻮزان ، ﺗـﺸﺨﻴﺺ اوﻟﻴـﻪ ﻛﻮدﻛـﺎن داراي اﺧـﺘﻼﻻت ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﺎﻳﻜﻞ ﺑﺎﺳﺖ داراي ﺑﺮﺗﺮي در ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻋﻤﻠﻲ ﻳـﺎ ﻛﻼﻣـﻲ ﺑﻮدﻧـﺪ ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان ﻧﻤﻮﻧـﻪ ﻧﻬـﺎﻳﻲ ﭘﮋوﻫﺶ اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪﻧﺪ. 64 داﻧﺶ آﻣﻮز داراي وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﺑﺎﻻ ﺑﻮدﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺮاﺳﺎس وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي زﻳﺮ ﺑـﻪ دو ﮔﺮوه ﻛﻮدﻛﺎن داراي اﺧـﺘﻼﻻت ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮﻛﻼﻣـﻲ وﻛﻮدﻛـﺎن داراي اﺧـﺘﻼﻻت ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻛﻼﻣﻲ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺷﺪﻧﺪ : 1- ﮔﺮوه اول ﺷﺎﻣﻞﻛﻮدﻛﺎن داراي اﺧﺘﻼﻻت ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮﻛﻼﻣـﻲ ﻣـﻲﺑﺎﺷـﺪ ﻛﻪ ﺑﺮاﺳﺎس دو ﻣﻼك زﻳﺮ اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪﻧﺪ : اﻟﻒ) ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ در ﻣﻘﻴﺎس ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻧﻈﺮﺷـﺪه ﻫﻮﺷـﻲ وﻛﺴﻠﺮﻛﻮدﻛﺎن داراي ﺑﺮﺗﺮي ﺑﺎرز ﻫﻮش ﺑﻬﺮ ﻛﻼﻣﻲ (ﺑﻴﺶﺗﺮ از 10 ﻧﻤﺮه) ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻫـﻮش ﺑﻬـﺮ ﻋﻤﻠـﻲ ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ) ﺑﻮدﻧـﺪ. ب) ﻛﻮدﻛـﺎﻧﻲ ﻛـﻪ در ﻣﻘﻴـﺎس درﺟـﻪ ﺑﻨـﺪي داﻧـﺶ آﻣـﻮزان: ﺗـﺸﺨﻴﺺ اوﻟﻴـﻪﻛﻮدﻛﺎن داراي اﺧﺘﻼﻻت ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﺎﻳﻜﻞ ﺑﺎﺳﺖ داراي ﻧﻤﺮات ﺑـﺎﻻﺗﺮ در ﺑﺨـﺶ ﻛﻼﻣـﻲ ﻧـﺴﺒﺖ ﺑـﻪ ﻧﻤﺮات ﻏﻴﺮﻛﻼﻣـﻲ(ﻋﻤﻠـﻲ) ﺑﻮدﻧـﺪ . از ﻧﻤﻮﻧـﻪ 64 ﻧﻔـﺮي،30 ﻧﻔـﺮ داراي وﻳﮋﮔـﻲﻫـﺎي ﺑـﺎﻻﺑـﻮده اﻧـﺪ . ﮔﺮوه دوم ﺷﺎﻣﻞﻛﻮدﻛﺎن داراي اﺧﺘﻼﻻت ﻳﺎدﮔﻴﺮيﻛﻼﻣﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﺑﺮاﺳﺎس دو ﻣﻼك زﻳﺮ اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪﻧﺪ:  اﻟﻒ) ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ در ﻣﻘﻴﺎس ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻧﻈﺮﺷﺪه ﻫﻮﺷﻲ وﻛﺴﻠﺮﻛﻮدﻛﺎن داراي ﺑﺮﺗـﺮي ﺑﺎرز ﻫﻮش ﺑﻬﺮ ﻋﻤﻠﻲ (ﺑﻴﺶﺗﺮ از10 ﻧﻤﺮه) ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻫـﻮشﺑﻬـﺮ ﻛﻼﻣـﻲ ﺑﻮدﻧـﺪ. ب) ﻛﻮدﻛـﺎﻧﻲ ﻛـﻪ درﻣﻘﻴﺎس درﺟﻪ ﺑﻨﺪي داﻧﺶ آﻣﻮزان: ﺗﺸﺨﻴﺺ اوﻟﻴﻪ ي ﻛﻮدﻛﺎن داراي اﺧﺘﻼﻻت ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﺎﻳﻜﻞ ﺑﺎﺳﺖ داراي ﻧﻤﺮات ﺑﺎﻻﺗﺮ در ﺑﺨﺶ ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ (ﻋﻤﻠﻲ) ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻧﻤﺮات ﺑﺨﺶ ﻛﻼﻣﻲ ﺑﻮدﻧﺪ. از ﻧﻤﻮﻧﻪ 64 ﻧﻔﺮي، 34 ﻧﻔﺮ داراي وﻳﮋﮔﻲ ﻫﺎي ﺑﺎﻻ ﺑـﻮده اﻧـﺪ . ﻟـﺬا ﻧﻤﻮﻧـﻪ ﻧﻬـﺎﻳﻲ اﻳـﻦ ﭘـﮋوﻫﺶ ﻣـﺸﺘﻤﻞ ﺑـﺮ 64 داﻧﺶ آﻣﻮز داراي اﺧﺘﻼﻻت ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﻮد ﻛﻪ ﺑﺮاﺳﺎس ﺟﻨﺲ و ﺳـﻦ (28 دﺧﺘـﺮ) و (36ﭘـﺴﺮ) ﺑﻮدﻧـﺪ ، ﻛﻪ از 8 ﺗﺎ 11 ﺳﺎل ﺳﻦ داﺷﺘﻨد . - نتــــایج  ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن داد ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداري در ﻧﻤـﺮه ﻛﻞ آزﻣﻮن ﺗﺤﻮل زﺑﺎن (تولد) و ﺧﺮده آزﻣﻮنﻫﺎي آن در ﺑﻴﻦ دو ﮔـﺮوه داراي اﺧـﺘﻼﻻت ﻳـﺎدﮔﻴﺮي به عبارت دیگر مشاهده ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ و داراي اﺧﺘﻼﻻت ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻛﻼﻣﻲ وﺟﻮد دارد. به عبارت ديگر مشاهده ﺷﺪ ﻛـﻪ ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤـﺮات ﮔـﺮوه داراي اﺧـﺘﻼﻻت ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮﻛﻼﻣـﻲ از ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤـﺮات ﮔـﺮوه اﺧﺘﻼﻻت ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻛﻼﻣﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ اﻳﻦ دﻟﻴﻞ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن داراي اﺧﺘﻼﻻت ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮﻛﻼﻣـﻲ داراي ﺗﻮاﻧـﺎﻳﻲﻫـﺎي ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ - زﺑـﺎﻧﻲ، ﺣﺎﻓﻈـﻪ ﺑﻠﻨﺪﻣـﺪت ﻛﻼﻣـﻲ، ﮔﻨﺠﻴﻨﻪ ﻟﻐﺎت و داﻣﻨﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﺑﺎﻻﺗﺮي ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻛﻮدﻛـﺎن داراي اﺧـﺘﻼﻻت ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻛﻼﻣـﻲ ﻣﻲ ﺑﺎﺷﻨﺪ . اﻳﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻫﻤﺴﻮ ﺑﺎ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎﻳﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ازﮔﻨﺠﻴﻨﻪ لغات ﻏﻨﻲ و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮي (ﻣﻮﻟﻴﻨﺎر ﻛﻼﻣﭙﺮ، 2002؛ راﺳـﻞ، 2002 ؛ ﮔـﺎﺗﺰ و ﻫﻤﻜـﺎران، 2012؛ اﺳﺘﻮﺗﺮس و ﻛﺎردي 2012) برﺧﻮردار ﻫﺴﺘﻨﺪ . - N LD پژوﻫﺶﻫﺎﻳﻲ از اﻳﻦ ﻧﻮع ﻣﺎ را در ﺷـﻨﺎﺧﺖ ﻛﻮدﻛـان   جهت ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﻳﺰيﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﻛﻪ ﻫﺪف آن ﺗﺄﻣﻴﻦ ﻧﻴﺎزﻫﺎي ﻣﺘﻔـﺎوت داﻧـﺶآﻣـﻮزان داراي اﺧﺘﻼﻻت ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ اﺳﺖ ﻳﺎري ﻣﻲ ﻛﻨﺪ، و ﺗﻮﺟـﻪ را ﺑـﺪﻳﻦ ﻧﻜﺘـﻪ ﻣﻌﻄـﻮف ﻣـﻲ ﺳـﺎزد ﻛـﻪ ﻛﻮدﻛﺎن داراي اﺧﺘﻼﻻت ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ داراي ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻒ و ﻗﻮت ﻣﺘﻔﺎوتی ﻣﻲﺑﺎﺷﻨﺪ و ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻦ اﻣﺮ درﻃﺮح رﻳﺰي ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ، ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﺑﺎزدﻫﻲ ﻫﺮ ﭼﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ آن ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪ ﻫـﺎ ﻣـﻲ گردد . ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﺑﻪ ﻣﻮﻗﻊ ﻛﻮدﻛﺎن داراي اﺧﺘﻼﻻت ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﻪﺧﺼﻮص ﻛﻮدﻛﺎن داراي اﺧﺘﻼﻻت ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ ﺑﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎن و واﻟﺪﻳﻦ ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﺗﺎ ﻧﺴﺒﺖ ﺑـﻪ رﻓـﻊ اﺷـﻜﺎﻻت ﻳـﺎدﮔﻴﺮي آﻧـﺎن اﻗﺪام و از اﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻛﻪ ﺧﻮد از آﻓﺖ ﻫﺎي ﺑﺰرگ ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﻲ اﺳﺖ ، ﺟﻠﻮﮔﻴﺮي ﻛﻨﻨﺪ . ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ نتاﻳﺞ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداري ﺑﻴﻦ دﺧﺘﺮان و ﭘـﺴﺮان ، از ﻟﺤـﺎظ ﺗﺤـﻮل زﺑـﺎن ﮔﻔﺘـﺎري وجود ندارد . ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﻋﺎﻣﻞ ﺟﻨﺴﻴﺖ ﻳﻜﻲ از ﻋﻮاﻣـﻞ ﻣـﺆﺛﺮ در زﺑـﺎن ﻛﻮدﻛـﺎن ﻣـﻲﺑﺎﺷـﺪ اﻣـﺎ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺟﻨﺴﻴﺖ ﻓﻘﻂ در اﺑﺘﺪاي زﺑﺎن آﻣﻮزي ﻣﺤﺴﻮس ﻣﻲﺑﺎﺷد . ﻟﻔﺮاﻧﻜﻮﻳﺰ ( 1996 ) در ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺑﺎ ﻋﻨﻮان اﺛﺮ ﺟﻨﺴﻴﺖ ﺑﺮ ﺗﺤﻮل زﺑﺎن ﻛﻮدﻛﺎن 5-4 ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﻫﺮﭼﻨﺪ در آﻏﺎز ﺗﻔﺎوﺗﻲ ﺑﻴﻦ دﺧﺘﺮﻫﺎ وﭘﺴﺮﻫﺎ در زﻣﻴﻨﻪ ﺗﺤﻮل زﺑﺎن وﺟﻮد دارد ، ﺑﺪﻳﻦ ﻣﻌﻨﺎ ﻛﻪ دﺧﺘﺮان ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﭘﺴﺮان ﺗﺤﻮل زﺑﺎﻧﻲ ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﻪﺗﺮي دارﻧﺪ ، وﻟﻲ ﮔﺬﺷﺖ زﻣﺎن ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺟﻨﺴﻴﺖ را ﻛمتر ﻧﻤﻮده ﺗﺎ آن ﺟـﺎﻳﻲ ﻛﻪ در اﻧﺘﻬﺎ ﺗﻔﺎوﺗﻲ ﺑﻴﻦ آنها ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻧﻤﻲﺷﻮد.migna.ir وي ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠـﻒ از ﻗﺒﻴـﻞ ﺗﻐﻴﻴـﺮات اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ، ﺑﺎﻓﺖﻫﺎي ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و اﻳﺠﺎد ﻓﺮﺻﺖﻫﺎي ﻣﺴﺎوي را دﻟﻴﻞ اﻳﻦ ﻛﺎﻫﺶ داﻧﺴﺖ (ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از ﻫﺎرون رﺷﻴﺪي و ﻫﻤﻜﺎران 1388) - نیمرخ رشد زبان دانش آموزان با و بدون اتلال نقص توجه - بیش فعالی اختلال نارسایی توجه - بیش فعالی اختلالی است که در آن بی توجهی ،بیش فعالی و رفتارهای تکانشی بیشتر و شدیدتر از کودکان دیگر وجود دارد و این نوع مشکلات اصولا پیش از 7 سالگی قابل مشاهده است . یکی از کارکردهای شناختی که در کودکان ای دی اچ دی مرد مطالعه قرار گرفته است ، زبان است . بارکلی مینویسد که حدود 54 درصد از این کودکان در حیطه زبان مشکل دارند . یافته ها نشان میدهد که این کودکان دارای اختلالات ارتباطی قابل توجهی هستند و در فهم زبان و یادگیری حرف زدن کند هستند و مشکلتی در زمینه های خواندن و نوشتن از خود نشان میدهند . این کودکان بیش از کودکان عادی در معرض خطر اختلالات زبانی هستند. از جمله تاخیر در کاربرد اولین واژه ها و ترکیب آنها ، عملکرد ضعیف در آزمونهای استاندارد ( واژه ، ترکیب واژه ها ، روان خوانی و حافظه کوناه مدت ) و محدودیتهای گفتاری که باعث بروز مشکلاتی در گفتار پیوسته و مشارکتها و کاربردهای نامناسب گفتاری می شود . مطالعات همه گیر شناسی با استفاده از مجموعه آزمونهای زبانی استاندارد نشان داده است که در 35 تا 50 درصد کودکانی که اختلال نارسایی توجه - بیش فعالی دارند ، سطوح بالای اختلال زبان دیده میشود و بیش از 90 درصد آنها به کلینیکهای توانبخشی ارجاع داده میشوند . در ایران پژوهشی بر روی کودکان گروه سنی 7 سال عادی و ای دی اچ دی انجام شده است که در آن دانش آموزان دختر و پسر پایه اول ابتدایی آموزش و پرورش ناحیه یک و دو شهر قزوین در سال تحصیلی 84-83 با حجم نمونه 60 نفر که از این تعداد 30کودک ( 15 پسر و 15 دختر ) عادی و 30کودک ( 15 پسر و 15 دختر ) دارای اختلال ای دی اچ دی بودند انجام شده است . --تهيه كننده : فاطمه افرازه / ميگنا دانشجوي ارشد روان شناسي عمومي . واحد علوم تحقيقات تهران - منــاﺑﻊ - اﻧﺠﻤﻦ روانﺷﻨﺎﺳﻲ آﻣﺮﻳﻜﺎ (2000) ﻣﺘﻦ ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻧﻈﺮ ﺷﺪه ﭼﻬﺎرﻣﻴﻦ راﻫﻨﻤﺎي ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ و آﻣﺎري اﺧﺘﻼلﻫﺎي رواﻧﻲ . ﺗﺮﺟﻤﻪي ﻫﺎﻣﺎﻳﺎك آودﻳﺲ ﻳﺎﻧﺲ و ﻣﺤﻤﺪرﺿﺎ ﻧﻴﻚﺧﻮاه(1388)، ﭼﺎپ اول. ﺗﻬران . نشر سخن -اﺣﺪي، ﺑﺘﻮل (1373) ﻣﻘﺎﻳﺴﻪي ﻋﻤﻠﻜﺮد داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺎ اﺧﺘﻼل ﻳﺎدﮔﻴﺮي و داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺪون اﺧﺘﻼل ﻳﺎدﮔﻴﺮي در ﻣﻘﻴﺎس ﻫﻮش وﻛﺴﻠﺮ ﻛﻮدﻛﺎن ، ﭘﺎﻳﺎن ﻧﺎﻣﻪي ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ ، داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز - ﺷﻬﻴﻢ ، ﺳﻴﻤﺎ (1385) ﻣﻘﻴﺎس ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻧﻈﺮ ﺷﺪه ﻫﻮﺷﻲ وﻛﺴﻠﺮ ﺑﺮاي ﻛﻮدﻛﺎن، دﺳﺘﻮرﻛﺎر و ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎ. ﭼﺎپ دوم . ﺷﻴﺮاز، اﻧﺘﺸﺎرات داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز -ﺷﻬﻴﻢ ، ﺳﻴﻤﺎ و ﻫﺎرون رﺷﻴﺪي، ﻫﻤﺎﻳﻮن (1386) ﺑﺮرﺳﻲ و ﻣﻘﺎﻳﺴﻪي ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن داراي اﺧﺘﻼﻻت- ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻛﻼﻣﻲ و ﻛﻮدﻛﺎن داراي اﺧﺘﻼﻻت ﻏﻴﺮ ﻛﻼﻣﻲ در ﺧﺮده آزﻣﻮنﻫﺎي ﻣﻘﻴﺎس ﻫﻮﺷﻲ وﻛﺴﻠﺮ ﻛﻮدﻛﺎن ، آزﻣﻮن دﻳﺪاري ﺣﺮﻛﺘﻲ ﺑﻨﺪر ﮔﺸﺘﺎﻟﺖ و ﻣﻘﻴﺎس رﻳﺎﺿﻴﺎت اﻳﺮان ﻛﻲ ﻣﺖ . ﻣﺠﻠﻪ ﻋﻠﻤﻲ ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﭘﮋوﻫﺶ در روانﺷﻨﺎﺳﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺧﻮراﺳﮕﺎن - ﻧﻴﻮﻛﺎﻣﺮ، ﻓﻠﻴﺲ و ﻫﺎﻣﻴﻞ ، دو ﻧﺎﻟﺪ دي (1998) آزﻣﻮن رﺷﺪ زﺑﺎن . ﺗﺮﺟﻤﻪ، اﻧﻄﺒﺎق و ﻫﻨﺠﺎرﻳﺎﺑﻲ از ﺳﻌﻴﺪ- ﺣﺴﻦزاده و اﺻﻐﺮ ﻣﻴﻨﺎﻳﻲ(1381) ﭼﺎپ اول. ﺗﻬﺮان: اﻧﺘﺸﺎرات ﺳﺎزﻣﺎن آﻣﻮزش وﭘﺮورش اﺳﺘﺜﻨﺎﻳﻲ ﻛﺸﻮر - ﻫﺎرون رﺷﻴﺪي ، ﻫﻤﺎﻳﻮن؛ ﺟﺎﻫﺪﻳﺎن ﭘﻮر، ﻓﻬﻴﻤﻪ و ﻋﺒﺪهﭘﻮر ﺳﺒﺰﻗﺒﺎﻳﻲ ، اﻟﻬﺎم (1388) . اﺧﺘﻼﻻت ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ، ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻛﻮدﻛﺎن اﺳﺘﺜﻨﺎﻳﻲ،13،102،24   Cornoldi, C., Rigoni, F., Tressoldi, E. & Vio, C. (1999). Perception of nonverbal emotion Cues by children with nonverbal learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 32(1), 38-48. - Humphries , T. Cardy , J. Worling , D. & Peets , K. (2004). Narrative comprehension and - retelling abilities of children with nonverbal learning disabilities. Brain and congnition , 56(2) , 77-88. - Katz, l., Goldstein, G. & Beers, S. R. (2010).Learning disabilities in older adolescents and Adults ;Clinical Utility of the Neuropsychological perspective . Kluwer Academic Publishers: New York. - Kaufman, A. S. (2001). Essentials of WISC-III and WPPSI-R assessment. New York: John Wiley & Sons . Inc . - McDonough -Ryan, P., DelBello , M., Shear, P.K., Ris . M., Soutullo , C. & Strakowski , S. M. (2002). Academic and cognition abilities in children of parents with bipolar disorder: A test of the nonverbal learning disabilities model Journal of Clinical & Experimental Neuropsychology, 24(3), 280-286. - Molenar-Klumper, M. (2002). Non-verbal learning disorder: characteristics, diagnosis and treatment within an education setting.Londan,GBR:Jessica Kingsley Publishers. Rourke, B. P. (1995). Syndrome of nonverbal learningisabilities. Neuro psychological manifestations. New York: Guilford press. - Russell, C. (2004). Understanding nonverbal learning disorders in children with spina bifida.Teaching Exceptional Children, 36(4), 8-16. ]]> روانشناسی بالینی Wed, 27 Jan 2016 11:20:39 GMT http://migna.ir/vdciu5ap.t1awy2bcct.html عوامل مؤثر در افت تحصیلی http://migna.ir/vdcd5s0s.yt0o56a22y.html یکی از مشکلات نظام‌های آموزشی هر کشور، افت تحصیلی است. شکست یا افت تحصیلی، عبارت است از وقوع ترک تحصیل زودرس و تکرار پایه تحصیلی در نظام آموزش و پرورش یک کشور. یک نظام آموزشی کارآمد، کمترین افت تحصیلی و بالاترین بازدهی را دارد. به عبارت دیگر، افت تحصیلی شامل جنبه‌های مختلف شکست تحصیلی چون غیبت مطلق از مدرسه، ترک تحصیل دانش‌آموز و سال‌های مقرر آموزشی، تکرار پایه تحصیلی، کیفیت نازل تحصیلات دانش‌آموز در مقایسه با آنچه که باید باشد و کسب محفوظات به جای معلومات است.1   عوامل مؤثر در افت تحصیلی الف. علل فردی   هوش: بدون شک یکی از عوامل مهم در افت تحصیلی، کمبود هوش و توانایی‌های ذهنی است. بهره هوشی کودکانی که مشکلات خفیف یادگیری دارند، پایین‌تر از حد متوسط و در حد 50 تا 75 است. معمولا این‌گونه کودکان را نمی‌توان در سال‌های نخست تحصیل، شناسایی کرد. تا حد امکان، باید این کودکان را در مدارس معمولی آموزش داد اما گاه پیش می‌آید برخی از آنها به مراکز و مدارس خاص فرستاده شوند. کودکانی که مشکلات شدید یادگیری دارند از هوش بسیار پایین‌تر از حد متوسط و بهره هوشی کمتر از 50 برخوردارند. اکثر آنها در مدارس خاص تحصیل می‌کنند.2   دو راه حل مناسب برای مشکلات کودکانی که به نحو خفیف عقب‌مانده هستند، وجود دارد: - در مدارس بزرگ کلاس‌های مخصوصی که بتوان، متن درس و روش تدریس را با مقدار استعداد این کودکان تطبیق داد، بسیار مورد نیاز است. موضوع‌ها نه تنها باید دارای نفع فردی باشد، بلکه لازم است از لحاظ اجتماعی نیز برای آنان مفید باشد. - در مدارس کوچک که نمی‌توان کودکان عقب‌افتاده را در کلاس‌های مخصوصی تعلیم داد، باید توجه فردی به کودکان شود، بدین معنی که معلم تا حد ممکن سعی کند که به کودکان عقب‌افتاده بیشتر رسیدگی کند و روش تدریس خود را به نحوی با استعدادهای آنان تطبیق دهد.3   توجه: برای یادگیری و به خاطر سپردن هر مطلبی اولین شرط، توجه به آن مطلب است و حتی اگر دانش‌آموز از هوش بالایی برخوردار باشد ولی به مطلب توجه نکند، نمی‌تواند آن را فرا بگیرد. علت افت و شکست تحصیلی بعضی از دانش‌آموزان ناشی از عدم توجه به معلم و مواد تدریس‌شده و نیز عدم تمرکز حواس هنگام مطالعه و انجام تکلیف درسی است.4   نارسایی‌های جسمی: دانش‌آموزانی که دارای بنیه ضعیفی هستند و از سلامت عمومی کامل برخوردار نیستند، نمی‌توانند به اندازه کافی کوشش و فعالیت داشته باشند. وجود ضعف در بینایی و شنوایی نیز سبب عقب‌ماندگی و افت تحصیلی می‌شود. این نوع دانش‌آموزان به علت خوب درک نکردن درس‌ها، افت تحصیلی اجتناب‌ناپذیری دارند. اختلالاتی مانند بیماری تنفسی(آسم)، بیماری قلبی و ناراحتی‌های ناشی از تغییر شکل عصبی مانند اختلال تغذیه عضلانی، که سطح انرژی دانش‌آموز را محدود می‌کند، ممکن است در عملکرد تحصیلی تأثیر بسزایی بگذارد. برای کودک دارای تحمل محدود، تعدیل برنامه درسی مانند مشق کوتاه‌تر، برنامه ورزشی متناوب و پرهیز از استفاده از پله‌ها ممکن است ضروری باشد. تأثیر ظریف این نارسایی ممکن است به هوشیاری محدود و محدودیت دقت انجامد. بنابراین تدابیر آموزشی خاص، مانند آموزش موضوعات درسی مشکل در آغاز روز و تلاش در تکرار مطالب جدید ممکن است مفید باشد.5   انگیزه: به حالت‌های درونی فرد که موجب هدایت رفتار او به سوی نوعی هدف است، انگیزه گفته می‌شود. محققان یکی از دلایل افت تحصیلی را نداشتن انگیزه پیشرفت می‌دانند.6   ب. علل خانوادگی فقر اقتصادی: فقر، می‌تواند یکی از علل افت تحصیلی باشد. شاگردانی هستند که از نظر هوشی و بدنی هیچ‌گونه ناراحتی و عقب‌ماندگی ندارند، اما بر اثر فقر خانوادگی، تحمل گرسنگی و کمبودها و نداشتن وسایل تحصیل نمی‌توانند به‌طور مرتب در مدرسه حضور یابند و درس‌های خود را فراگیرند، در نتیجه دچار ناکامی و عقب‌ماندگی می‌شوند. در واقع فقر به سلامت و آسایش کودک لطمه می‌زند. کودکان خانواده‌های فقیر معمولا از غذای سالم استفاده نمی‌کنند و در وضعی کثیف و نابسامان به‌ سر می‌برند. مادران این دسته از کودکان آن‌قدر در خارج از خانه گرفتار و مشغول به کار هستند که نمی‌توانند به نحو شایسته از فرزندان خود مراقبت و پرستاری کنند. در طبقات پایین و فقیر جامعه رفتارها و نگرش‌های نامطلوب خانواده‌ها مسائل کودکان را دوچندان می‌کند، به‌ویژه اگر با تنبیه بدنی و ارضاء نشدن نیازها و خواست‌های فوری آنها همراه باشد. در این‌گونه خانواده‌ها چون کسب علم و معرفت هدف‌های درازمدتی را دنبال می‌کند مانند رفع نیازهای فوری چندان مورد توجه قرار نمی‌گیرد.7   ناراحتی‌های خانوادگی: خانواده، یکی از اساسی‌ترین ارکان ثبات روانی شاگردان به‌شمار می‌آید. در واقع باید گفت که میان ناراحتی‌های خانوادگی و عقب‌ماندگی کودک ارتباط بسیار نزدیکی وجود دارد. اوضاع خانوادگی مانند طلاق، اعتیاد و اختلافات شدید خانوادگی ممکن است آن‌چنان موجب ناراحتی کودکان شود که نتوانند در امر تحصیل تمرکز حواس پیدا کنند و درس‌های درک نشده به صورت باری سنگین درآیند. نگرش پدر و مادر نسبت به مدرسه و آینده زندگی در نگرش کودک به تحصیل تأثیر بسزایی دارد. والدینی که درس را کاری بیهوده و اتلاف وقت تلقی می‌کنند ممکن است در فرزندانشان نیز همین نوع داوری پدید آید و در نتیجه برای آموختن و پیشرفت‌های درسی هیچ کوششی به‌کار نبرند.8   کودک‌آزاری: کودک‌آزاری و بی‌توجهی می‌تواند شکل‌های بسیار متفاوتی داشته باشد. از داد و فریادی که موجب هراس کودک می‌شود تا رفتارهای خشنی چون ضرب و شتم و سوء استفاده جنسی، انواع کودک‌آزادی محسوب می‌شوند. کودکان آزاردیده علاوه بر اینکه در برقراری ارتباط با همسالان و معلمان خود مشکل دارند، در یادگیری هم با مشکلات جدی روبرو می‌شوند. انگیزه‌های اندک تحصیلی، فقدان انگیزش گفتاری، نداشتن رغبت به آموختن و عدم تشخیص نقاط قوت و پیشرفت‌های آنان توسط والدین، همه عواملی هستند که جلوی پیشرفت تحصیلی را می‌گیرند. زندگی در دنیایی که قابل پیش‌بینی نیست بر اضطراب‌ها می‌افزاید و در قابلیت‌ها و شایستگی‌های فرد تردید ایجاد می‌کند، همین مسأله مانعی در برابر فراگیری و رشد عقلانی می‌شود. کودکان آزاردیده زمانی که وارد مدرسه می‌شوند با مشکلات زیادی مواجه می‌شوند. بیشتر آنها در به پایان رساندن تکالیف مدرسه مشکل دارند، نوآوری و خلاقیت ندارند، عاری از تمرکز هستند، بیش از حد به معلمان خود وابسته هستند و از خود رفتارهای پرخاش‌گرایانه یا انزواجویانه نشان می‌دهند. احتمال دارد که این کودکان تن به فعالیت‌های مدرسه ندهند و بیشتر از همسالان آزار ندیده خود از مدرسه اخراج شوند. شاید مشکلات رفتاری آنها تا حدی جدی باشد که ارجاع آنها به روان‌شناس تربیتی ضرورت یابد. مشکلات حضور این کودکان در مدرسه امری رایج است و می‌توان با ارجاع کودک به یکی از مسئولان رفاه آموزشی مدرسه این مشکل را برطرف نمود.9   فشار روانی پس‌آسیبی: این اختلال در پی یک حادثه تنش‌زای روانی که خارج از قلمروی طبیعی تجربیات انسان است، ایجاد می‌شود. بلایای طبیعی، جنگ، تصادف‌های شدید، ضرب و شتم جسمانی یا خشونت شدید و نیز وقایعی چون سوء استفاده جنسی و جسمی در حد افراطی از وقایع آسیب‌زننده‌ای هستند که می‌توانند منجر به این اختلال شوند. احتمال دارد این اختلال پس از بیماری‌های خطرناک و مشکلات پزشکی حاد نیز ایجاد شود. اثر حادثه بر کودکان می‌تواند چنان شدید باشد که بر تمامی جوانب زندگی و از جمله تکالیف درسی آنها تأثیر بگذارد. به احتمال زیاد پیشرفت تحصیلی کودکان از فشارهای روانی آسیب‌زا تأثیر نامطلوب می‌پذیرد. البته اگر کودکان تحت حمایت اجتماعی قرار گیرند و به آنها فرصتی بدهند تا از تجربیات خود بگویند، می‌توان از بروز این مشکل جلوگیری کرد. به علاوه اگر این وضعیت در زمان‌های مهمی مانند امتحانات خاص برای دریافت گواهینامه تحصیلات دبیرستانی رخ رهد می‌تواند پیامدهای بلندمدتی داشته باشد. ممکن است لازم باشد که برخی از کودکان برای بهبودی مدتی به مدرسه نروند و نیز احتمال دارد که برخی دیگر چنان مضطرب باشند که از رفتن به مدرسه طفره روند. باید آنها را تشویق کرد که هر چه سریع‌تر به مدرسه برگردند، وگرنه این وضعیت ممکن است به مشکلات ریشه‌دارتری چون گریز از مدرسه بیانجامد که به راحتی حل نمی‌شوند. ممکن است که حادثه تمام فکر کودکان را به خود مشغول کند، به حدی که دیگر انگیزه یا تمرکز لازم را برای انجام تکالیف درسی خود نداشته باشند. علاوه بر این، آشفته‌خوابی‌های مداوم می‌تواند آنها را خسته کند و بر شدت عدم تمرکز آنها بیافزاید.10   نقش برنامه درسی در افت تحصیلی برنامه‌های درسی اگر با نظر کارشناسان و روان‌شناسان تربیتی تهیه و تنظیم شوند و مطالب به‌طور واضح و خالی از ابهام باشند و درست اجرا شوند از عقب‌ماندگی احتمالی شاگردان جلوگیری خواهد شد. به عبارت دیگر، برنامه‌های نامنظم و بی‌ارتباط با یکدیگر موجب سردرگمی و اختلال در یادگیری می‌شوند و در نتیجه باعث افت تحصیلی می‌شوند. migna.ir روش‌های تدریس نیز باید با توجه به تفاوت‌های فردی و شناخت کامل شاگردان به‌کار رود. در واقع فضای آموزشی بهتر و روش‌های تدریس مؤثرتر، اگر با نیازهای دانش‌آموزان تطبیق داشته باشد، مانع عقب‌ماندگی دانش‌آموزان می‌گردد. روان‌شناسان معتقدند بهترین روش‌های آموزشی آنهایی هستند که براساس نیازها و امکانات بدنی و روانی یادگیرندگان تنظیم و اجرا گردند، نه آنهایی که شاگردان را وامی‌دارند تا خود را با روش آموزشی خاصی سازگار کنند.11   نقش آزمون‌ها در افت تحصیلی آزمون‌هایی که معلم برای ارزشیابی معلومات دانش‌آموزانش تهیه و تنظیم می‌کند، همان قدر که دانش‌آموزان را می‌آزماید، خود معلم و آزمون‌ها را هم ارزشیابی می‌کند. زیرا چه بسا مشاهده شده که افت یا عقب‌ماندگی تحصیلی یا درسی دانش‌آموزان، نتیجه درست نبودن آزمون‌هاست؛ مثلا سوالات دشوارند، کلاس برای برگزاری امتحان مناسب نیست یا معلم مهارت کافی در آزمون‌سازی ندارد.12 - نویسنده : طيبه خلج - منــــــابع: 1. کاکیا، لیدا؛ نگرشی نو به افت تحصیلی، تهران، اقاقی، 1379، چاپ اول، ص 36 و 37. 2. اتکینسون، ماری و هورنبی، گری؛ بهداشت روانی در مدارس، ترجمه اکبر رهنما و محمد فریدی، تهران، آییژ، 1388، چاپ سوم، ص 208. 3. شاملو، سعید؛ بهداشت روانی، تهران، رشد، 1378، چاپ سیزدهم، ص 189. 4. نگرشی نو به افت تحصیلی، پیشین، ص 36 و 37. 5. دورکین، پل؛ مشکلات یادگیری و رفتاری دانش‌آموزان، ترجمه پرویز صالحی، تهران، 1376، چاپ اول، ص 286. 6. نگرشی نو به افت تحصیلی، پیشین، ص 36 و 37. 7. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی تربیتی، تهران، علمی، 1376، چاپ چهارم، ص 116. 8. همان، ص 117. 9. بهداشت روانی در مدارس، پیشین، ص 275 و 276. 10. همان، ص 289 و 290. 11. روان‌شناسی تربیتی، پیشین، ص 117. 12. شعاری‌نژاد، علی‌اکبر؛ روان‌شناسی تربیت و تدریس، تهران، اطلاعات، 1387، چاپ اول، ص 823. ]]> روانشناسی يادگيری Sun, 06 Dec 2015 07:11:35 GMT http://migna.ir/vdcd5s0s.yt0o56a22y.html آیا شما هم در تمرکز مشکل دارید ؟ http://migna.ir/vdcji8et.uqexmzsffu.html تمرکز حواس، حالتی ذهنی و روانی است که در آن حالت، تمام قوای حسی، روانی و فکری انسان روی موضوع خاصی متمرکز می شود و تضمین کننده امر یادگیری و انجام صحیح کارها و رهایی از خطرات احتمالی است. به هر حال در یک جمع بندی کلی، می توان گفت: بیشتر افراد به دلایل عمده زیر، با عدم تمرکز فکر و حواس مواجه می شوند: حواس در هر کاری از جمله مطالعه و درس خواندن - از ضروریات قطعی است. تمرکز حواس، حالتی ذهنی و روانی است که در آن حالت، تمام قوای حسی، روانی و فکری انسان روی موضوع خاصی متمرکز می شود و تضمین کننده امر یادگیری و انجام صحیح کارها و رهایی از خطرات احتمالی است. به هر حال در یک جمع بندی کلی، می توان گفت: بیشتر افراد به دلایل عمده زیر، با عدم تمرکز فکر و حواس مواجه می شوند: 1- رسانه های اجتماعی آیا شما نیز با آشفتگی ذهنی زندگی می کنید و مشکل عدم تمرکز دارید؟ در این جا به چند عامل عدم تمرکز و راه های برطرف کردن آن اشاره می کنیم. در ابتدا به رسانه های ارتباط جمعی و شبکه های اجتماعی می پردازیم. در این ارتباطات ممکن است شما در یک روز بطور مثال کار خود را چندین بار قطع کنید و بسادگی با دوستانتان از طریق این رسانه ها ارتباط بر قرار کنید و زمانی که بر سر کار خود باز می گردید مجبور باشید کمی از عقب تر ادامه دهید تا ذهنتان بتواند دوباره بر روی آن کار متمرکز شود. راه حل : اجتناب از ورود به سایت ها رسانه های اجتماعی در حالی که مشغول به کار هستید ا گر احساس می کنید باید به بررسی این شبکه ها بپردازید این کار را در زمان استراحت خود انجام دهید تا مجبور نباشید تمرکز ذهنی خود را بر هم زنید .اگر شما نمی توانید در برابر چک کردن آن ها مقاومت کنید، لپ تاپ یا گوشی خود را از دسترسی به اینترنت برای چند ساعت خارج کنید. 2- ایمیل های بیش از حد چیزیکه در مورد ایمیل وجود دارد وسوسه ی این است که در صورت دریافت به سرعت به بررسی آن بپردازید و به آن پاسخ دهیم ا گر چه بسیاری از ایمیل ها مربوط به کارند، آنها هنوز هم به عنوان یک عامل ممکن است حواس شما را از کار فعلی تان پرت کنند و اگر قرار باشد شما به طور مداوم کار خود را متوقف کرده و به ایمیل ها پاسخ دهید پیشرفت زیادی در انجام کارهایتان حاصل نخواهید کرد. راه حل : به جای چک کردن ایمیل به طور مداوم، زمان های خاصی را برای این منظوراختصاص دهید. در طول بقیه روز شما می توانید برنامه چک کردن ایمیل خود را تعطیل کنید این کار به شما اجازه می دهد تا بدون قطع کردن دائم کارتان و برهم خوردن تمرکز بدون وقفه به انجام آن بپردازید. 3- تلفن همراه شما شاید حتی مخرب تر از ایمیل، زنگ تلفن همراه شما باشد! گاه ایمیل را می توان نادیده گرفت اما معمولا صدای زنگ موبایل را خیر. شما با شنیدن صدای موبایل تان کار خود را قطع می کنید و زمانی را به صحبت کردن صرف می کنید و دوباره بر سر کار خود باز میگردید که این خود سبب بر هم خوردن تمرکز است. راه حل شماره تماس گیرنده را ببینید و اگر تماس فوری نیست، اجازه دهید آن به پست صوتی شما منتقل شود ا گرشما در حال کار بر روی یک پروژه ویژه اید، باخاموش کردن گوشی خود به طوری کلی از وسوسه جواب دادن در امان بمانید. در زمان هایی که به این کار اختصاص می دهید پیام های صوتی تان را گوش کنید و به آن پاسخ دهید. 4- انجام چندین کار مختلف با هم و دریک زمان: اگر شما فکر می کنید با انجام چندین کار با هم ودر یک زمان بهتر به تمام وظایف خود می رسید کمی بیشتر فکر کنید! تحقیقات نشان می دهدکه شما پس از هر تغییر کار تمرکز خود را بر کار از دست می دهید و زمان بیشتری برای انجام آن باید اختصاص دهید نتیجه نهایی این است که انجام سه پروژه به طور همزمان معمولا بیشتر از به تنهایی انجام دادنشان طول می کشد. راه حل تا جایی که امکان دارد در صورتی که در حال انجام یک کار هستید به کار دیگری نپردازید، توجه خود را به یک کارمعطوف کنید. اما می توان در کارهایی که چندان نیاز به تمرکز بالا یی ندارند به انجام دو کار به طور همزمان پرداخت مثل مرتب کردن میز کار خود در حالی که با تلفن در حال صحبت هستید. 5- کسالت بعضی از کارها در طول روز وجود دارد که انجام آن همیشه برای شما جالب تر از مابقی هستند. انجام آن کارهایی که زیاد مورد علاقه تان نیست گاه می توانند سبب تحلیل انرژی و حواس پرتی شوند. پاسخ به تلفن و اینترعت و یا حتی گردگیری میز کار در این مواقع می تواند شمار را از کسالت و گیجی در بیاورد. راه حل : با خودتان قرار بگزارید که مثلا اگر در بک زمان معین بتوانید کارتان را انجا م دهید می توانید 10 دقیقه استراحت کنید این استراحت می تواند شامل نوشیدن یک فنجان قهوه و یا قدم زنی کوتاه باشد. 6- افکار منفی(وسواسی) اگر شما در مورد کارهای خود مدام نگرانی داشته باشید تمرکز داشتن برای شما سخت می شود. این که شما مدام در مورد کارهایی که انجام داده اید یا می خواهید انجام دهید یا مثلا در مورد مکالمه دیروز خود با دوستتان و...افکاری در سر داشته باشید باعث تحلیل ذهنی و عدم تمرکز شما می شود، افکار آزار دهنده از هر نوع می تواند در حواس پرتی شما نیروی قدرتمندی باشد. راه حل : یکی از راه های محافظت از افکار آزار دهنده که مدام در ذهن مرور می شوند این است که آنها را بر روی کاغذ بنویسید. یک لیست از کارهای خانه، و یا کارهای دیگری که در برنامه دارید تهیه کنید. حتی کار هایی که می خواستید انجام دهید و نداده اید یا علل نا امیدی های خود و اتفاقات ناخوشایند را در یک دفترچه بنویسید. هنگامی که این افکار بر روی کاغذ می آیند، شما ممکن است بتوانید آنها را از ذهن خود خارج کنید. 7- استرس: وقتی شما احساس می کنید در سرتان افکار زیادی دارید دچار نگرانی می شوید و نمی توانید به خوبی بر وظایف فردی تان تمرکز کنید و اگر این استرس طول بکشد آسیب های بدی به بدن وارد می شود مثل شانه درد ، تپش قلب، سردرد که همه اینها بر عدم تمرکز شما اثر می گذارد . راه حل : یادگیری تکنیک های کاهش استرس مانند مدیتیشن می تواند به شما در تسلط بر افکار استرس زا کمک کند، تسلط بر آن ها باعث می شود دیگر توجه شما را به خود جلب نکنند. در یک مطالعه، محققان دریافتند که افرادی که یک دوره هشت هفته ای مراقبه انجام داده اند در آن زمان توانایی آنان برای تمرکز بر افکار شان بهبود یافته است. اگر شما می توانید یک کلاس مدیتیشن را پیدا کنید و یا به صورت آنلاین مطالعه کنید. 8- خستگی خستگی و کم خوابی می تواند بر تمرکز شما موثر باشد. مطالعات نشان می دهد خواب بیش از حد یا کم تر می تواند تمرکز و حافظه کوتاه مدت شما را تحت تاثیر قرار دهد راه حل اغلب بزرگسالان نیاز به 7تا9 ساعت خواب در هر شب دارند. به جای سوزاندن انرژی در شب، خواب یک اولویت است. خوابیدن به اندازه و به موقع کمک خواهد کرد شما در ساعات بیداری خود تمرکز بیشتری داشته و کار بیشتری انجام دهید. همچنین، توجه داشته باشید که در روز شما احساس هوشیاری بیشتری می کنید. 9- گرسنگی مغز نمی تواند بدون سوخت تمرکز کند، بنابراین حذف وعده های غذایی به خصوص صبحانه یک عامل نداشتن تمرکز است. تحقیقات نشان می دهد حافظه کوتاه مدت و تمرکز در زمانی که شما تغذیه ندارید کمتر است. راه حل گرسنگی را با رساندن غذاها به مغز و داشتن یک منبع سوخت ثابت از بین ببرید.همیشه صبحانه بخورید، خوردن منابعی با پروتئین بالا مثل پنیر وآجیل، کاهش در مصرف کربوهیدراتهای ساده (شیرینی، ماکارونی)، انتخاب کربوهیدرات های پیچیده (غلات سبوس دار) 10- افسردگی اکثر مردم داشتن غم و اندوه را به عنوان مشخصه ای از بروز افسردگی می دانند. اما موسسه ملی بهداشت روان می گوید مشکل در داشتن تمرکز یکی ازعلائم شایع افسردگی است. اگر شما در داشتن تمرکزمشکل دارید، و نیز احساس پوچی، ناامیدی، یا بی تفاوتی می کنید شما ممکن است دچار افسردگی شده باشید. راه حل: اگر شما فکر می کنید که ممکن است افسرده شده باشید اولین قدم این است که با یک دکتر یا مشاور صحبت کنید. افسردگی قابل درمان است. بسیاری از مطالعات داروهای ضد افسردگی و انواع خاصی از صحبت درمانی را اثر بخش نشان داده اند. 11- دارو ها متاسفانه، برخی از داروهای مورد استفاده برای درمان افسردگی می تواند در داشتن تمرکز مداخله کند و این موضوع ممکن است در مورد سایر دارو ها نیز صدق کند. راه حل: گفتگو با دکتر یا داروساز خود در مورد اینکه دارو و یا مکملی که مصرف می کنید ممکن است بر تمرکز شما موثر باشد بهترین راه حل می باشد. اگر به این نتیجه رسیدید که دارو بر تمرکز شما اثر دارد فکر نکنید چاره ای ندارید شما می توانید از پزشک خود در مورد عوض کردن نوع دارو یا مقدار مصرف آن سوال کنید. خیلی از عوارض داروها با جایگزین شدن داروی دیگر از بین می روند. 12- ADHD (سندروم بیش فعالی) اختلال بیش فعالی با عدم توجه (ADHD) تنها یک مشکل برای کودکان نیست. بیش از نیمی از بچه ها یی که با ADHD رشد می کنند و با همین علایم بزرگ می شوند. علائم معروف این بیماری شامل توجه کم و کوتاه و مشکل عدم تمرکز بر وظایف است. راه حل: گر شما مشکل عدم تمرکز، و یا کمبود توجه دارید از یک پزشک یا مشاور در موردADHD بپرسید. راه هایی برای مدیریت شرایط، از جمله رفتار درمانی و داروهای خاص برای درمان وجود دارد. همانطور که می بینید سندروم بیش فعالی فقط یکی از دلایل اختلال تمرکز است ، بنابراین سریع به خودتان برچسب نزنید و عوامل دیگر را به خوبی بررسی کنید.     ]]> روانشناسی يادگيری Sun, 29 Nov 2015 17:46:42 GMT http://migna.ir/vdcji8et.uqexmzsffu.html افت درسی بچه ها علت دارد! http://migna.ir/vdcezo8x.jh8xoi9bbj.html در سال های اخیر شاهد رکود تحصیلی بین دانش آموزان نوجوان به دلایل مختلف هستیم. برخی از دانش آموزان، به خصوص پسرها دوست دارند هر چه زودتر وارد بازار کار شوند و به همین دلیل تحصیل را کنار می گذارند. در این گفتگو دکتر نسرین امیری، روان پزشک کودک و نوجوان، عضو هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی تهران درباره علل این موضوع، نکته هایی را بیان کرده و پیشنهادهایی نیز به والدین ارائه داده است تا بتوانند برای این مشکل فرزندشان چاره ای بیندیشند. آیا افسردگی می تواند دلیل مهمی برای ترک تحصیل در نوجوانان باشد؟ - بله، متاسفانه برخی نوجوانان در نیمه راه درس خواندن را رها می کنند و دیگر اشتیاقی برای ادامه این مسیر ندارند و یکی از مهمترین دلایل این موضوع افسردگی است چون آنها به دلیل ابتلا به افسردگی دیگر هدف مشخصی ندارند و میل خودشان را برای رسیدن به چیزهای خوبی که در گذشته می خواستند از دست می دهند و از این نظر آینده خود را به خطر می اندازند. فکر می کنید علت این اتفاق چیست؟ - متاسفانه تکنولوژی و زندگی ماشینی امروز همه چیز را راحت کرده و به همین دلیل نسل امروز کمتر مثل گذشته دنبال زندگی و اهداف شان هستند. حتی می توان گفت به نوعی هدف خود را گم کرده اند و شیوه زندگی های امروزی و عوامل محیطی باعث ایجاد این مسئله شده است. اگر دقت کنید، متوجه می شوید نسل امروز کمتر از زندگی احساس رضایت دارد. محیط های آموزشی و نحوه برخورد معلمان و مدیران مدارس تا چه حدی روی ترک تحصیل نوجوانان اثر دارد؟ - خیلی زیاد. بسیاری از مراکز آموزشی ما شاد نیستند و همه چیزشان تحمیلی است؛ از درس خواندن گرفته تا مسائل دیگر و آن ارتباط شایسته ای که باید بین معلمان و دانش آموزان وجود داشته باشد، نیست و برخی از اعضای کادر آموزشی ما فکر می کنند هر چقدر در کارشان جدی تر باشند، مدیریت شان هم بهتر است؛ در صورتی که انعطاف پذیر بودن و مهربانی کردن بیشتر جواب می دهد. به همین دلیل توصیه می کنم شادی را در مراکز آموزشی مان افزایش دهیم. آیا افسردگی پدر و مادر هم روی فرزندشان اثر خواهد گذاشت؟ - بله خیلی زیاد، به همین دلیل ما معمولا توصیه می کنیم مادر در زمان بارداری اش از هرگونه غم و غصه دور بماند چون گریه کردن و ناراحتی اثر مستقیمی روی جنین می گذارد و بعدها روی کودک اثر خود را نشان می دهد. آیا تغییر محیط و بردن دانش آموز به یک مدرسه دیگر می تواند به بازگشت او به تحصیل کمک کند؟ - گاهی بله و گاهی نه. ما باید سعی کنیم ابتدا افسردگی این گونه دانش آموزان را درمان کنیم تا با انرژی و لذت و انتخاب دوباره خودشان مسیرشان را پیدا کنند وگرنه دوباره بعد از مدتی بهانه می آورند و ترک تحصیل می کنند. پدر و مادر در این شرایط چطور می توانند به فرزند خود نزدیک شوند؟ - بهتر است با او صحبت کنند. البته نه صحبتی که حالت نصیحت گونه داشته باشد چون نوجوان در این شرایط از نصیحت کردن کاملا دوری می کند و اتفاقا بیشتر حس لجبازی در او تقویت می شود اما می توان با صحبت های دوستانه و گذاشتن برنامه های جنبی و خانوادگی او را حمایت کرد و حتی می توان با رفتن نزد مشاور از آنها برای حل این مشکل کمک گرفت. آیا معرفی افرادی که ترک تحصیل کرده اند و ممکن است سال ها بعد احساس پشیمانی کنند، می تواند راه حل مناسبی تلقی شود؟ - بله، بسیارند افرادی که پشیمان می شوند و دوست دارند دوباره به محیط آ»وزشی برگردند و اگر این اتفاق افتاد باید حتما آنها را حمایت کنیم چون در تاریخ هم می بینیم که افراد موفق زیادی بودند که حتی در دوره دبیرستان بارها مردود شده اند اما باز دنبال تحصیل رفته و توانسته اند برای خودشان کسی بشوند؛ مثل آلبرت انیشتین. اگر مصادیق اینچنینی را به فرزندان خود نشان بدهیم، می توانیم انگیزه آنها را برای بازگشت به درس و مدرسه افزایش دهیم. ترک تحصیل نوجوانان یک مسئله چند عاملی است دکتر محمدرضا خدایی - روان پزشک: ترک تحصیل در نوجوانان مسئله ای است که تنها یک علت ندارد و مسائل زیادی باعث می شود یک نوجوان در زندگی اش چنین تصمیمی بگیرد. برای حل این موضوع هم باید ابتدا علت های بروز این مسئله را بشناسیم تا ره حل زودتر پیدا شود. بعضی از علت ها فردی است و به خود نوجوان برمی گردد چون دوران نوجوانی دوران گذر از بحران است و نوجوان دنبال فردیت و هویت خود می گردد. او گاهی شتابزده عمل می کند و چنین تصمیماتی می گیرد در حالی که بعدها ممکن است از تصمیمی که گرفته سخت پشیمان شود چون انجام بعضی از کارها قابل جبران نیستند و حتی در این شرایط ممکن است نوجوان به دلیل سرخوردگی که احساس می کند، به سمت مسائلی مانند اعتیاد نیز برود. به همین دلیل باید در وهله اول به نوجوان مان کمک کنیم تا به خوبی بتواند از این بحران هویت عبور کند. یکی از علت های دیگر این موضوع اختلاف های خانوادگی یا فقر فرهنگی یا مالی است که در این صورت با کمک گرفتن از اولیای مدرسه و مشاوران می توان این موضوع را حل- کرد. البته ناگفته نماند در بعضی از موارد وجود اختلال های روانی مانند اضطراب، افسردگی یا حتی اوتیسم می تواند مانع از ادامه تحصیل در نوجوانان شود. به هر حال توصیه می کنم حتما والدین قبل از ورود نوجوان به این مرحله سعی کنند با او ارتباط نزدیکتری داشته باشند و او را حمایت کنند و اگر نوجوان شان مشکل داشت سعی کنند با رفتن نزد یک مشاور آن را برطرف کند. به هر حال نباید اجازه داد نوجوان بر اثر یک تصمیم آنی آینده اش را خراب کند. رابطه سلامت روان و عملکرد تحصیلی دکتر میترا حکیم شوشتری - فوق تخصص روان پزشکی کودک و نوجوان: بیشتر ما وقتی کودک یا نوجوانی را می بینیم اولین سوالی که از او می پرسیم این است که کلاس چندم است و معدلش چند شده؟ در حقیقت، عملکرد تحصیلی یکی از مهم ترین شاخص هایی است که موفقیت بچه ها را نشان می دهد. وقتی عملکرد تحصیلی افت می کند بچه ها دچار مشکل هایی در برقراری روابط اجتماعی می شوند. بچه هایی که در تحصیل موفق نیستند، اغلب دچار گوشه گیری و انزوای اجتماعی می شوند. این بچه ها تنش و پرخاشگری زیادی پیدا می کنند و در مدرسه با احتمال بیشتری درگیر پدیده قلدری می شوند، یعنی یا زور می گویند یا قربانی زورگویی بچه های دیگر می شوند. پس عملکرد تحصیلی پایین می تواند زمینه شکل گیری بدرفتاری و اعتماد به نفس پایین را فراهم کند. از آنجایی که نظام آموزشی نمی تواند از مقایسه بچه ها با هم خودداری کند و هر فرد را در جایگاه خود بپذیرد و به همه توانایی های کودکان توجه و هر کودک را با خود مقایسه کند، بچه های با عملکرد پایین در مدارس آسیب می بینند. گاهی آسیب به حدی است که بچه ها از رفتن به مدرسه صرف نظر کرده و تمایل به ترک تحصیل پیدا می کنند. پر واضح است هدف از حضور بچه ها در مدارس تنها آموختن محفوظات نیست، بلکه مدرسه جایی است که بچه ها مهارت های اجتماعی لازم را برای زندگی در آنجا کسب می کنند، بنابراین بچه ها با ترک محیط مدرسه وارد محیط کار می شوند که برای آنها تعریف نشده و آنها را در معرض انواع آسیب ها قرار می دهد. بنابراین والدین باید به عملکرد تحصیلی بچه ها توجه کنند و دنبال یافتن دلایل پایین بودن عملکرد تحصیلی یا افت آن، بی انگیزگی و نداشتن تمایل به مطالعه آنها باشند. در این بین توجه به مشکل های روان پزشکی دانش آموزان از اهمیت بالایی برخوردار است. یکی از دلایل شایع چنین مشکل هایی اختلال بیش فعالی - نقص توجه است. کودکانی که به این اختلال مبتلا هستند در انجام کارهایی که نیازمند کوشش ذهنی است دچار مشکل هستند که از مهمترین این کارها می توان به درس خواندن اشاره کرد. بچه ها بایدب رای درس خواندن مهارت های مختلفی داشته باشند مانند اولویت بندی، برنامه ریزی، استدلال و مدیریت زمان. اینگونه مهارت ها در کودکان مبتلا به این اختلال شکل نمی گیرد و همین موضوع درس خواندن را دشوار می کند. اختلال های یادگیری از دیگر مشکل هایی هستند که درس خواندن را سخت می کند. در این گروه از اختلال ها بچه ها قادر به یادگیری خواندن، نوشتن یا ریاضی نیستند و چون این مهارت ها برای درس خواندن ضروری اند، این بچه ها به تدریج با مشکل در درس خواندن روبرو می شوند و شکست های مکرر آنها را از درس خواندن زده می کند. والدین باید با شناخت و کشف به موقع علت افت تحصیلی یا کاهش تمایل به درس خواندن، کمک کنند قبل از اینکه بچه از مدرسه دلزده شود با گرفتن درمان به موقع، به روند عادی درس خواندن برگردد و هرگز به ترک تحصیل فکر نکند.     ]]> اخبار روان شناسی و روانپزشكی Mon, 16 Nov 2015 08:18:02 GMT http://migna.ir/vdcezo8x.jh8xoi9bbj.html تفاوتِ حفظ کردن و یادگرفتن در سیستم های آموزشی http://migna.ir/vdcg3u9w.ak9qz4prra.html این روش درس خواندن، حفظ کردن است نه یاد گرفتن. این دو با هم فرق دارند و همین تفاوت است که سیستم آموزشی را به سیستمی موفق یا ناموفق تبدیل می‌کند. -حفظ کردن مطالب باعث می‌شود چیزی را بدانید اما یاد گرفتن مطالب باعث می‌شود آن را درک کنید. حفظ کردن مطلبی یعنی آن را به ذهنتان بسپارید، از طریق راه‌هایی مثل فلش‌کارت‌ها برای حفظ کردن لغات جدید، طوریکه لغات در یک سمت کارت و معنی آن پشت کار نوشته شود و آنها را طوری می‌خوانید که بتوانید روز بعد در امتحان آنها را به خاطر داشته باشید. اما یاد گرفتن مطلبی یعنی درک کردن آن، یعنی بتوانید از آن کلمه که قبلاً خوانده‌اید در مکالمه با دوستانتان استفاده کنید. قبول دارم، فرق بین این دو شاید خیلی مشخص نباشد یا شاید فرق خیلی بزرگی به نظر نیاید. اما بااینحال این تفاوت است که باعث می‌شود بعضی‌ها بتوانند از تحصیلات خود استفاده‌های بیشتر ببرند. این دو روش درس خواندن چندین تفاوت دارند: در حفظ کردن تصور بر این است که فقط یک پاسخ صحیح وجود دارد ولی در یاد گرفتن چندین پاسخ برای یک سوال وجود دارد. حفط کردن یک مطلب به ما اجازه می‌دهد بتوانیم زمانی مسائل را حل کنیم که اعداد و مولفه‌ها هر بار یکسان هستند اما در یادگیری یک مطلب حتی اگر اعداد و مولفه‌های مسئله تغییر کند باز قادر خواهیم بود آن را حل کنیم و از اینها مهمتر اینکه در حفظ کردن یک مطلب، اینکه بتوانید ارزش آن علم و دانش را در خارج از محیط کلاس و مدرسه بفهمید سخت است اما در یادگیری می‌توانید ایده‌هایی که یاد گرفته‌اید را در دنیای واقعی به کار ببندید. یادگیری به ما کمک می‌کند بین چیزهایی که در کلاس درس یاد گرفته‌ایم ارتباط ایجاد کنیم و وقتی که از کلاس بیرون می‌رویم از آنها استفاده کنیم. این هدف اصلی آموزش است، هدفی که خیلی‌ها از آن آگاه نیستند. اما حفظ کردن هم داتاً بد نیست. دانستن یک چیز همیشه بهتر از ندانستن آن است. اما مسئله این است که چیزی که یادگیری را از حفظ کردن متمایز می‌کند، معنا است. یادگرفتن به دردبخورتر است - واقعیت‌های مختلف را به هم وصل کرده و به شما یک مفهوم کلی می‌دهد، درحالیکه حفظ کردن یک مطلب فقط به شما می‌گوید که آن واقعیت صحیح است و نه هیچ چیز دیگر. آنوقت اگر جزئیات کوچکی را درمورد آن واقعیت تغییر دهیم دیگر معنایی نخواهد داشت. یادگرفتن درمقابل حفظ کردن یک مولفه روانشناختی دارد که من در کلاس روانشناسی یاد گرفتم. یادآوری که یکی از مقیاس‌های حافظه است و در آن فرد اطلاعاتی که قبلاً دریافت کرده است را دوباره به دست می‌آورد بسیار سخت‌تر از شناخت است که یکی از مقیاس‌های حافظه است که در آن فقط لازم است فرد چیزهایی که قبلاً یاد گرفته است را تشخیص دهد. به همین دلیل است که امتحانات تشریحی خیلی سخت‌تر از امتحانات تستی است چون درآوردن یک پاسخ از مغزتان و اطمینان از اینکه نوشتنتان هم خوب و معقول باشد خیلی سخت‌تر از این است که فقط پاسخ صحیح را از بین چندین گزینه تشخیص دهید و درنتیجه به همین دلیل است که سیستم آموزشی که دانش‌آموزان را بیشتر به سمت حفظ کردن تشویق می‌کند مورد نکوهش است. چون وقتی مجبور می‌شوید همه مطالب را حفظ کنید، هدف از آموزش و مدرسه رفتن برایتان گنگ خواهد بود. دفعه بعد که می‌خواهید برای امتحانی درس بخوانید، کمی به این مسئله فکر کنید. چون یادگرفتن مطالب باعث می‌شود از مدرسه رفتنتان لذت بیشتری برده و آن را هدفمندتر ببینید. یادگرفتن مطالب درسی کمکتان می‌کند برای شغل آینده‌تان هم آماده شوید. ]]> روانشناسی يادگيری Sat, 27 Jun 2015 12:57:01 GMT http://migna.ir/vdcg3u9w.ak9qz4prra.html کودکان دنیا را چگونه می بینند ؟ مهارت خواندن در كودكان http://migna.ir/vdccoiq1.2bqs48laa2.html کودکان و نوجوانان، دنیا را چگونه می بینند و چه انتظارهایی دارند؟ -کودکان و نوجوانان چیستند؟ کیستند؟ چه نیازها و رغبت هایی دارند؟ و چه انتظارهایی؟ - در اینجا به چند نکته ی مهم و تعیین کننده اشاره می کنیم: 1. موفقیت هر معلم با میزان و وضع شناخت او از دانش آموزان نسبت مستقیم دارد. 2. کودکان و نوجوانان طبعاً علاقه مندند یاد بگیرند و توطئه گر نیستند و اگر دشواری یادگیری یا انضباطی پیدا می کنند غالباً در نتیجه ی غفلت خانواده ها و مدارس است. 3. یادگیری بدون فرصتِ مساعد و محرک، غیرممکن است. 4. نقش اساسی و مهم خانواده ها و مدارس در تربیت کودکان و نوجوانان، فراهم آوردن محیط یا فرصتهای مناسب و محرک برای تغییر رفتار (تربیت) است. 5. پیدایش نیاز و رغبت به یادگیری و تغییر رفتار، درواقع، محور فعالیتهای آموزشی در خانواده ها و مدارس است. 6. کودکان باید یاد بگیرند که چقدر و چگونه از تلویزیون یا سایر وسایل ارتباط جمعی استفاده کنند و نباید به ایشان اجازه داد که بیشتر ساعات فراغت خود را به تماشای تلویزیون، سپری کنند. در جهان امروز، چگونه زیستن، مهارتی است آموختنی؛ زیرا پیچیدگیهای فراوان دارد. 7. تحقق یادگیری را در تغییر افکار و اعمال (رفتار) یادگیرنده می توان ملاحظه کرد اگرچه ممکن است در بلندمدت دیده شود. 8. یادگیری (آموختن) فرایندی است کاملاً شخصی، که در گذشت زمان انجام می گیرد و شتاب بردار نیست. 9. افراد بشر در همه ی فرهنگها می کوشند دنیای اطراف خود را بشناسند به منظورهای: دانستن، تغییردادن، و کنترل آن. 10. این شناخت زمانی معتبر است که به روشهای علمی به دست آمده باشد. و این مأموریت علوم متعدد و متنوع است. 11. روان شناسی جدید به تحلیل علمی و تبیین علمی رفتار انسان می پردازد. 12. روان شناسی جدید در حوزه ی رفتار کودکان و نوجوانان به ما کمک می کند که: * ایشان را دریابیم. * بدانیم رفتار ایشان تحت تأثیر چه عواملی تغییریافته یا تغییر می یابد. * بدانیم شخصیت ما معلمان، چه تأثیری در رفتار ایشان دارد. * دریابیم چگونه یاد می گیرند و برای یادگیری فعال و مؤثر به چه نوع آمادگیها و فرصتها و امکانات نیاز دارند. * نیازها و رغبتهای ایشان را چگونه دریابیم و چگونه درسها را به آنها ارتباط دهیم که در غیر این صورت یادگیری غیرممکن است. * به طور کلی، چگونه محیط یا موقعیت (مجموعه ی شرایط مؤثر در یادگیری) را برای یادگیری لذت بخش فراهم کنیم. و مدرسه و کلاس را به شکلی درآوریم و اداره کنیم که کودکان و نوجوانان از بودن در آنها لذت ببرند؛ و به تفکر و چالش برانگیخته شوند. * بدیهی است که شناخت دیگران بدون شناخت خویشتن تقریباً غیرممکن است پس باید پیش از کوشش به شناخت دانش آموزان و دانشجویان به شناخت خویشتن: * آنچنان که هستیم، * آنچنان که می توانیم بشویم، * و آنچنان که باید باشیم تلاش کنیم که این شناخت، مقدم بر سایر شناختها در حوزه ی آموزش- پرورش است. و نیز وضع همین شناخت طبعاً در مدیریت یادگیری ما در مدرسه و کلاس کمک خواهد کرد. به عبارت دیگر، خودشناسی هر معلم نخستین گام در تربیت و تدریس است. * همزمان با مطالعه ی روان شناسی باید به مطالعه زیست شناسی و زبان شناسی نیز بپردازیم بدون اینکه از مطالعه ی جامعه شناسی، خصوصاً روان شناسی اجتماعی غافل باشیم. * این واقعیت علمی را فراموش نکنیم که برای ما معلمان سه مقوله ی فلسفه و زبان شناسی و روان شناسی حکم سه زاویه یک مثلث را دارند یعنی از دانستن هیچ کدام، بی نیاز نیستیم. * ما به عنوان معلم به نظریه خاصی در این حوزه های گوناگون علوم و معارف، تعصب نداریم و حرفه مان ایجاب می کند که از یافته های همه ی دانشها استفاده کنیم و بهره مند شویم. مدیر و معلمان زنده و پویا می توانند مدرسه را زنده و پویا گردانند و زنده و پویا نگه دارند. - - مهارت خواندن در كودكان چه چیز و چگونه خواندن، مهارتی است آموختنی خانه و مدرسه، دو معلم مهارت خواندن كودكان به شمار می روند. * روش یادگیری مهارت خواندن در دوران خردسالی عمدتاً روش تقلیدی و سرمشق گیری است. * اساسی ترین انگیزه ی خواندن و انتخاب موضوع خاص برای خواندن، «رغبت» است؛ و رغبت نیز طبعاً معلول «نیاز» است: نیاز به دانستن، یافتن پاسخ، برقرار كردن روابط زمانی/ مكانی و فرهنگی میان آدمیان و رویدادها، افزایش و گسترش تجربه ها و سرانجام، برخوردار شدن از زندگی سالم. * مهارتهای خواندن و نوشتن و فهمیدن، و گفتن یا پی بردن مستقیم به افكار یا پندارها و گفتارها و كردارهای مردم، و چگونگی تعبیر و بیان افكار و احساسات یا عواطف خویشتن حوزه ی كاربردی «ادبیات» هستند. * خانواده، نخستین الگوی زنده ی رفتار برای كودكان است. * متن خوانی، نشانه ی اشتیاق به یادگیری است و یادگیری، نشانه ی علاقه به زندگی است. به یقین می توان گفت كه انسان معاصر، به مراتب بیش از گذشتگانش، كتاب می خواند، كتاب می نویسد، و هر روز این نیاز در او افزایش و گسترش می یابد. گرچه به زودی امكان دارد كامپیوتر جانشین كتاب شود و بیشترین و تازه ترین اطلاعات را، در هر مورد و موضوع، در كمترین زمان در اختیار انسان قرار دهد. لكن در جهان امروز، هیچ فردی از خواندن بی نیاز نیست، زیرا جز این هم راهی برای دست یافتن، به تجارب انسان در قرون متمادی وجود ندارد. بنابراین، هر محیط آموزشی، در هر مقطعی، ناگزیر است به روشها و شیوه های گوناگون و ابتكاری كودكان و نوجوانان را به مطالعه مداوم و كتابخوانی برانگیزد و منابع یادگیری مورد نیاز روز را در اختیار ایشان بگذارد. در دنیای امروز، بی سواد، كسی است كه نمی داند: چه چیز را؟ چه گونه؟ و از كجا یاد بگیرد. فکر به وسیله ی زبان به دیگران تعبیر و منتقل می شود که ممکن است به شکل گفتاری یا نوشتاری انجام گیرد و آن دو را نیز از راه شنیدن و خواندن یاد می گیریم. بنابراین، می توان گفت: زبان شامل مهارتهای تعبیر و بیان گفتاری، نوشتاری، خواندن، نوشتن و خط است. هر یک از این پنج موضوع نیز دارای عناصری است که به کار بردن آنها مستلزم یادگیری است. همچنین، آنها کاملاً به همدیگر وابسته اند، به طوری که رشد و تکامل و گسترش یکی، پایه و رشد و گسترش دیگری است. انسان برای رسیدن به دو هدف مهم، به مهارت خواندن نیاز دارد: یکی به دست آوردن تجارب و اطلاعات و بهره مندی از آنها، دیگری صرف اوقات فراغت و بیکاری به صورت لذت بخش و سودمند. به بیان دیگر، انسان می خواهد بداند: - خودش چیست و کیست؟ چه کسی می تواند (یا می خواهد) باشد؟ - چه انتظارهایی دارد؟ چه انتظارهایی از او دارند؟ - محیط او چیست و چگونه موجوداتی در آن وجود دارند؟ - این موجودات مختلف، چگونه به وجود می آیند؟ - این موجوات را چگونه می توان شناخت؟ و آیا شناختن آنها ابرای انسان، لازم است؟ - از این موجودات، در چه مواردی و چگونه می توان استفاده کرد؟ مهارت خواندن، کلید بسیار مهم برای کسب این اطلاعات است. به علاوه، انسان ناگزیر است ساعاتی از روز و شب خود را بیکار باشد که با پیشرفتهای سریع علم و تکنولوژی بر مقدار این بیکاری و اوقات فراغت افزوده می شود. خواندن می تواند این فرصت را برای شخص، لذت بخش و سودمند گرداند. با پیشرفت و گسترش فرهنگها، نیاز انسان به مهارت خواندن افزونتر می شود، زیرا خواندن، تفکر شخص را برمی انگیزد، رغبتهای تازه ای را در او می آفریند، او را به درک و ارزیابی انواع گوناگون ادبیات، رهبری و راهنمایی می کند، و به او در سازگاری شخصی و اجتماعی کمک می کند. البته، به شرط اینکه موضوع خواندن، ویژگیهای مطلوب را داشته باشد. «... کتابها جانشین زندگی نیستند، لکن می توانند آن را بیش از حد پرمایه کنند. وقتی زندگی جالب و جذاب است کتابها می توانند احساس ما را نسبت به آن زیادتر کنند. هنگامی که زندگی دشوار است کتابها فوراً ما را از رنج آن نجات می دهند با اینکه بینشهای تازه ای برای حل مشکلات در اختیار ما می گذارند.» (1) گرایش به خواندن به عنوان قسمتی از زندگی به زودی در خانه آغاز می شود خصوصاً در خانه ای که افراد آن، عادت خواندن داشته باشند. کودکان هنگام ورود به مدرسه از لحاظ علاقه به خواندن با هم متفاوت اند؛ بعضی از آنها که از قبل با خواندن آشنا هستند، لذت می برند در صورتی که برخی دیگر نسبت به خواندن، به کلی بیگانه اند. در نخستین فعالیتهای خواندن کودک، وقتی والدین او مطلبی برایش می خوانند ذوق و رغبت او برانگیخته می شود و ادامه ی آن با خواندن متون جالب، ذوق و رغبت کودک را رشد و گسترش می دهد. بدون تردید، ارزشها، نگرشها، گرایشها، رغبتها و ذوقها، بعد از خانواده، در دوره ی دبستان رشد و تکامل پیدا می کنند و خوب یا بد بار آمدن آنها بیشتر به همین مرحله ی تحصیلی بستگی دارد. به ویژه نخستین روزها و جلسات آموزش خواندن که از لحاظ ادبیات کودکان بسیار مهم است. عواملی که در چند و چونِ خواندن کودکان مؤثرند عبارت اند از: 1. والدین و افراد خانواده کودک مهارت و عادت خواندن را همانند سایر مهارتها و عادتها از اطرافیانش در خانواده، به خصوص والدین، یاد می گیرد بنابراین، والدینی که به خواندن، علاقه ندارند و اوقات فراغت خود را در خانه با سرگرمیهای دیگر صرف می کنند نباید از فرزندان خود انتظار داشته باشند که به «خواندن» (مطالعه آزاد) علاقه مند باشند و در آن مهارت پیدا کنند. 2. معلم و مدرسه روش تدریس معلم و محیط آموزشی مدرسه، عامل دیگری است که در ایجاد و تکمیل و پرورش مهارت و عادت خواندن دانش آموزان اثر می گذارد. معلمی که: - جز کتاب درسی، کتاب دیگری نمی شناسد، - مطالعه ی آزاد ندارد، - کتاب درسی را برای دانش آموزان کافی می داند، و حتی گاهی آن را زیاد تلقی می کند! - طرح درس ندارد، - از ایجاد فرصتهای مطالعه و بحث در کلاس ناتوان است یا کلاً به این امر، اعتقاد ندارد، - تدریس خود را بر مبنای «موضوع محوری» انجام می دهد، - فلسفه ی تربیتی روشنی ندارد، - با هدفهای کلی و رفتاری مواد و موضوعهای درسی آشنا نیست، - خلاصه، معلمی که معتادانه (از روی عادت) و کلیشه وار تدریس می کند و به ارزشیابی (امتحان) مرسوم و متداول، اکتفا می کند و تغییر ساعات زندگی برایش بیش از تغییر محتوا و کیفیت بهره برداری از این ساعات، مطرح است و اهمیت دارد هرگز نخواهد توانست دانش آموزان را به مطالعه و خواندن برانگیزد و عادت خواندن را در آنها ایجاد کند. البته یادآوری این نکته لازم است که معلمان تنها مسئول آموزش خواندن نیستند بلکه باید محیطی ایجاد کرد که کودکان را به خواندن برانگیزد. 3. وجود و غنی بودن کتابخانه در منزل و مدرسه خانه ای که کتابخانه- هرچند کوچک- دارد و قسمتی هرچند کوچک از آن را به کودک اختصاص داده است، به انگیزش میل خواندن در او کمک خواهد کرد. همچنین، کتابخانه ی مدرسه و کلاس عامل بسیار مؤثری در پیدایش و تقویت عادت خواندن در دانش آموزان به شمار می رود. 4. فرصت و محیط مساعد خواندن پیش بینی ساعات معینی در جدول ساعات درسی کلاس برای مطالعه ی آزاد یا خواندنِ کتابهای غیردرسی، دانش آموزان را به خواندن برخواهد انگیخت. 5. وضع عمومی کتابهای آزاد (غیردرسی) محتوا و شکل و صحافی کتاب غیردرسی، در صورتی که بر اساس معیارهای خاص تألیف و تهیه شده باشد، رغبت خواندن را در دانش آموزان برمی انگیزد. 6. وسایل ارتباط جمعی رادیو، تلویزیون، روزنامه ها، و مجلات نیز می توانند با تربیت برنامه های خاص، کودکان و نوجوانان را به خواندن ترغیب کنند. علاوه بر آنچه گفته شد تشکیل نمایشگاههای کتاب برای کودکان، به کار بردن روش خاص و ابتکاری در تدریس انشاء، معرفی متفکران و بشردوستان به زبان ساده (بدون هرگونه تعصب و اغراق گویی) در فرصتهای مختلف، معرفی کتابهای خوب و سودمند به وسیله ی همه معلمان در درسهای گوناگون، و ... دانش آموزان را به مطالعه ی آزاد و خواندن علاقه مند می کند. خلاصه، اگر ما در ایجاد عادت و مهارت خواندن در کودکان و نوجوانان کشور خود، موفق شویم، یقیناً بسیاری از مسائل تربیت همگانی را به آسانی حل خواهیم کرد و اکثر دشواریهای موجود در آموزش و یادگیری را نخواهیم داشت. علاوه بر آنها عوامل زیر نیز در رغبتهای خواندن کودکان مؤثرند: 1. وجود کتابهای چاپی زیبا و قابل فهم کودکان. 2. در دسترس بودن کتابهای کودکان در خانه، مدرسه، کتابخانه های عمومی، و کتابفروشیها. 3. انتخاب کتاب به تناسب سن و نیازهای کودکان. 4. وقت یا فرصت خواندن. تکالیف، خصوصاً شبانه ی محصلان نباید به قدری باشند که فرصت مطالعه ی آزاد را از ایشان بگیرند. 5. نیازها و تواناییهای خود کودکان. معیارهای خواندن وقتی موضوع خواندن، این قدر در زندگی انسان ارزش و اهمیت دارد، وظیفه ی حتمی و ضروری والدینها و معلمان است که دایماً میزان پیشرفت خواندن دانش آموزان را ارزشیابی کنند و برای این ارزشیابی باید معیارها و ملاکهایی داشته باشند. مسلم است که این ارزشیابی فقط برای کمک به پیشرفت دانش آموزان در مهارت خواندن انجام می گیرد. معیارهای خواندن بر حسب محیط، سن، استعداد و کلاس دانش آموزان فرق می کنند. از این رو، نمی توان معیار ثابتی به والدین یا معلم پیشنهاد کرد، ولی برای کمک به ایشان اینک به چند معیار به صورت سؤال اشاره می کنیم: 1. آیا توانایی یا مهارت خواندن کودک به اندازه ای پیشرفت کرده است که سایر مطالب و موضوعها (غیردرسی) را بخواند؟ 2. آیا کودک خواندن را به روشهای گوناگون یا منظورهای متفاوت از قبیل: فهمیدن فکر مهم، یادداشت کردن نکات یا جزئیات مخصوص، و دنبال کردن توالی حوادث، یاد می گیرد؟ 3. آیا مهارت خواندن کودک به میزانی رشد کرده است که ماهیت موضوع و منظور از خواندن آن را دریابد؟ 4. آیا کودک شخصاً می تواند کلمات تازه را بشناسد؟ 5. آیا کودک می تواند مستقیماً از کتابها یاد بگیرد؟ 6. آیا قدرت خواندن کودک به حدی رشد و تکامل یافته است که بتواند از فهرستها و راهنماها استفاده کند و سایر قسمتهای مورد نیازش را از یک کتاب پیدا کند؟ 7. آیا کودک می تواند برای منظورهای عملی خود از کتابها استفاده کند؟ 8. آیا کودک می تواند شخصاً برای موضوعها عنوان پیدا کند؟ 9. آیا مهارت و عادت خواندن کودک، چنان رشد کرده و گسترش یافته است که به تحلیل انتقادی، ارزشیابی متفکرانه و داوری بی طرفانه موضوعهای خواندنی بپردازد؟ 10. آیا میل کودک به خواندن، هر روز افزایش می یابد؟ به امید روزی که مطالعه ی همراه با تفکر انتقادی به شکل یک عادت همگانی درآید. آمادگی برای خواندن منظور از «آمادگی» (readiness) پیدایش همه ی شرایطی است که شخص را قادر می سازند تا با اطمینان به موفقیت و اعتماد به نفس، به تجربه ی خاصی بپردازد و این شرایط را می توان زیر چهار عنوان: بدنی، روانی، ذهنی و اجتماعی طبقه بندی کرد، با تأکید بر این نکته بسیار مهم که میان آنها بستگی کامل و تأثیر متقابل، وجود دارد و هرگز نباید یکی را بر دیگری ترجیح داد یا مهم تر شمرد. * آمادگی بدنی (بیولوژیک و فیزیولوژیک) کودک به رشد و تکامل طبیعی بدنی، تندرستی و نداشتن نقصهای بدنی مربوط است. مدرسه می تواند از راه آزمایشهای بدنی و حسی (احساسی) به کمک والدین، به میزان و چگونگی این نوع آمادگی کودکان پی ببرد. * آمادگی روانی (روان شناختی) به شکل پیچیده ای با رشد و تکامل بدنی و ذهنی و اجتماعی آمیخته است، خستگی، بیتابی و بی قراری، کوتاهی زمان دقت، نداشتن تمرکز در فعالیتهای مدرسه، انجام ندادن یا ناقص انجام دادن تکالیف درسی، واکنشهای منفی نسبت به دیگران و ... همگی نشانه نبودن آمادگی روانی در کودک است. * آمادگی ذهنی کودک را می توان از این خصایص دریافت: رشد گویایی سالم، قدرت تفسیر و تعبیر اشکال، توانایی درک همانندیها و ناهمانندیها میان کلمات، مهارت در تشخیص میان شکل های کلمه، آشنایی با اجزا و عناصر صدا و اعداد و کلمات، و ... معمولاً آمادگی ذهنی را با سه وسیله، تعیین می کنند: 1. آزمون هوشی مخصوصاً آزمون هوشی فردی 2. آزمون آمادگی 3. مشاهده ی معلم * آمادگی اجتماعی کودک به ماهیت و وسعت تجارب او بستگی دارد که می توان آن را با تجزیه و تحلیل: 1) زمینه ی خانه و خانوادگی، 2) محیط وسیع اجتماعی که او در آن تجربه اندوخته است، 3) و تربیت پیشین او تعیین کرد. ضمناً باید توجه داشته باشیم که: - کتاب خوانی برای کودک از 18 ماهگی یا دو سالگی، در برخی کودکان زودتر، آغاز می شود. - کتاب خوانی کودک از روی زانوهای مادر شروع می شود. - کتاب خوانی برای کودک، سبب می شود که: * خزانه ی لغات او گسترش یابد، با اشاره به تصویرها و نامهای آنها، با شنیدن کلمات به کار رفته در محتوای یک داستان. * از رشد گویایی سالمی برخوردار شود. * علاقه ی سیری ناپذیر کودک به آموختنِ کلماتِ تازه و زیاد افزایش یابد. * چگونه خواندن را باید یاد بگیرد. * بر تعداد و تنوع تجارب کودک بیفزاید. همچنین، درباره ی مهارت خواندن کودکان باید نکات زیر را در نظر بگیریم: 1. نضج (2) در مطالعه کلمه کودک وقتی می خواهد به خواندن آغاز کند که رشد و نضج لازم برای مطالعه ی کلمه را دارا باشد و این نضج به سه صورت انجام می گیرد: 1) افزایش مداوم دایره ی فرهنگ و لغت، 2) رشد فنون شناخت کلمه، 3) قدرت گردآوری کلماتی که فوراً می توانند شناخته شوند. از این رو، معلم در هر درس باید مطمئن شود که هر کودک معانی کلمات آن را واضح و روشن درک کرده است. 2. رشد و نضج فهم توانایی کودک به فهمیدن آنچه می خواند بسیار مهم است، زیرا بدون این توانایی، خواندن بیفایده خواهد بود. توانایی درک و فهم، خود شامل تواناییهای زیر است: الف. انتخاب معانی خاص برای کلمات، یعنی کودک بتواند معنای مخصوص هر کلمه را دریابد. ب. گروه بندی کلمات در واحدهای فکری، یعنی کودک بتواند برای هر واحد فکری کلماتی را با هم گردآورد و طبقه بندی کند. پ. درک معنا و ترکیب جمله، یعنی کودک بتواند معانی و مفاهیم جمله را بفهمد. ت. درک معنا و ترکیب بند (پاراگراف). ث. شناخت روابط موجود میان قسمتهای یک قطعه یا مجموعه. 3. رشد و نضج در مهارتهای اساسی مطالعه منظور این است که کودک بتواند از فهرستها و مراجع یا منابع برای افزایش و مستند ساختن معلومات خویش استفاده کند. دانش آموز را باید از همان کلاس اول به تدریج به استفاده از منابع و فهرستها آشنا ساخت. دیگر اینکه کودک بتواند نقشه ها و نمودارها را تفسیر و توضیح بکند. راهنمایی دانش آموزان در کسب این توانایی وظیفه ی همه ی معلمان، به ویژه معلمان زبان و ادبیات فارسی، است. یادآری این نکته ضروری است که همه ی کتابهای درسی، بدون استثناء، باید در آخر هر فصل یا کتاب، فهرست منابع مطالب و منابع سودمند دیگری را معرفی کند. 4. نضج در خواندن مستقل و اثربخش امروز بیش از هر زمان به خواندن هدفدار نیاز داریم و هر کس باید بتواند مطالب مختلف را بخواند و در خواندنش منظورها یا هدفهایی را دنبال کند، نه اینکه صرفاً برای وقت گذرانی یا به خواب رفتن بخواند. و نیز باید بتوانیم با حداکثر سرعت بخوانیم که زمان منتظر ما نخواهد بود. مطالعه ی هدفدار و سریع را کودک باید از همان زمان آغاز مطالعه از اطرافیان بخصوص والدین و معلمانش یاد بگیرد تا در دوران تحصیل، به ویژه بعد از ترک مدرسه، در مطالعه و خواندن به کمک دیگران نیازمند نباشد. 5. نضج در عادتهای خواندن، گرایشها، رغبتها و ذوق کودک باید از نخستین پایه تحصیلی، که ممکن است دوره ی کودکستان و آمادگی را هم شامل شود، به خواندن عادت کند، و در انتخاب مواد خواندنی شخصاً دارای نظر، رغبت و ذوق باشد. خواندن پویا و مؤثر: خواندنی که به تغییر رفتار (فکر، عمل، تجربه) منجر شود. خواندن اثربخش مربیان، معمولاً، خواندن را به دو نوع تقسیم می کنند: خواندن بی صدا (صامت)، و خواندن باصدا، خواندن بی صدا سریع تر از خواندن باصداست و در زندگی متغیر معاصر، که انسان نیاز بیشتری به خواندن دارد، مهم تر و ضروری تر از خواندن باصداست. منظور از خواندن بی صدا، درک مفاهیم نوشته ها با نگاه کردن به کلمات و عبارات است و خواننده به جملات مانند تصویرهای دیگر نگاه می کند و معنا و مفهوم آنها را درمی یابد. خواندن بی صدا مستلزم یادگیری و تمرین و پیدایش عادت است. تحقیقات نشان داده اند که خواندن باصدا به طور متوسط 66 درصد بیش از خواندن بی صدا زمان لازم دارد، لکن متأسفانه در مدارس ما به خواندن صامت اصلاً توجه نمی شود و پیوسته از دانش آموزان می خواهند با صدای بلند بخوانند و حتی برخی از معلمان خود از بی صدا خوانی ناتوانند و این نیز یکی از موانع سریع خوانی است. برای از بین بردن این نقص می توان توصیه های زیر را به کار بست: 1. درس خواندن (روخوانی) به روش جمله ای (در مقابل کلمه ای) تدریس شود و دانش آموز به فهمیدن معنای آنچه می خواند اعتماد کند، زیرا وحدت معنا و مفهوم در جمله است نه در کلمه، مگر کلمه ای که معنای جمله دارد. این روش را «روش کلی» (global method) یا جمله ای گویند زیرا با جمله ای، که فکری را شامل است، آغاز می شود. 2. در نخستین سالهای تحصیلی، کلمات سخت تازه، کمتر به کار ببرند، زیرا زیاد بودن آنها فهمیدن معنا را دشوار می کند و موجب نومیدی و افسردگی نوآموزان در خواندن می شود. 3. در انتخابهای موضوعهای خواندن برای مبتدیان، سهولت روش و سهولت تفکر را رعایت کنند. 4. همراه کتابهای درسی قرائت (خواندنیهای رسمی)، کتابهای خواندنی آزاد در اختیار دانش آموزان بگذارند یا توصیه کنند. این گونه کتابها هم باید کلمات سخت تازه، کمتر داشته باشند و موضوع آنها طولانی تر از موضوع کتاب درسی قرائت نباشد. 5. تمرین بی صداخوانی باید از کلاس اول ابتدایی آغاز شود به این صورت که یک عده کارت یا کتاب ساده داستانی با جملات کوتاه را در اختیار دانش آموزان بگذارند و ایشان بی صدا خوانی را روی آنها تمرین کنند. وجود کتابهای آزاد (غیردرسی- غیرکلاسی) همراه کتابهای درسی (رسمی) در تمام دوران تحصیل، ضرورت دارد به شرط اینکه معلم، دیگر از آنها امتحان نگیرد که متأسفانه، امتحانی (در واقع اجباری) کردن هر موضوع برای دانش آموزان همان است و ایجاد نفرت از آن، همان! 6. در مطالعه ی صامت از کودکان مفهوم جمله را بخواهند نه کلمه یا ترکیب جمله را. 7. فرصتهای آزادخوانی را در کتابخانه ی مدرسه و خانه بیشتر کنند تا کودکان امکان کافی برای تمرین مطالعه بی صدا پیدا کنند. 8. به دانش آموزانی که فارسی زبان نیستند فرصت تمرین بیشتری داده شود. با وجود اهمیتی که صامت خوانی، به ویژه در عصر حاضر، دارد و باید به آموزش آن، بیشتر توجه کرد نمی توان اهمیت و ضرورت باصداخوانی را نادیده گرفت، زیرا احتمالاً عده ای از دانش آموزان به مشاغل: وکالت دادگستری، معلمی، وعظ و خطابه، گویندگی و ... متمایل باشند و این گونه حرفه ها مستلزم مهارت در نطق و بیان هستند که باید در مدرسه آموخته شود. برای بهتر ساختن خواندن باصدا رعایت نکات زیر توصیه می شود: 1. دارای هدف اجتماعی خاص باشد که خواننده برای تحقق آن بکوشد. پس نباید از دانش آموز خواست که فقط برای تمرین بخواند، بلکه انشایی یا مقاله ای را برای دوستان و همکلاسانش بخواند یا برای ایشان سخنرانی کند. همچنین، موضوعی باشد که برای شنوندگان تازگی داشته باشد تا موجب خستگی و ناراحتی و اضطراب خواننده و شنونده نباشد. 2. خواننده، آمادگی قبلی داشته باشد، یعنی قبلاً آن را برای خود بخواند تا موقع خواندن در کلاس با دشواریهای لغوی و لفظی مواجه نشود و آهنگ مطلوب و خوشایند داشته باشد. به بیان دیگر، اشتباه است که از یک مبتدی بخواهیم موضوعی را پیش همکلاسانش با صدای بلند بخواند، بدون اینکه قبلاً تمرین بکند که در این صورت، دانش آموز، اضطراب و دلهره خواهد داشت و از هر لغزش احتمالی، شرمندگی احساس خواهد کرد که ممکن است همین نگرانی و شرمندگی، او را برای همیشه از خواندن پیش دیگران، حتی شرکت در بحثهای گروهی، محروم و متنفر کند. به عقیده ی مربیان، بهترین وسیله برای تمرین خواندن باصدا است که مبتدی قبلاً یک بار پیش معلم بخواند و او با محبت وی را راهنمایی کند. نباید فراموش کرد که باصدا خوانی فن است و بهتر ساختن آن در یک مرتبه، امکان ندارد، بلکه به تدریج و تمرین مداوم نیاز دارد. از دانش آموز دبستانی نباید انتظار داشت که در خواندن باصدا کاملاً ماهر باشد، زیرا هنوز فرصتهای زیادی در دوره های تحصیلی بعد دارد که مهارت لازم را به دست آورد. همچنین، نباید تصور کرد که تکرار خواندن یک متن یا قطعه، سبب پیدایش مهارت در خواندن باصدا می شود، بلکه باید متنهای زیادی را خواند و به تمرین بیشتر و متنوعی پرداخت. 3. از همان ابتدا کودکان وادار شوند که آهنگ صدا را با مفهوم کلمات و عبارات متناسب کنند، یعنی بدانند کجا باید صدا را پایین آورد و کجا باید صدا را بلند کرد. یا حالت خوشی و تأثر را چگونه باید ضمن خواندن، منعکس ساخت. 4. خودِ معلم، سرمشق خوبی برای خواندن باصدا و معنادار باشد. البته منظور این نیست که ابتدا خود معلم متنی را بخواند و بعد دانش آموزان به تقلید از او بخوانند، بلکه غرض این است که معلم گاه بی گاه شخصاً متنی را به بهترین صورت با صدای بلند و مطلوب و با توجه به مفاهیم متن بخواند و عملاً چگونگی رعایت قانونهای باصداخوانی را به دانش آموزان بیاموزد. دانش آموزان خردسال، به سبب اختلاف سنی و تجربه ای، نمی توانند کاملاً از معلم تقلید کنند، لکن می توانند چگونگی درست و خوب خواندن را به تدریج از او یاد بگیرند. 5. دانش آموز باید موضوع خواندنی را قبلاً بی صدا بخواند، زیرا صامت خوانی به فهمیدن معانی کمک می کند و این درک و فهم نیز موجب بهتر شدن خواندن با صدا و بیان می شود. 6. گاهی معلم می تواند دانش آموزان را به خواندن با صدای آنچه که قبلاً بی صدا خوانده اند و آمادگی دارند برانگیزد. 7. فرصتهای سخنرانی، اجرای نمایشنامه، و شعرخوانی برای تمرین باصداخوانی بسیار سودمندند. 8. لازم نیست که خواندن باصدا به متون ادبی اختصاص داده شود بلکه می توان، حتی گاهی هم ضروری است، از متنهای علمی نیز برای این منظور استفاده کرد. 9. دانش آموزان غیرفارسی زبان به تمرین باصدا خوانی بیشتر نیاز دارند. باصداخوانی را معمولاً با دو چیز اندازه می گیرند: یکی فهمیدن موضوع خوانده شده، دیگری درستی تکلم و بیان معانی؛ از این رو، باصداخوانی برای خردسالان دشوارتر از بی صداخوانی است. هر دو نوع خواندن، بی صدا و باصدا، چنانکه گفتیم، یا برای کسب اطلاعات است یا لذت بردن که در هر دو حال، خواننده باید موضوع را بفهمد. از این رو، هر یک از آنها دارای خصایصی است از این قرار: ویژگیهای باصداخوانی الف. از لحاظ گویایی 1. خواننده با یک نگاه، عبارت را درست می فهمد و درست می خواند. 2. کلمات را حذف یا پس و پیش نمی کند یا کلمه ای را از خود بر آنها نمی افزاید یا به کلمه دیگر تبدیل نمی کند و از تکرار کلمات اجتناب می ورزد و سطرها را نیز با هم اشتباه نمی کند. 3. آهنگ کلمات کاملاً رعایت می شود، زیرا کلمات تأسف بار با کلمات شادی هماهنگ نخواهد بود. 4. قطع و وصل جملات رعایت می شود. 5. سرعت مناسب موضوع، بر حَسَب فهم شنوندگان، مراعات می شود. ب. از لحاظ معنا 1. خواننده معنای کلمات را می فهمد یا از روی قراینِ عبارات به معانی آنها پی می برد. 2. معنای جمله را به طور روشن می فهمد. 3. معنای بندهای (پاراگرافها) را پشت سر هم می فهمد و ارتباط معانی آنها را در می یابد. 4. معنای ضمنی تمام قطعه یا متن را می فهمد، مثلاً داستانهای کلیله و دمنه را، که به زبان حیوانات گفته شده اند، می فهمد و می تواند آنها را در عالم انسان دریابد. یا به اصطلاح، مغز مطلب را درک می کند. 5. توانایی انتقاد از خوانده شده (موضوع) را دارد، یعنی درست را از نادرست در موضوع خواندنی می شناسد و درمی یابد که تا چه اندازه، افکار موجود در متن با واقعیت منطبق اند، چه مسأله مهمی در آن مطرح شده است، و چگونه آن را حل کرده اند و یا حل نشده مانده است. 6. معنای خواندنی، تجارب و شناخت خواننده را برمی انگیزد و این نیز در صورتی امکان دارد که او موضوع را کاملاً هضم کند و معانی موجود در موضوع، جزئی از معرفت و تجارب منظم خواننده بشود. 7. خواننده از آنچه از متن یاد می گیرد می تواند در زندگی عملی خود استفاده کند و سطح فکرش بالا رود. پ. از لحاظ ارتباط میان خواننده و منابع خواندن 1. خواننده می تواند به منابع و مراجع خواندنی دسترسی پیدا کند، مثلاً وقتی می خواهد به کیفیت کشاورزی در کشور استرالیا پی ببرد می داند که از کدام منبع یا مرجع می تواند کمک بگیرد. به طور کلی منابع موثق در رشته های مورد علاقه اش را می شناسد. 2. با روش استفاده از فرهنگنامه ها، فهرستها، و مراجع آشناست و می تواند به آسانی، معارف مورد نیازش را از آنها به دست آورد. 3. با استفاده از کتابخانه و چگونگی استفاده از فیشها و برگه ها آشنا و توانا است. 4. می تواند نمودارها، نقشه ها، و جدولها را بخواند و بفهمد. 5. می تواند کتابخانه شخصی تشکیل و ترتیب دهد و کتابها را سالم نگاه دارد و طرز استفاده صحیح از آنها را بداند. حال ممکن است این پرسش مطرح شود که این تواناییها و مهارتها چگونه در یادگیرنده پیدا می شود تا او خواننده ی خوبی گردد؟ پاسخ این خواهد بود که این امر بتدریج انجام می گیرد و راهنمایی مداوم معلم و اولیای دانش آموز، عامل عمده در آموزش مهارت خواندن به شمار می رود، به شرط اینکه خود ایشان از مهارت خوب خوانی بهره مند باشند. ادبیات و برنامه درسی خواندن برنامه ی درسی خواندن شامل همه ی انواع خواندن (خواندن متون علمی، ادبی، هنری و ...) را می توان به سه دوره تقسیم کرد: 1. برنامه ی آموزشی 2. برنامه ی علمی 3. برنامه ی تفریحی برنامه ی آموزشی عبارت است از آموزش مهارتهای خواندن از قبیل شناختن کلمه، فهمیدن و استنباط کردن. مهارتهای خواندن را وقتی عملی گویند که برای کسب اطلاعات به کار ببرند، مانند خواندن علامتهای راهنمایی (عبور و مرور)، یا خواندن یادداشتهای کلاسی درباره ی یک تجربه علمی. همچنین، وقتی که دانش آموز راهنماییهای یک آزمایش عملی را می خواند، موقعی که اصول ریاضی را مطالعه می کند و هنگامی که نقشه راههای جهانگردان را می خواند به خواندن عملی می پردازد. مهم ترین هدف خواندن عملی، ارضای میل کنجکاوی و کشف و دریافت محیط خویش است که دانش آموز می خواهد دنیای خود را بشناسد. خواندن تفریحی وقتی است که برای لذت بردن انجام می گیرد. در این گونه خواندن، کودک با کلمات و عبارات، بازی می کند و آنها را به شکلهای مختلف درمی آورد و به این ترتیب، قدرت تخیل خلاقش را به کار می اندازد و تعبیرهای زیبا و شگفت انگیزی می آفریند. این دوره های سه گانه ی خواندن کاملاً به همدیگر بستگی دارند و جدا پنداشتن آنها خطاست. جز اینکه هر قدر خواندن در دوره ی تحصیل ابتدایی، رنگ و جنبه ی تفریحی داشته باشد، یعنی کودک از خواندن لذت ببرد سودمندتر و پایدارتر خواهد بود و می توان امیدوار شد که کودک در بزرگسالی هم از خواندن لذت ببرد و عادت خواندن در او ایجاد شود. در پایان بحث از خواندن، باز هم باید تأکید کنیم که اصطلاح «خواندن» در «ادبیات کودکان و نوجوانان» تنها به خواندن متون ادبی (نظم و نثر) اطلاق نمی شود، بلکه هر نوع خواندن با مطالعه ی هرگونه متن اعم از ادبی و علمی و داستان و ... را شامل می شود. همچنین در تأکید اهمیت مهارت خواندن لازم است مجدداً گفته شود که خواندن، کلید اصلی هرگونه کسب اطلاع و افزایش میزان شناخت است و آموزش- پرورش رسمی در همه ی دوره های تحصیلی و نیز آموزش مداوم بدون بهره مندی کافی از مهارت خواندن هرگز امکان نخواهد داشت بنابراین، وظیفه ی حتمی و مهم همه ی معلمان (در ابتدایی، راهنمایی، دبیرستان، و دانشگاه) این است که در همه ی فعالیتهای آموزشی خود، خواندن را وسیله ی اساسی محصلان معرفی کنند و ایشان را به تمرین هرچه بیشتر این امر برانگیزند. توصیه نیچه: ببین، بیندیش، بخوان، بنویس. پس بدون خواندن، نباید به نوشتن پرداخت. پرورش ذوق مطالعه کودکان بهتر است مبحث مهم خواندن را، که از مطالب عمده ی این کتاب است، با نقل عبارتهایی از مقاله «تربیت ذوق مطالعه کودکان در اتحاد جماهیر شوروی» (صفحه ی 153 کتاب 39 مقاله) پایان دهیم. در این مقاله، چنین می خوانیم: «و. گ. بلینسکی» می گوید: «کتاب برای تعلیم و تربیت نوشته شده، و نقش تعلیم و تربیت بی اندازه مهم است، چون سرنوشت قطعی زندگی بشر را تعیین می کند.» «ن. ک. کروپسکایا» می گوید: «کتابی که در دوران کودکی خوانده می شود ممکن است چنان بر آدمی اثر بگذارد که تأثیر عمیق و خاص آن، در تمام دوران زندگی برجا بماند.» «متخصصان تعلیم و تربیت شوروی معتقدند که یکی از مهم ترین مسائل و فرضیه هایی که برای ساختن و تکامل شخصیت افراد و توسعه و پیشرفت ارزشهای اخلاقی و هنری وجود دارد، شوق به خواندن و ذوق به مطالعه است، و عشق و علاقه نسبت به کتاب را از زمانی باید در کودکان ایجاد کرد که هنوز قادر به مطالعه نیستند. مثلاً والدین می توانند برای بچه ها داستانها و اشعار کوتاه را بلند بخوانند، و به اتفاق کودکان کتابهای مصوری را که هنرمندان چیره دست و با استعداد خلق کرده اند، تماشا کنند.» «در کودکستان، داستانها و قصه ها با صدای بلند برای بچه ها خوانده می شود. آنها بسیاری از مثل ها و اشعار قافیه دار کودکان را یاد می گیرند ... بدیهی است که این آمادگی خوبی برای ورود به مدرسه است. در کودکستانهاست که بچه ها با اولین کتابخانه آشنا می شوند. زیرا اغلب دسته جمعی به بازدید کتابخانه های کودکان، که در نزدیکی کودکستانشان قرار دارد، می روند. ضمن این بازدیدهاست که بچه ها سخن از خانه ای می شنوند که در آن خانه، کتابها زندگی می کنند. و مطلع می شوند که چگونه کتابها به وجود می آیند و چگونه آدمی باید با کتاب رفتار و از آن استفاده کند ...» «در مدرسه (دبستان)، وقتی کودک وارد مدرسه می شود و به کلاس اول می رود، مهم ترین وظیفه معلم و پدر و مادر است این که درست خواندن را به کودک یاد دهند، زیرا برای بسیاری از کودکان، ترکیب کردن حروف با پیشوندها و پسوندها و ایجاد کلمات مرکب، مشکل و فهمیدن معانی کلماتی که خوانده اند دشوار است. در اینجاست که معلم و پدر و مادر باید به کمک کودک بشتابند. مثلاً برای کودکان افسانه یا شعری را چندین بار بخوانند، به طوری که در ذهن او جای گیرد، آن گاه به خود کودک اجازه داده شود که آن را بخواند ...» «بدین طریق کم کم علاقه به کتاب و عادت به مطالعه در کودکان به وجود می آید. ولی حتی وقتی که خود کودکان هم بتوانند بخوانند و مطالعه کنند لازم است همیشه برای آنها بهترین اشعار و داستانها با صدای بلند خوانده شود، و مخصوصاً بلندخواندن توصیه می شود. بدین وسیله که کودکان، زیبایی تصاویر و کلمات و عبارات هنری را بهتر احساس می کنند و این درک و احساس هنری برای سازندگی و تکامل ذوقها و سلیقه ها فوق العاده مهم است.» «در کلاس اول معمولاً کتابخانه کلاس را با کمک معلم ایجاد می کنند. به عبارت دیگر، می توان گفت بچه ها «کتابخانه بازی» می کنند. بدین وسیله اسمهای مؤلفان و عنوانهای کتابها را به خاطر می سپارند. یاد می گیرند که باید با کتابها با احتیاط رفتار کنند.» «از کلاس دوم به بعد، کودک برای مطالعات فرهنگی و علمی آماده می شود. مثلاً بسیاری از محصلان کتابچه یادداشت روزانه ای دارند که در آن اسم مؤلفان و عنوان کتابهایی را که می خوانند می نویسند یا قسمتهای بسیار جالب را یادداشت می کنند. به کمک معلم یاد می گیرند که چگونه به وقایع و حوادث کتاب پی ببرند و خصوصیات آنها را دریابند و نیز با چگونگی مقایسه های هنری آشنا می شوند ... در کتابخانه، جلسات و اجتماعاتی تشکیل داده می شود، تا آنها بتوانند درباره ی کتابها یا شعرهای مورد علاقه شان صحبت کنند. این خود سبب می شود که کودکان شنونده تحریک و تشویق شوند و کتاب یا شعری را، که همکلاسان آنها تعریف کرده اند، مطالعه کنند.» «در کلاس سوم، بچه ها در کتابخانه با فهرست توصیفی بهترین کتابها، که در آن متن یا تصاویر آنها باختصار معرفی شده است، آشنا می شوند ...» «بدیهی است که کتابخانه مدرسه و کلاس تنها کتابهای سرگرم کننده ندارد بلکه کتابها و آثار علمی مورد علاقه و نیاز کودکان را هم در آن گرد آورده اند. تشکیل اجتماعاتی در مدرسه یا کتابخانه برای بحث درباره ی کتابهای کودکان، سبب می شود که کودکان با بیشتر نویسندگان کتابهای خود آشنا شوند. در صورت امکان، بهتر و حتی گاهی ضروری است، که از خود نویسندگان ادبیات کودکان دعوت شود که در این جلسات یا اجتماعات شرکت کنند و شخصاً به معرفی کتاب خویش بپردازند و به پرسشهای کودکان در این مورد پاسخ دهند. اجرای برنامه های رادیویی و تلویزیونی نیز در ایجاد ذوق مطالعه در کودکان بسیار مؤثر خواهد بود.» «از کلاس سوم به بعد کودکان مجلات و روزنامه ها را مطالعه می کنند ... کودکان در نامه هایی که به این روزنامه ها و یا مجلات می نویسند درباره کتابهایی که خوانده اند به بحث می پردازند. این نامه ها به جراید کمک می کند تا به علایق خوانندگان خردسال خود آشنا شوند.» «هرسال ارتقا به کلاس بالاتر، افق علایق و خواستهای کودکان را بیشتر می کند ... در کلاسهای بالاتر آنچنان علایق و خواستهای شخصی خود را پرورش می دهند که حتی بعدها هم در انتخاب شغل آنها اثر قاطعی دارد ... البته معلمان هم می کوشند تا به کودکانی که در این مراحل سنی هستند نشان بدهند که کتاب، تنها منبع و سرچشمه علم و دانش و دوست و مشاور ناصحی مورد اعتماد است.» «کودکان در کتابخانه فهرستهای کتابهای درسی و کمکی را می شناسند. از آنها برای مطالعه مواد مورد نظر خود انتخاب می کنند. ولی البته معلمان هم با در نظر گرفتن معلومات و مواد و تعداد کتاب خوانی، که البته متفاوت است، به هر یک توصیه های انفرادی لازم را می کنند (که هر کدام چه نوع کتاب و در چه موضوعی بهتر است مطالعه کنند) ...» (3) معلمان باید از ابتدا کودکان را راهنمایی کنند که نسبت به کتابهایی که می خوانند، پذیرنده ی محض نباشند، بلکه به ارزشیابی و انتقاد مطالب آنها بکوشند. این امر، سبب می شود که کودکان، با روش درست انتقاد، چگونگی تحلیل یک موضوع، و شیوه ی ارزشیابی منطقی و داوری علمی آشنا شوند. طبیعی است پیدایش چنین خصوصیتی در دوران اول زندگی، در واقع بین و نیک اندیش بارآمدن شخص در تمام مسائل زندگی بسیار مؤثر خواهد بود و این از مهم ترین هدفهای آموزش- پرورش است. (4) باز هم تکرار می کنیم که خواندن یا کتابخوانی مهارت است یعنی پیچیدگیهایی دارد و مستلزم آموختن می باشد و نخستین آموزگاران آن هم والدین و سپس معلمان هستند. کودکان از هنگام ورود به مدرسه و آغاز تحصیل باید یاد بگیرند: - چگونه یاد بگیرند (روش یادگیری) - از کجا یاد بگیرند (منبع شناسی) - چگونه زندگی کنند (زندگی سالم و خوشایند) - چگونه از آموخته های خود عملاً استفاده کنند (کاربردشناسی) - چگونه با دیگران زندگی کنند (همزیستی) - چگونه یادگیری خود را ارزش یابی کنند. پی‌نوشت‌ها: 1. Dawson, Mildred (1964), " Children, Book and Reading ", New York. 2. نضج (به ضم یا فتح نون) (maturation) در لغت، رسیدن میوه است و در روان شناسی پیدایش استعدادها و تواناییهای مخصوص هر مرحله رشد و تکامل را گویند. 3. ص 156. 4. در نوشته های منسوب به اسلام این عبارات را داریم: کونوا نقّادالکلام (نقدکنندگان کلام باشید) زیرا نقد یا انتقاد که یک نوع ارزیابی واقعی یا علمی است و درستیها و نادرستیها را، بی غرضانه، تعیین می کند یکی از عوامل مهم و سازنده به شمار می رود و کودک باید از ابتدا عمل انتقاد (سالم) را از والدین و معلمان خود، در فرصتهای مختلف، یاد بگیرد. منبع مقاله : شعاری نژاد، علی اکبر؛ (1390)، ادبیات کودکان، تهران: انتشارات اطلاعات، چاپ بیست و هفتم   ]]> روانشناسی يادگيری Tue, 02 Jun 2015 14:03:01 GMT http://migna.ir/vdccoiq1.2bqs48laa2.html سبک‌های یادگیری یونگ http://migna.ir/vdcguy9w.ak9z74prra.html هر دانش‌آموز یا دانشجوئی سبک یادگیری خاص خودش را دارد. این سبک‌ها بر میزان یادگیری ما، تحت شرایط خاص، اثر گذارند. برخی از دانش‌آموزان یا دانشجویان از طریق گوش کردن به مطالب، بهتر آن‌ها را فرا می‌گیرند در حالی که برخی دیگر از طریق خواندن. نظریه‌های مختلفی درباره سبک‌های یادگیری ارائه شده است که به توصیف روش‌های ترجیحی دانش‌آموزان یا دانشجویان برای یادگیری می‌پردازند. یکی از نظریه‌های مربوط به سبک یادگیری بر پایه کارهای كارل يونگ، روان‌شناس تحلیلی است. یونگ نظریه سنخ‌های روانی را برای رده‌بندی افراد بر حسب الگوهای شخصیتی متفاوت ارائه کرده است. نظریه یونگ بر روی چهار کارکرد روانی تمرکز دارد:   برون‌گرایی در مقابل درون‌گرایی منطق در مقابل شهود تفکر در مقابل احساس قضاوت در مقابل ادراک   این نظریه بعداً به ایجاد شاخص نوع شخصیت مایرز-بریگز انجامید. - نظریه یونگ علاوه بر ارزیابی شخصیت، برای ارزیابی توصیف و سبک‌های مختلف یادگیری نیز می‌تواند مورد استفاده قرار گیرد. با وجودی که هر بعد نشان دهنده یک جنبه خاص از یک سبک یادگیری است امّا به خاطر داشته باشید که سبک یادگیری خود شما ممکن است ترکیبی از این ابعاد باشد. مثلاً ممکن است سبک یادگیری شما شامل عناصری از سبک‌های یادگیری برون‌گرا، احساسی، شهودی و ادراکی باشد. در زیر به توصیف مختصر این ابعاد می‌پردازیم. سبک یادگیری برون‌گرا چیست؟ این بعد نشانگر این است که یادگیرنده چگونه با دنیای خارج تعامل برقرار می‌کند. یادگیرنده‌های برون‌گرا از ایده گرفتن از دیگران لذت می‌برند. آن‌ها کار اجتماعی و گروهی را ترجیح می‌دهند. اگر شما از درس دادن به دیگران، مشارکت در کار گروهی و یادگیری از طریق تجربه کردن خوشتان می‌آید، احتمالاً جزء این دسته هستید. تعداد یادگیرنده‌های برون‌گرا تقریباً 60٪ یادگیرنده‌ها، یادگیرنده‌های برون‌گرا هستند. مشخصات یادگیرنده‌های برون‌گرا یادگیری از طریق تجربه مستقیم لذت بردن از کار گروهی ایده گرفتن از منابع خارجی اشتیاق به رهبری، مشارکت و ابراز عقیده سبک‌ یادگیری درون‌گرا چیست؟ با وجودی که یادگیرنده‌های درون‌گرا نیز آدم‌های اجتماعی هستند امّا ترجیح می‌دهند مسائل را خودشان حل کنند. یادگیرنده‌های درون‌گرا از منابع درونی خودشان ایده می‌گیرند. آن‌ها ترجیح می‌دهند قبل از آزمودن یک مهارت جدید درباره آن فکر کنند. اگر شما از مطالعه تنها، کار فردی و ایده‌های انتزاعی خوشتان می‌آید احتمالاً جزء این دسته هستید. تعداد یادگیرنده‌های درون‌گرا تقریباً 40٪ یادگیرنده‌ها، یادگیرنده‌های درون‌گرا هستند. مشخصات یادگیرنده‌های درون‌گرا کار تنهایی را ترجیح می‌دهند. از کارهای ساکت و بدون سر و صدا لذت می‌برند. معمولاً از منابع درونی خودشان ایده می‌گیرند. گوش دادن و تماشا کردن را ترجیح می‌دهند. سبک‌ یادگیری منطقی چیست؟   یادگیرنده‌های منطقی بر روی جنبه‌های محیط فیزیکی تمرکز می‌کنند. یونگ این افراد را کسانی که علاقه‌مند به دنیای خارج هستند توصیف می‌کند. آن‌ها واقع‌بین و عملی هستند و ترجیح می‌دهند که بر اطلاعات به دست آمده از طریق تجربه تکیه کنند. با وجودی که افرادی با این سبک یادگیری از نظم و ترتیب و کارهای یکنواخت و روال‌مند لذت می‌برند امّا با محیط‌ها و شرایط متغیر نیز به سرعت وفق می‌یابند. تعداد یادگیرنده‌های منطقی تقریباً 65٪ یادگیرنده‌ها دارای سبک یادگیری منطقی هستند. مشخصات یادگیرنده‌های منطقی تمرکز بر حال عملی و منطقی استفاده از تجربه و عقل سلیم برای حل مسائل علاقه‌مند به مشاهده دنیای پیرامون سبک یادگیری شهودی چیست؟ یادگیرنده‌های شهودی بیشتر بر دنیای احتمالات تمرکز می‌کنند. بر خلاف یادگیرنده‌‌های منطقی که به اینجا و اکنون علاقه‌مندند، یادگیرنده‌های شهودی از در نظر گرفتن ایده‌ها، احتمالات و نتایج بالقوه لذت می‌برند. آن‌ها از افکار انتزاعی، رویاپردازی‌های روزانه و خیالپردازی درباره آینده خوششان می‌آید. تعداد یادگیرنده‌های شهودی تقریباً 35٪ یادگیرنده‌ها، یادگیرنده‌های شهودی هستند. مشخصات یادگیرنده‌های شهودی به جای آن که یک کار را یکباره تمام کنند، ترجیح می‌دهند در جلسات کوتاه مدت و در چند مرحله آن را انجام دهند. از چالش‌ها، تجربیات و شرایط جدید لذت می‌برند. بیشتر تصویر کلّی را در نظر می‌گیرند تا جزئیات. از نظریه‌ها و ایده‌های انتزاعی لذت می‌برند. سبک‌ یادگیری متفکرانه چیست؟ افرادی که این سبک یادگیری را دارند بیشتر بر روی ساختار و کارکرد اطلاعات و اشیاء تمرکز می‌کنند. آن‌ها به هنگام تصمیم‌گیری و حل مساله از عقل و منطق استفاده می‌کنند. این نوع یادگیرنده‌ها غالباً بر پایه معیارهای شخصی تصمیم‌گیری می‌کنند. تعداد یادگیرنده‌های متفکر تقریباً 55٪ مردان و 35٪ زنان دارای سبک یادگیری متفکرانه هستند. مشخصات یادگیرنده‌های متفکر علاقه به عقل و منطق. تصمیم‌گیری بر اساس احساسات و هیجانات را دوست ندارند. تصمیم‌گیری بر پایه دلیل و منطق. سبک یادگیری احساسی چیست؟ کسانی که این سبک یادگیری را دارند اطلاعات را بر اساس احساسات و هیجانات اولیه‌ای که ایجاد می‌کند تنظیم می‌کنند. افرادی که سبک یادگیری احساسی دارند به روابط فردی و هماهنگی اجتماعی علاقه‌مندند. آن‌ها معمولاً بر اساس احساساتشان تصمیم‌گیری می‌کنند و از تعارض خوششان نمی‌آید. تعداد یادگیرنده‌های احساسی تقریباً 45٪ مردان و 65٪ زنان یادگیرنده‌های احساسی هستند. مشخصات یادگیرنده‌های احساسی علاقه‌مند به مردم و احساسات آن‌ها. هماهنگ با احساسات خود و دیگران. تصمیم‌گیری بر اساس احساسات فوری. سبک یادگیری قضاوتی چیست؟ کسانی که این سبک یادگیری را دارند بسیار قاطع هستند. در برخی موارد، این افراد قبل از آن که تمام اطلاعات مورد نیاز درباره یک وضعیت را به دست آورند تصمیم‌گیری می‌کنند. آن‌ها از نظم و ساختار خوششان می‌آید و به همین دلیل است که فعالیت‌ها و برنامه‌های خود را به دقت برنامه‌ریزی می‌کنند. تعداد یادگیرنده‌های قضاوتی تقریباً 45٪ افراد دارای این سبک یادگیری هستند. مشخصات یادگیرنده‌های قضاوتی از ابهام و رمز و راز خوششان نمی‌آید. تصمیم‌گیری قاطع. بسیار سازمان‌یافته و منظم. عقاید قوی. دنباله‌روی از مقررات و قوانین. سبک یادگیری ادراکی چیست؟ یادگیرنده‌های ادراکی در واکنش به اطلاعات جدید و شرایط متغیر، بی‌مقدمه تصمیم‌گیری می‌کنند. بر خلاف یادگیرنده‌های قضاوتی که تمایلی به تغییر عقیده ندارند، یادگیرنده‌های ادراکی ترجیح می‌دهند گزینه‌هایشان را باز نگاه دارند. آن‌ها معمولاً پروژه‌های زیادی را یکباره شروع می‌کنند (غالباً بدون آن که هیچیک از آن‌ها را به پایان رسانند.)، از زمانبندی دقیق اجتناب می‌کنند و بدون برنامه‌ریزی قبلی پروژه‌ای را در دست می‌گیرند. تعداد یادگیرنده‌های ادراکی تقریباً 55٪ مردم دارای این سبک یادگیری هستند. مشخصات یادگیرنده‌های ادراکی تصمیم گیری بی‌مقدمه. تغییر در تصمیمات بر اساس اطلاعات جدید. از سازماندهی و نظم خوششان نمی‌آید. بسیار انعطاف‌پذیر. گاهی اوقات در تصمیم‌گیری دچار مشکل می‌شوند.---ترجمه : روانيار   منبع "Jungian Learning Styles", Kendra Van Wagner, http://psychology.about.com   ]]> روانشناسی يادگيری Mon, 18 May 2015 06:44:48 GMT http://migna.ir/vdcguy9w.ak9z74prra.html نکات مهم برای شمایی که میخواهید کودکتان انگلیسی یاد بگیرد! http://migna.ir/vdchxxnx.23nvwdftt2.html مغز کودکان دوزبانه کارآزموده‌تر از مغز کودکان تک‌زبانه است؛ در واقع کودکی که قبل از رسیدن به سن بلوغ، دو زبان را یاد می‌گیرد، همیشه راحت‌تر می‌تواند زبان دیگری را هم بیاموزد. در حقیقت مغز کودکان بسیار انعطاف‌پذیر است.تسلط بر زبان اول شرط شروع زبان دومدر آموزش زبان دوم به کودک نکته قابل توجه این است که باید زبان مادری یا زبان اول برای کودک به طور کامل جا بیفتد و به عبارت دیگر کودک تسلط کامل بر زبان مادری داشته باشد. کودکانی که هنوز برخی حروف را به جای هم استفاده می‌کنند، حرف خاصی را نمی‌توانند تلفظ کنند و برخی کلمات را جا‌به‌جا ادا می‌کنند برای آموزش زبان دوم آماده نیستند. در واقع زبان مادری یک توانایی برای یادگیری زبان دوم فراهم می‌کند بنابراین کودکی که در زبان اول مشکل داشته باشد نمی‌تواند در یادگیری زبان دوم موفق عمل کند. آموزش بی‌موقع زبان دوم باعث می‌شود هم آموزش زبان اول با تاخیر همراه باشد و هم آموزش زبان دوم طولانی‌تر شده و دیرآموزی اتفاق بیفتد. سن مناسب یادگیری زبان انگلیسیهرچه كودك زودتر با زبان دوم آشنا شود، شانس بیشتری برای دستیابی به مهارت‌های كسب زبان دوم خواهد داشت. بررسی‌ها نشان داده است اگر كودك در سن زبان‌آموزی یعنی قبل از 7 تا 8 سالگی زبان دوم را بیاموزد، مهارت بهتری در تكلم زبان دوم و لهجه خواهد داشت. هرچه سن بالاتر رود، یعنی از حدود 10 سالگی به بعد توانمندی فرد در صحبت كردن به زبان دوم مانند اهالی آن زبان كاهش می‌یابد. باید اشاره كرد كه نه تنها كودك می‌تواند همزمان علاوه بر زبان مادری زبان دوم را فراگیرد، بلكه می‌تواند زبان‌های دیگری را نیز به ‌طور جداگانه بیاموزد. در این زمینه ذكر این نكته نیز ضروری است كه این مطلب در مورد همه كودكان صدق نمی‌كند. كودكانی كه دچار تاخیر در زبان و گفتار هستند، درصورت مواجه شدن با زبان دیگری علاوه بر زبان مادری در كسب مهارت گفتار و زبان دچار مشكلات بیشتری می‌شوند و این مسئله به تشدید تاخیر در تكلم كودك كمك می‌كند. درصورتی كه شرایط كسب زبان دوم مهیا باشد، كودك می‌تواند همزمان با زبان مادری خود زبان‌های دیگر را فرا گیرد، یعنی از ابتدای تولد تا سن 7 تا 8 سالگی بهترین زمان آموزش زبان دوم است.آموزش زبان دوم در همه سنین می‌تواند اتفاق بیافتد اما همان‌طور كه گفتیم، بهترین زمان قبل از 7 تا 8 سالگی است و بعد از این سنین معمولا آموزش زبان دوم نیازمند زمان بیشتری است و همچنین فرد موفقیت كمتری در كسب لهجه اهالی آن زبان كسب خواهد كرد. بهترین روش‌های آموزش زبان به کودک برای آموزش زبان دوم به کودک، 3 روش اصلی وجود دارد که اغلب موسسات و سیستم‌های آموزش از یکی از این 3 روش استفاده می‌کنند. به کارگیری هرکدام از این روش‌ها به سن کودک، سیستم تربیتی کودک و نگاه والدین به مسئله یادگیری زبان بستگي دارد. کودک در بعضی از این روش‌ها سریع‌تر زبان دیگری را یاد می‌گيرد و در بعضی از روش‌ها آزادی بیشتری برای انتخاب یادگیری دارد. روش غرقه سازی: در این مدل از یادگیری کودک کاملا در محیطی با زبان دیگر قرار می‌گیرد. در مهدهای کودک‌ دوزبانه مربی‌ها با زبان دوم که هدف یادگیری است صحبت می‌کنند و در مدرسه هم بچه‌ها حداقل نیمی از اوقات خود را در طول روز به یادگیری زبان دوم می‌پردازند. در روش غرقه‌سازی کامل که البته در مدارس معدودی اجرا می‌شود کودک همه مواد درسی مانند ریاضی، علوم و تاریخ را به زبان دوم فرا می‌گیرد. در این روش یادگیری زبان در واقع زبان دوم به جای این‌که موضوعی برای یادگیری باشد خود وسیله‌ای برای آموزش مواد درسی دیگر است و کودک ناخودآگاه مجبور به یادگیری این زبان می‌شود. بچه‌هایی که با این روش زبان یاد می‌گیرند در صحبت کردن زبان دوم با لهجه صحیح و به طور کامل، موفق‌ترند و به سطوح بالاتری از یادگیری زبان می‌رسند. اگرچه ممکن است در ابتدا، یادگیری در بعضی از مواد درسی، بچه‌ها به اندازه‌اي كه آن درس‌ها را به زبان مادری خود یاد می‌گیرند موفق نباشند اما به تدریج و با پیشرفت‌شان در یادگیری زبان دوم، این مشکل هم برطرف می‌شود. روش آموزش زبان خارجی در مدارس ابتدایی: در این روش به جای این‌که زبان دوم در پایه راهنمایی به کودک آموزش داده شود، در‌‌ همان سال‌های ابتدایی و همراه با دیگر درس‌ها به طور مقدماتی به کودک یاد داده می‌شود. در این روش زبان دوم به عنوان یک سوژه یادگیری به کودک معرفی می‌شود و به طور معمول 3 تا 5 جلسه در هفته کودک زمان صرف یادگیری این زبان می‌کند. میزان موفقیت این روش کمی کمتر از روش قبلی است اما کودکانی که در این سن یادگیری زبان را شروع می‌کنند نسبت به كودكاني که در سال‌های بعد برای اولین بار زبان دوم را یاد می‌گيرند، پیشرفت بیشتری خواهند داشت. ارائه زبان دوم در سال‌های اولیه تحصیلی که کودک شوق برای یادگیری دارد باعث بالا رفتن سرعت یادگیری می‌شود. بسته به تلاش و میزان زمانی که صرف آموزش این زبان به کودک می‌شود ممکن است در آینده کودک بتواند به خوبی و با فصاحت به زبان دوم حرف بزند. روش اکتشاف در زبان دوم: در این روش سن کودک کمی بالا‌تر است و این روش بیشتر از آن‌که آموزش زبان باشد در واقع نوعی تقویت شناخت کودک است. در این روش فرهنگ و زبان دوم به عنوان یک مفهوم به کودک ارائه می‌شود. برای کودک در مورد فرهنگ و زبان‌های مختلف صحبت می‌شود و ممکن است بیش از یک زبان به کودک ارائه شود تا کودک در یادگیری زبان دوم حق انتخاب داشته باشد. در مراحل بالا‌تر این روش، ساختار‌های زبان دوم هم به کودک آموزش داده می‌شود اما بیشتر از آن‌که تاکید بر فصیح صحبت کردن این زبان باشد، هدف آشنایی و ارائه اطلاعات در مورد فرهنگ جامعه‌ای است که به آن زبان سخن می‌گویند. اگر جلسات آموزش بیشتر از 2 یا 3 بار در هفته باشد ممکن است توانایی کودک در صحبت به زبان دوم هم بیشتر شود اما والدین نباید انتظار داشته باشند کودک در این روش یادگیری بتواند بعد‌ها به طور فصیح و با لهجه مناسب به زبان دوم حرف بزند. این روش یادگیری بیشتر مورد علاقه والدینی است که فکر می‌کنند آموزش زبان دوم ممکن است باعث فشار بر کودک شود. اگرچه این روش می‌تواند زمینه یادگیری زبان در سال‌های بعدی باشد و سرعت یادگیری زبان در فرد را در سال‌های بعدی زندگی افزایش دهد.    ]]> روانشناسی يادگيری Wed, 15 Apr 2015 12:52:48 GMT http://migna.ir/vdchxxnx.23nvwdftt2.html نگاهی نو به یادگیری http://migna.ir/vdcfjxdm.w6dx1agiiw.html یکی از ویژگی‌های منحصربه‌فرد انسان یادگیری است و بسیاری از دانشمندان آن را به همراه زبان، وجه تمایز انسان از سایر حیوانات می‌دانند. برخی پا را فراتر گذاشته و براساس این سخن فردوسی که "زگهواره تا گور دانش بجوی"، گفته‌اند یادگیری رمز بقا و حیات انسان است و اگر فردی نتواند یاد بگیرد باید او را مرده تلقی کرد. هرکس از زمان تولد و اولین واکنش‌ها به محیط، یادگیری را آغاز می‌کند، زیرا از همان زمان به سازوکارهای اولیه برای این امر مهم مجهز است.  یادگیری همواره با بشر همراه بوده و فلاسفه و دانشمندان همیشه نیم‌نگاهی به آن داشته‌اند، اما در قرن گذشته به عنوان موضوعی مطالعاتی و تجربی مطرح شد و در زمره موضوعات حیطه روانشناسی و تعلیم و تربیت قرار گرفت.  پرسشی که فلاسفه و دانشمندان از ابتدا با آن مواجه بوده‌اند، این است که یادگیری در انسان چگونه رخ می‌دهد.  ژان پیاژه، دانشمندان بزرگ سوئیسی، در مواجهه با این موضوع دو سوال مطرح می‌کند که اولی به ماهیت دانش و آموختن بازمی‌گردد و دومی نحوه شکل‌گیری دانش و آموختن در انسان، او پاسخ به پرسش اول را در حیطه اختیار فلاسفه و پاسخ به پرسش دوم را کار دانشمندان حوزه روانشناسی و تعلیم و تربیت می‌داند.  در واقع، تمامی نظریه‌های مطرح یادگیری که در حدود 150 سال گذشته مطرح شده‌اند، به نوعی به دنبال تبیین و چگونگی یادگیری بوده و هستند؛ بهبودهایی که در فرآیند تدریس و یادگیری در نیم قرن گذشته رخ داده و به نوعی می‌تواند نشان‌دهنده اثربخشی پژوهش‌ها درخصوص یادگیری باشد.  در کشور ما نیز موضوع یادگیری طرف توجه بسیاری بوده و روانشناسان تربیتی تحقیقات نسبتا زیادی در مورد آن به ثبت رسانده‌اند. اینکه پژوهش‌ها از اثربخشی لازم برخوردار بوده‌اند یا خیر، موضوعی است نیازمند تحلیل‌های دقیق و ما قصد نداریم در اینجا به آن بپردازیم. اما در اینجا موضوع این است که یادگیری چقدر برای ما اهمیت دارد و چگونه به آن پرداخته‌ایم.     یادگیری چقدر اهمیت دارد؟ همه حیطه‌های تعلیم و تربیت، اعم از برنامه درسی، برنامه‌ آموزشی، مدیریت، سنجش و ارزشیابی، تدریس و... به نوعی با یادگیری در ارتباطند و می‌توان گفت بدون یادگیری، همه آنها عناصری پراکنده و بدون ارتباط با هم هستند. در میزان اهمیت یادگیری همین بس که قرن حاضر با یادگیری نامگذاری شده و در سال 1999 سازمان ملل شعاری را منتشر کرد که عمده تمرکز آن بر ابعاد یادگیری بوده است. این موضوع همچنین دستمایه بسیاری از دانشمندان و سیاستگذاران قرار گرفته و تلاش کرده‌اند تا راهکارهای اجرایی کردن این شعار را پیشنهاد دهند. در واقع، نگاهی به اسناد منتشر شده در دو دهه گذشته درخصوص یادگیری، میزان اهمیت آن را برای ما آشکار می‌کند.   در بسیاری از کشورهای پیشرفته که به نوعی به توسعه باثبات مناسب دست یافته‌اند؛ یادگیری محور کار نظام تربیتی و مدیریت آن برعهده تمامی دست‌اندرکاران نهاد تعلیم و تربیت است. مخاطب این فرآیند دانش‌آموز، معلم و مدیر هستند که هر یک نقش خاص خود را ایفا می‌کنند. سوالی که مطرح می‌شود این است که چطور می‌توان اطمینان پیدا کرد این فرایند به درستی مدیریت شده و به ثمر نشسته است؟   بسیاری پاسخ به این پرسش را در نتایج پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و نرخ ارتقا جست‌وجو می‌کنند، اما آیا یادگیری همین بعد محدود را دارد؟ اگر دانش‌آموزی درسی را بگذراند و نمره مناسب از آن بگیرد، می‌توان مطمئن شد که آن را یاد گرفته است؟ این موضوع محل مناقشه نگاه اثبات‌گرایانه و مابعد اثبات گرایانه به یادگیری است و ما نمی‌خواهیم وارد آن شویم اما نکته مهم و حیاتی این است که محدود کردن یادگیری به آموختن چند کتاب و مطلب در یک سال تحصیلی، به نوعی ترویج رویکرد کاهش گرایانه به یادگیری است.   آنچه تحت عنوان «یادگیری برای آموختن، زیستن، به کار بستن و با هم زیستن» مطرح شده است، دامنه‌ای بسیار وسیع از کارکدها را با خود می‌آورد که فقط شناختی نیست.     ضرورت نگاه نو به یادگیری نگاهی به اهداف نظام آموزشی و انتظارات مطرح در آن، این ضرورت را برجسته می‌سازد که نوع نگاه به یادگیری باید تغییر کند. لازم است از تلقی ناقص و محدود به یادگیری فاصله بگیریم و ظرفیت بیکران یادگیری دانش‌آموزان را هدر ندهیم. هر ساله تعداد زیادی دانش‌آموز با تنوع ظرفیت یادگیری بسیار زیاد وارد مدارس می‌شوند و به دلایلی که در اینجا مجال بحث در مورد آن نیست، در چارچوب خشک و غیرقابل انعطاف مدارس گیر می‌کنند و پس از مدتی شکل قالب را به خود می‌گیرند. اگر ما به دنبال تربیت افرادی هستیم که آینده‌ساز، قانونمدار، خلاق و پاسخگو باشند، به حقوق دیگران احترام بگذارند، در حفظ محیط زیست بکوشند و از میراث مادی و معنوی گذشتگان مراقبت کنند، باید ابتدا نگاه‌مان را به یادگیری تغییر دهیم تا پس از آن بتوانیم خودمان را از حصار خشک و غیرقابل انعطاف تعلیم و تربیت رها کنیم و برنامه‌ها، روش‌ها، فرآیندها، سازوکارها و راهبردهایمان را برای تربیت نسلی به کار گیریم که توان رقابت در ابعاد جهانی و فعالیت اثرگذار در ابعاد ملی را داشته باشد.   با برداشت‌های قدیمی و محدود از یادگیری (که موضوعی با انعطاف بالا و دارای حیطه عمل وسیع است) نمی‌توان انتظار تحقق اهداف بلند پروازانه را داشت. در اسناد بالادستی، به وفور بر یادگیری تاکید شده، اما پرسش این است که آیا اهمیت تاکید کفایت می‌کند و نیاز به اقدام وجود ندارد؟ هرگونه اقدام اثرگذار در این زمینه به تغییر نگرش ما نسبت به یادگیری و توجه به ظرفیت‌های یادگیری و توجه به ظرفیت‌های یادگیری همه دانش‌آموزان در تمامی بخش‌های نظام آموزشی بستگی دارد.   خط مستقیم آزمون و نتیجه‌گیری در مورد یادگیری باید کنار گذاشته شود و ماهیت پویا، چند بعدی و گسترده آن باید بیشتر برجسته شود. این امر باید در کلاس درس از یک سو و بین مدیران سطوح مختلف نظام آموزشی، از سوی دیگر، آغاز شود.  -     شماره 30 مجله رشد تکنولوژی ]]> روانشناسی يادگيری Sun, 29 Mar 2015 07:14:00 GMT http://migna.ir/vdcfjxdm.w6dx1agiiw.html با اختلال یادگیری بچه ها چه کار کنیم؟ http://migna.ir/vdcdsf0x.yt0nn6a22y.html بسیاری از خانواده ها کودکانی با ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی و قد و وزنشان هم نشانه از بهنجار بودن آنان است. هوششان نرمال است. بهخوبی صحبت می کنند. مانند دیگر کودکان بازی می کنند و ارتباط اجتماعی کمابیش مناسبی دارند. در خانه نیز کارهایی را که والدین به آنان واگذار می کنند به خوبی  انجام می دهند و از رفتار و اخلاق عادی برخوردارند. ولی وقتی به مدرسه می روند و می خواهند خواندن و نوشتن و حساب یاد بگیرند مشکلات جدی خودشان را نشان می دهند. این والدین معمولا گزارشی از نارضایتی معلم از عملکرد تحصیلی کودکشان دریافت می کنند و بسیار نگران می شوند. نقص یا ناتوانی عملکرد می تواند به شکل نداشتن توانایی کامل در گوش کردن، فکرکردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن یا انجام محاسبه های ریاضی ظاهر شود. اختلال یادگیری یا ناتوانی در یادگیری اصطلاحی است که در متون علمی برای این موارد استفاده می شود. مبتلایان به ناتوانی های یادگیری در تمام سطوح و در تمام پایه های کلاسی از آمادگی تا دانشگاه دیده می شوند. تشخیص بهنگام، روند بهبودی را سرعت خواهدبخشید؛ بنابراین توجه به دوره ابتدایی به ویژه پایه های اول و دوم در این زمینه از اهمیت بسیاری برخوردار است. اختلال یادگیری کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری، معمولا از لحاظ هوشی مشکلی ندارند، اما به دلیل نقص در راه های پردازش اطلاعات در مغزشان، عملکرد ذهنی پایینی را نشان می دهند. به زبان ساده می توان گفت ناتوانی یادگیری از تفاوت در مسیرهای عصبی و ارتباط آنها در مغز ناشی می شود. ناتوانی یادگیری مشکلاتی هستند که بر توانایی مغزی در دریافت، پردازش و ذخیره اطلاعات تاثیر می گذارد. این مشکلات باعث می شود یک دانش آموز بسیار کندتر از فردی که این مشکل را ندارد، مطالب را یاد بگیرد. دانش آموز مبتلا به اختلال یادگیری ممکن است به صورت کلی در حوزه های خواندن، یادگیری ریاضی و نوشتن دیکته و به صورت جزئی تر در شناسایی کلمه، ادراک خواندن، حساب کردن، استدلال کردن، هجی کردن و یا کلمه بندی در نوشتن دچار مشکل باشد. اختلالات یادگیری ممکن است با حالت های مختلف اختلال بیش فعالی همراه با نقص توجه و اختلالات رفتاری نیز همراه شود. در این شرایط والدین افزون بر اینکه با مسائل تحصیلی کودک دست و پنجه نرم می کنند، با رفتارهای پرخطر، بی نظمی، پرخاشگری، مقاومت در برابر پذیرش قانون و رفتارهای افراطی توجه طلبی رو به رو هستند و درواقع مشکل یادگیری کودک در درجه دوم اهمیت قرار گرفته و پدر و مادر از این رفتارها خسته نگران می باشند. به طور کلی، این شرایط ممکن است تاثیر نامطلوبی بر ارتباطات اجتماعی کودک بگذارد؛ زیرانقطه ضعف در یادگیری می تواند اعتماد به نفس او را نشانه بگیرد و باعث بروز نوعی کمرویی در میان هم کلاسی ها شود و یا به اضطراب از قضاوت های اطرافیان بینجامد. در بعضی از خانواده ها که به این مشکل رسیدگی نمی کنند، کودک در طولانی مدت ممکن است به افسردگی نیز مبتلا شود. علل اختلالات یادگیری ثابت شده است که علل بروز ناتوانی های یادگیری نسبتا مبهم است. برخی از مشکلات کنونی درباره مفهوم ناتوانی های یادگیری، بازتابی است از ناتوانی ما در اشاره دقیق به علل بروز ناتوانی های یادگیری که شاهدش هستیم؛ اما تجربه درمانگران به ما ثابت می کند که ناتوانی های یادگیری، مفهومی «چندرشته ای» است و پیوند میان کارشناسان رشته های گوناگون در این امر باید برقرار باشد. 1- عوامل محیطی: عوامل محیطی بسیاری وجود دارد که می تواند به پیچیدگی ناتوانی های یادگیری بیفزاید و حتی شاید سبب ساز آن باشد. تغذیه مناسب و سالم کودک از جمله این عوامل است. سرماخوردگی مزمن، مشکلات تنفسی، آلرژی ها و همچنین سقوط، آسیب دیدیگی مغزی و یا ضربه واردشده به سر در دوره ای که کودک در حال رشد است می تواند موثر باشد. - همچنین کودک در حال رشد نیازمند درون داده های حسی است تا درباره محیط و خود و هردو بیاموزد؛ یعنی کودک به تجربه هایی نیاز دارد تا بیاموزد که چگونه بیاموزد. اگر این سطح کاهش زیادی داشته باشد کودک در ارتباط با دنیای بیرون دچار مشکل می شود؛ بنابراین انجام بازی هایی که مطابق هر دوره رشدی است نقش بسزایی در پیشگیری از اختلالات یادگیری دارد. - صحبت کردن با کودک و درگیربودن او در فرایندهای کلامی مثل گفت و گوهای روزانه و قصه گویی برای او بسیار رشد دهنده خواهدبود. از سویی دیگر بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری، مضطرب، نامطمئن و بی اختیار و سرکش هستند که ممکن است این رفتارها با حس ناامنی طبیعی، ناپایداری دریافت حس محبت و گرمی و پذیرش در منزل و محیط مدرسه پیوند داشته باشد. بنابراین ایجاد محیطی گرم، صمیمی و حمایت کننده از سوی والدین نقش موثری در بهبود ناتوانی یادگیری کودک دارد. 2- عوامل فیزیولوژیکی: بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی ناتوانی های یادگیری، آسیب دیدگی مغزی شدید یا جزئی و صدمه های واردشده به دستگاه عصبی و مرکزی است. 3- عوامل ژنتیکی: شواهدی در دست است که نشان می دهد ناتوانی های یادگیری احتمالا در برخی خانواده ها بیش از دیگران دیده می شود. درواقع عوامل ژنتیکی در شمار وسیعی از ناتوانی های یادگیری نقش دارد. 4- عوامل بیوشیمیایی: اختلال های گوناگون متابولیکی در حکم عواملی هستند که موجب ناتوانی های یادگیری می شوند؛ مثل هایپوگلیسمی و کم کاری. 5- عوامل هنگام و بعد از تولد: اتفاقات حین زایمان که به آسیب دیدن جنین انجامد؛ مثل سیانوزه شدن کودک و یا بیماری های شدیدی که در روزهای اولیه زندگی بعد از تولد است،migna.irمثل زردی های شدید می تواند در ابتلای کودک به ناتوانی یادگیری موثر باشد. 6- تاخیر رشد: دیده نشدن نشانه های رشد جسمی و شناختی مطابق با سن کودک، نشانه ای است برای بروز اختلالات یادگیری در سال های آینده. مشکلات برخی از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری ممکن است از تاخیر رشد در برخی اجزای دستگاه عصبی مرکزی سرچشمه گرفته باشد که این گونه کودکان پس از بزرگ تر شدن بر این مشکلات غلبه می کنند. - 7- عوامل آموزشی تدریس ناکافی و ناصحیح به کودکان عدم فراگیری معلم از مهارت های لازم برای تدریس درس های پایه در مدارس توقعات بیش از اندازه بالا یا بسیار پایین معلمان برنامه ریزی و طرح برنامه آموزشی ضعیف نداشتن فعالیت های برانگیزند تدریس عملی نادرست جای خالی آموزش مهارت های اجتماعی، یادگیری و حرکتی و جسمی و نپرداختن به یادگیری های زبان شفاهی- مهدیه رضایی، کارشناسی ارشد مشاوره ]]> روانشناسی يادگيری Sat, 07 Feb 2015 15:35:19 GMT http://migna.ir/vdcdsf0x.yt0nn6a22y.html یاد‌گیری تحلیلی و گام به گام http://migna.ir/vdch6vni.23nwwdftt2.html چنین چیزی آشنا به نظر می‌رسد؟ اگر این چنین است، به این خصیصه‌ها نگاهی بیندازید تا دریابید که آیا این ویژگی‌ها را دارید. سپس ممکن است بخواهید که روی نظریه‌هایی که برای مطالعه ارائه شده است، سرمایه‌گذاری کنید و مهارت‌های مطالعه خود را بهبود دهید. آیا یک یاد گیرنده ترتیبی هستید؟ • یک یاد گیرنده تحلیلی یا ترتیبی ممکن است به مسائل ابتدا با منطق خود پاسخ دهد تا با عواطف و احساسات. • اگر یک یاد گیرنده ترتیبی هستید، ممکن است این حس را کرده باشید که نیاز است هر قسمت یک معادله جبری را یاد بگیرید. • در مدیریت زمان قوی هستید و احتمالاً سر وفت به مدرسه می‌رسید. • معمولاً اسامی را به خاطر می‌سپارید. • یاد‌داشت‌هایتان ممکن است تقسیم‌بندی و برچسب‌گذاری شده باشند. هر چیزی را دسته‌بندی می‌کنید. • از قبل برنامه‌ریزی می‌کنید. - مشکلات • ممکن است در هنگام مطالعه، روی جزئیات معطل شوید. مجبورید هر چیزی را قبل از این که سراغ مطالب جدید بروید، بیاموزید. • ممکن است به راحتی از افرادی که به سرعت شما نمی‌آموزند، عصبانی شوید. توصیه‌هایی برای نحوه مطالعه افرادی که داری هوش تحلیلی هستند: آیا شما زمانی که افراد عقاید خود را به عنوان حقیقت بیان می‌کنند، عصبانی می‌شوید؟ افرادی که خیلی تحلیلی می‌آموزند، ممکن است این گونه باشند. دانش‌آموزان تحلیلی واقعیت‌ها را دوست دارند و علافمند هستند که هر چیزی را گام به گام بیاموزند. این دانش‌آموزان خوش‌شانس نیز هستند، زیرا بسیاری از روش‌هایی که آن‌ها ترجیح می‌دهند، درتدریس سنتی استفاده می‌شود. معلمان نیز از گرفتن امتحاناتی که دانش‌آموزان تحلیلی طرفدار آن هستند لذت می‌برند مانند: صحیح/ غلط یا امتحانات چند‌گزینه‌ای. از آن جایی که سبک یاد‌گیری شما با روش سنتی تدریس، سازگار است و از نظم و ترتیب لذت می‌برید، بزرگ‌ترین مشکل شما، عصبانی شدن است. یک دانش‌آموز تحلیلی ممکن است از موارد زیر سود ببرد: • قواعد شفاف بخواهید. شما به شفافیت نیاز دارید. بدون قاعده، سردرگم می‌شوید. • از نظرات مختلف عصبانی نشوید. به ویژه دانش‌آموزان کلی‌نگر که می‌خواهند مقایسه کنند. این کار فقط روش آن‌ها در یادگیری است، از این رو اجازه ندهید که این مسأله باعث عصبانیت شما شود. • نگران به اتمام رساندن کار نباشید. ممکن است اگر با چیزی مانند کمبود ملزومات در کار مواجه باشید، نخواهید که سراغ کار بعدی بروید. سعی کنید خودتان را معطل نکنید. گاهی اوقات خوب است که رو به جلو حرکت کنید و در فرصتی دیگر، پروژه را باز‌نگری کنید. • اگر همه چیز منطقی نیست، نگران نباشید. گاهی اوقات، ما قواعد را وضع نمی‌کنیم. اگر قاعده‌ای را می‌بینید که قابل توجیه نیست، اجازه ندهید که این مسأله شما را گیج کند. • اطلاعاتتان را طبقه‌بندی کنید. دانش‌آموزان تحلیلی در دسته‌بندی کردن مطالب قوی هستند. پیش بروید و اطلاعاتان را گروه‌بندی کنید. این کار کمک می‌کند که اطلاعات را هر زمان که به آن‌ها نیاز دارید، به خاطر آورید. • در قسمت جلوی کلاس بنشینید تا حواستان پرت نشود. اگر دانش‌آموزان پر‌سر‌ و صدا و پر‌حرفی که در انتهای کلاس می‌نشینند، مزاحم شما هستند، سعی کنید در قسمتی بنشینید که آن‌ها در معرض دید شما نباشند. • اگر مفاهیم سخت را فوراً یاد نگرفتید، نگران نباشید، به خودتان زمان بدهید. اگر یک کتاب یا یک بخش را مطالعه می‌کنید اما متوجه مفهوم آن نمی‌شوید، رهایش کنید. ممکن است ابتدا نیاز داشته باشید تمامی جزئیات را فرا بگیرید و سپس آن‌ها را در کنار یکدیگر قرار دهید. • هر چیزی را به صورت گام به گام در نظر بگیرید، اما خود را معطل نکنید. اگر در حال حل یک مسأله ریاضی هستید، و یک قسمت خاص را متوجه نمی‌شوید، خود را معطل نکنید. این قضیه را بدون اثبات بپذیرید. • یک هدف خاص را دنبال کنید. دانش‌آموزان تحلیلی ممکن است نیاز داشته باشند که قبل از این که یک پروژه را شروع کنند، یک هدف خاص را مشخص کنند. پیش بروید و اگر نیاز به اهداف شفاف دارید، جویای آن‌‌ها شوید.- نویسنده: حمید وثیق زاده انصاری ]]> روانشناسی يادگيری Tue, 03 Feb 2015 15:19:53 GMT http://migna.ir/vdch6vni.23nwwdftt2.html می خواهم کودکم بدخط ننویسد! http://migna.ir/vdcivuar.t1a3u2bcct.html با ورود کودکان به دوره دبستان و آشنایی آن ها با حروف و به دنبال آن نوشتن کلمات و جملات، کم کم دغدغه دست خط و خوشنویسی آن ها مطرح می شود. با وجود تلاش فراوان و آموزش های آموزگاران دبستانی و انجام تکالیف خوشنویسی، گاهی باز هم این کودکان دچار مشکل بدخطی می شوند. به راستی چرا اغلب کودکان دبستانی بدخط هستند؟ آیا تاکنون به ریشه این معضل در دوران تحصیلی کودکتان فکر کرده اید؟ اگر کمی بیشتر فکر کنید متوجه می شوید که این بحران تنها مربوط به کودکان فارسی زبان نیست، بلکه در بسیاری از زبان های دنیا، کودکان در دوران دبستان، دچار این معضل شده و در نتیجه با تذکرها و تنبیه های پی در پی والدین و مربیان آموزشی رو به رو می شوند. درواقع خط و دست خط ریشه ای روان شناختی دارد و از عوامل بسیاری نشئت می گیرد. 1- گاهی بدخطی، ریشه ای خانوادگی دارد. اغلب کودکان خانواده های به هم ریخته و بی توجه، که به نوعی دچار محرومیت فرهنگی و اجتماعی هستند، به دلیل کم توجهی و گاهی حتی بی توجهی والدینشان دچار بدخطی شده و حتی نسبت به انجام تکالیف روزانه تحصیلی خود بسیار بی میل و رغبت عمل می کنند. درواقع در این حالت، ریشه بدخطی کودک به آسیب های عاطفی ناشی از یک خانواده از هم گسیخته بر می گردد. و فرهنگی زندگی می کند، هنگام انجام تکالیفش مورد تشویق و توجه والدین و اطرافیان قرار می گیرد، ول باز هم دچار معضل بدخطی است. در چنین مواقعی بهتر است به دنبال ریشه این معضل در جای دیگری به جز خانواده بگردیم. گاهی کودک به خاطر اضطراب، ترس از محیط مدرسه یا مربیان آن، سعی می کند با سرعت تکالیفش را انجام دهد و خود را از نظر ذهنی، از فضای مدرسه جدا کند. تندنوشتن تکالیف، باعث می شود کودک حروف را به صورت نامنسجم و ناخوانا و در نتیجه بدخط بنویسد. گاهی با کمی توجه و آرام کردن کودک، این بحران به سادگی قابل حل است. 3- گاهی هم علت بدخطی کودک، تندنویسی نیست؛ بلکه او هنوز قادر نیست قلم را خوب در دستش بگیرد و قدرت تحرک انگشتانش بسیار ضعیف است. 4- گاهی چپ دست بودن کودک مزید بر علت می شود و از آن جا که افراد چپ دست بسیاری از کلمات در حال نوشتن خود را به خاطر جهت قرار گرفتن انگشتان روی حروف، به طور کامل نمی بینند، دچار بدخطی می شوند؛ البته اگر هیچ ضایعه قابل توجهی در ساختار فیزیکی و رشد انگشتان و مفاصل کودک وجود نداشته باشد حتی در صورت چپ دست بودن هم این معضل با کمی تمرین و ممارست مربیان و والدین برطرف خواهدشد. شاید در بررسی معضل بدخطی در دوران دبستان کمترین مورد، بی توجهی یا آموزشن ندیدن خط توسط مربیان مربوطه باشد، ولی باز هم در برخی موارد مربیانی وجود دارند که با وجود تاکید بر آموزش خوشنویسی به کودکان، تنها به درس دادن صرف پرداخته و به حجم زیاد تکالیف توجه دارند و کمتر به کیفیت خط کودکان اهمیت می دهند. با توجه به این مطلب،یکی از مهم ترین اصول آموزش خط در کودکان دبستانی،درک درست حروف و نقش آن ها در کلمات است. اگر کودکان دبستانی از شناخت و درک درستی نسبت به حروف و کلمات برخوردار باشند و در فضای مدرسه کمتر دچار اضطراب و استرس شوند، این شناخت و آرامش به همراه تشویق و همراهی والدین می تواند به خوشنویسی و دست خط زیبای آنان منجر شود. انواع بدخطی کودکان برای برطرف کردن معضل بدخطی در کودکان بهتر است کمی با انواع دست خط بد در آن ها آشنا شویم. •    گاهی کودک کلمات را بیش از اندازه درشت یا بیش از اندازه ریز و ناخوانا می نویسد که این مورد بیشتر در کودکان چپ دست یا مضطرب دیده می شود. •    گاهی کودک، نامرتب می نویسد؛ برخی حروف را بالاتر از خط و برخی حروف را پایین تر از آن می نویسد و همین امر موجب بی نظمی در دست خط او می شود. •    گاهی کودک حروف و کلمات را کج می نویسد که این مورد اغلب به خاطر چپ دستی کودک یا کج قرار دادن دفترش است. •    گاهی خط بد کودک ناشی از بی توجهی او به فاصله کلمات در یک جمله است و کودک چنان کلمات را در هم می نویسد که مطلب ناخوانا می شود. •    در برخی موارد معضل بدخطی کودکان دبستانی به نشناختن درست خط زمینه در هنگام نوشتن باز می گردد.راهکارهای اصلاح بدخطی کودکاندر هر صورت برای برطرف کردن مشکل بدخطی کودکان ابتدا: 1-    نوع یا دلیل دست خط بد کودک خود را پیدا کنید. 2-    با تشویق و تذکر و همراهی لازم، راهنمایی اش کنید. 3-    هرگز دست خط کودک را مسخره نکنید. 4-    اگر کودک کلمات را بیش از اندازه بزرگ یا کوچک می نویسد، با گذاشتن خط فاصله، فضای قرارگیری هر کلمه را به او آموزش دهید. 5-    درست قرار دادن دفتر و چگونگی دست گرفتن قلم را به او بیاموزید. 6-    اگر کودک نامرتب یا کج می نویسد جهت دفترش را کنترل کرده و به او گوشزد کنید که لازم نیست مداد را آن قدر محکم در دست بگیرد که نتواند به راحتی روی کاغذ حرکت دهد.7-    اگر کودک از خطوط خارج می شود، کافی است با یک مداد رنگی حد فاصل قرارگیری حروف در دو طرف خط زمینه را برایش بکشید و به او ابعاد و جهت صحیح قرارگیری کلمات را یادآوری کنید. 8-    هرگز کودک دبستانی خود را به خاطر بدخطی اش سرزنش نکنید. 9-    در صورت لزوم زمان تعیین شده انجام تکالیفش را اضافه کنید تا کودک در کمال آرامش به انجام تکالیف روزانه خود بپردازد. 10-    پیشرفت کودکتان را در طریقه نوشتن و دست خطش تشویق کنید و هرچه بیشتر او را در رفع این مشکل ساده یاری دهید.-مجله راز - مژگان میرپوریان ]]> روانشناسی يادگيری Fri, 30 Jan 2015 20:42:25 GMT http://migna.ir/vdcivuar.t1a3u2bcct.html سبک های یادگیری http://migna.ir/vdcamanu.49naa15kk4.html همه پيشرفتها و سير صعودي بشر امروزي به نحوي به يادگيري وي مربوط مي شود. اين بدان معناست كه انسان از طريق يادگيري ، رشد فكري مي يابد و از طرفي خود يادگيري نيز از رشد فكري تاثير مي پذيرد؛ نتيجتاً مي توان اين گونه گفت كه پيشرفتهاي بشري مديون رويدادي به نام يادگيري است .-- - تعریف سبک یادگیری : بسياري معتقدند كه سبك هاي يادگيري بر خود يادگيري تاثير مي گذارند. اگر چه اصطلاح سبكهاي يادگيري به طرق مختلف تعريف مي شود و تعاريف گوناگوني دارد و ليكن عمدتاً همه تعاريف بر اين نكته تاكيد مي ورزند كه سبكهاي يادگيري شامل باورها، اعتقادات و رجحانها و رفتارهائي مي باشد كه افراد به كار مي برند تا در يك مو قعيت معيني به يادگيري خود كمك كنند. اصطلاح سبكهاي يادگيري كاملاً جديد است. نتايج مطالعات نشان مي دهد افراد در چگونگي گرايش به يك تكليف متفاوتند و اين تفاوتها صرفاً ناشي از هوش و يا قابليت هاي اجتماعي نيست. « اين سبكها روشهاي ترميمي براي پردازش و سازماندهي اطلاعات و پاسخدهي به محركهاي محيطي است.» (شوئل [2]، 1981 ، ص 46، به نقل از نوروزي، 1382) براي مثال افراد خاصي به بيشتر موقعيتها به سرعت پاسخ مي دهند و افرادي ديگر به طور آهسته و تاملي ، با وجود اين كه ممكن است هر دو گروه اطلاعات و دانش يكساني در ارتباط با آن تكليف داشته باشند . (وولفولك [3]، 1995 ). در حالي كه تحقيقات در مورد كاربردهاي آموزشي هنوز هم در مراحل اوليه خود باقي مانده است ، شواهد به دست آمده از تحقيقات گوناگون نشان ميدهند كه دقت نظر در مورد سبكهاي يادگيري ممكن است در ارتباط با موضوعات متنوع آموزشي سودمند باشد . از اين رو ، مطالعات در مورد سبكهاي يادگيري و ارتباط با يادگيري، بخش عظيمي از روانشناسي امروز را به خود اختصاص داده است . چون سبک یادگیری از نظر دکتر سیف همان ترجیحات فرد هستند و بنابراین او هم از سبک یادگیری یا ترجیح یادگیری به صورت معادل استفاده می کند. روشهاي انفرادي مورد استفاده يادگيرنده براي پردازش اطلاعات در يادگيري مفاهيم تازه استراتژی هر فرد برای کسب معلومات یا شیوه ی خاص افراد برای دریافت،نگهداری و یادآوری آموخته ها تفاوت سبک یادگیری با توانایی هوش و استعداد توانایی هستند اما سبک یادگیری توانایی نیست . سبک یادگیری به اینکه یادگیرنده چگونه یاد می گیرد اشاره می کند . یادگیری فرآیندی چند مرحله ای است که طی آن مفاهیمی را فرا می گیریم و این فرآیند شامل جمع آوری، طبقه بندی و تحلیل اطلاعات هر موضوع است. یادگیری، روش های مختلف دارد که برای شناخت روند یادگیری، بهتر است آن ها را بشناسیم، این روش ها عبارتند از: روش دیداری: مطالب بیشتر از طریق مطالعه، دیدن نمودارها و اشکال در ذهن ثبت می شوند. روش شنیداری: اکثراً اطلاعات از طریق شنیدن به ذهن منتقل می شوند. روش شهودی: اطلاعات بیشتر از طریق تجزیه و تحلیل روابط موجود بین موضوعات درسی آموخته می شوند. روش انفرادی: مطالب بیشتر توسط خود فرد مطالعه کننده و به صورت انفرادی مطالعه می شوند. روش جمعی: مطالب بیشتر از طریق بحث های بین گروهی آموزش داده می شوند. روش اتفاقی: یادگیری مطالب در این روش هیچ نظم و قانونی ندارد. روش پلکانی: مطالب در چندین مرحله و به صورت تدریجی آموزش داده می شوند. نکته جالب این که، روش یادگیری حتی از قومیت، جنسیت، سن و نحوه ی تدریس اساتید نیز تأثیر می پذیرد، برای مثال افراد ساکن در آمریکای شمالی و یا آسیای شرقی عموماً روش یادگیری دیداری دارند و در مقابل، عرب ها اغلب روش یادگیری شنیداری دارند. نکته جالب دیگر این که یادگیری پسران عمدتاً به روش دیداری و تصادفی است ولی دختران بیشتر شنیداری است، به این دلیل است که دختران بیشتر تمایل دارند مطالب درسی را از طریق شرکت در کلاس ها بیاموزند. انواع سبک های یادگیری بر اساس ادراک های حسی: هر فردی برای یاد گرفتن از سبکی خاص یا تلفیقی از چند سبک استفاده می کند . ما هم باید بدانیم سبک یادگیری مان کدام است. ۱- سبک یادگیری دیداری: ۶۵ درصد جمعیت را شامل می گـردد. خــصوصیات این نوع افراد به قرار زیر است: * بـا مشـاهـده و تـرکیـب تـصـاویـر بـا اطلاعات، اطلاعات را بخاطر می سپارند. * بـرای بـرقـراری ارتـبـاط با دیگران و همچنین سازماندهی اطلاعات از تصاویر، نقشه ها و نمودارها استفاده می کنند. * مـعـمـولا بـرای بـه خـاطـر آوردن مطـلبی چشمان خود را برای تجسم آن در ذهن خود می بندند. * معمولا افرادی مرتب و منظمی می باشند. * اینگونه افراد در تجسم اشیاء، طرحها و نتایج در ذهن خود توانا می باشند. * معمولا در کلاس درس نیمکتهای ردیف جلو را اشغال می کنند. * تمایل به برداشتن یادداشت های مفصل و با جزئیات فراوان دارند. * جذب کتابهای مصور میگردند. * در بخاطر آوردن لطیفه ها مشکل دارند. * برای برجسته ساختن نکات کلیدی از ماژیکهای با رنگ روشن استفاده می کنند. تکنیک های یادگیری: ۱- در روند آموزش از رنگها، تصاویر، اشکال، نمادها، اسلایدها و جداول استفاده کنید. ۲- برای یادگیری بهتر به حرکات و چهره آموزگار نگاه کنید. ۳-یک محیط آرام و بدون سرو صدا را برای مطالعه برگزینید. ۲- سبک یادگیری شنیداری: ۳۰ درصد جمعیت را شامل می گـردد. خصوصیات این گونه افراد به قرار زیر است: * تمایل دارند بیشتر با اصوات و موسیقی سرو کار داشته باشند. * قادرند ریتم و تن صدا را تشخیص دهند. * از طریق گوش دادن یاد می گیرند. * برای به خاطر سپردن اطلاعات آنها را با یک صدای خاص ترکیب می کنند. * در محیطهای شلوغ و پر سرو صدا تمرکز خود را از دست می دهند. * به یادداشت برداشتن تمایلی ندارند. * تمایل دارند مطالب را با صدای بلند بخوانند. * برای بخاطر سپردن مطالب دروس خود را با صدای بلند مکررا روخوانی میکنند.- تکنیک های یادگیری: ۱- در مباحث گروهی کلاس خود مشارکت کنید. ۲- از اصوات و موسیقی در یادگیری خود بهره گیرید. ۳-عوض نت برداری از ضبط صوت برای ثبت مطالب کمک بگیرید. ۳- سبک یادگیری جنبشی-بساوایی : ۵ درصد جمعیت را شامل میـگـردد. خصوصیات این گروه به قرار زیر است: * بـرای یادگیری و بخاطر سپردن اطلاعات از جسم و حس لامسه خود بهره میگیرند. * به فعالیتهای بدنی و ورزش علاقه مندند. * در هـنگام بر قراری ارتباط و گفتگو مکررا دستهای خود را تکان داده و از ژستهای جسمانی استفاده میکنند. * از آنکه در کلاس درس بی حرکت بنشینند و به درس گوش دهند بیزارند. * برای یادگیری و بخاطر سپردن اطلاعات به تحرک و تمرینات عملی نیازمندند. * هنگام مرور مطالب درسی خود مرتبا راه میروند و نکات کلیدی را با صدای بلند تکرار میکنند. انواع سبک های یادگیری: آنهارا به سه دسته می توان تقسیم کرد 1- سبکهای شناختی: به روشهایی که شخص موضوع ها را درک می کند اطلاعات را به خاطر می سپارد و درباره مطالب می اندیشد ومسایل را حل می کند گفته می شود سبک های یادگیری شناختی،انواع مختلفی دارند که عبارتند از: سبک سرعت ادراکی سبک وابسته به زمینه سبک مستقل از زمینه - در سبک یادگیری سرعت ادراکی یاد گیرندگان به دو دسته تقسیم می شوند. دسته ی اول تکانشی که به سرعت پاسخ دهی اهمیت می دهند. دسته دوم تاملی که به دقت و صحت پاسخ تاکید می ورزند. - 2-سبکهای یادگیری عاطفی: در برگیرنده ویژگیهای شخصیتی وهیجانی یادگیرنده مانند پشتکار تنها با دیگران کاربردن وپذیرش یا رد تقویت کننده های بیرونی است 3- سبکهای یادگیری فیزیولوژیک: جنبه زیست شناختی دارند ودر برگیرنده واکنش فردبه محیط فیزیکی موثر بر یادگیری او هستند مانند ترجیح دادن مطالعه در شب وروز -سبکهای یادگیری شناختی: -سبکهای وابسته به زمینه وناوابسته به زمینه: که بعضی از یاد گیری ها به زمینه وابسته و بعضی ها نیستند و آنان که وابسته به زمینه هستند نمی توانند به راحتی محرک ها را از زمینه ها جدا کنند و تحت تاثیر زمینه هستند و آنان را کلی نگر می گویند و آنان را کلی نگر می گویند. و آنها که وابسته نیستند تحلیلی نگر می گویند . افرادی که وابسته به زمینه هستند جذب دیگران می شوند و شغل هایی که در ارتباط با دیگران است را انتخاب می کنند مانند معلمی – علوم اجتماعی و... و آنان که وابسته: به زمینه نیستند شغلهایی مانند اختر شناسی و مهندسی را ترجیح می دهند. معلم های فارغ از زمینه به موقعیت آموزشی خشک و جنبه های شناختی و نظری آموزشی تاکید دارند. سوال کردن را مهمترین وسیله آموزشی می دانند. معلمان وابسته به زمینه سوال کردن را بیشتر به عنوان وسیله ای برای وارسی یادگیری دانش آموزان خود بکار می برند معلمان فارغ از زمینه بر روش خود تاکید می کنند و اصول آموزشی را خود شخصا تدوین می کند ولی معلمان وابسته به زمینه سازمان دادن محتوای درس شرکت می دهند.  2-سبک های تکانشی و تاملی: یادگیری تکانشی در مقابل سبک تاملی است و یادگیرندگان تکانشی سریع کار می کنند اما اشتباهات زیادی مرتکب می شوند یادگیرندگان تاملی هستند اما اشتباهات کمتری مرتکب می شوند.migna.ir هر دو سبک عمدتا در محیط خانه شکل می گیرند ولی مدرسه نیز تاثیر دارد و هیچ یک از دو سبک بر دیگری برتری ندارد وسنجش این سبک به وسیله آزمون همتا یابی شکلهای آشنا صورت می گیرد 3-سبک یادگیری همگرا: شیوه یادگیری آنان مفهوم سازی انتزاعی وآزمایشگری فعال است. در کاربرد عملی اندیشه ها قوی است-غیر هیجانی است وترجیح میدهند با اشیاء کار کنند بسیاری از مهندسین دارای این نوع سبک یادگیری اند. سبک یاد گیری واگرا:شیوه یادگیری تجربه عینی ومشاهده تاملی است. در توانایی تخیل قوی است-به مردم علاقه مند است در امور هنری متخصص است در افراد علوم انسانی وهنر های زیبا دارای این نوع سبک یادگیری اند . سبک یادگیری جذب کننده :شیوه یادگیری مفهوم سازی انتزاعی ومشاهده تاملی است. در استدلال استقرایی بسیار قوی است جذب علوم پایه وریاضیات می شود.در بخش پژوهشی وبرنامه ریزی کار می کند. سبک انطباق دهنده: شیوه یادگیری تجربه عینی وآزمایشگری فعال مسایل را به طور شهودی حل می کند برای کسب اطلاعات به دیگران متکی است غالبا مشاغل مانند بازاریابی و فروشندگی را برمی گزینند سبک عمقی و سطحی: به چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالبی که می خواهند یادبگیرند گفته می شود. (اگر معنی را یاد بگیرد عمقی واگر حفظ کند سطحی) ابزار سنجش: سیاهه رویکرد ومهاتهای مطالعه برای دانشجویان. سبک های محیطی هیجانی جامعه شناسی فیزیولوژیکی و روانشناختی: عناصری را که در توانایی افراد برای تسلط براطلاعات و مهارتهای تحصیلی تازه ودشوار تاثیر می گذارند توصیف کرده اند ابزار سنجش این سبکها سیاهه سبکهای یادگیری نام دارد. سبک های حسی-شهودی دیداری-کلامی فعالیتی-تاملی ومرجع های-کلی: نوعی اطلاعاتی که فرد دریافت می کندد چگونگی دریافت اطلاعات ونحوه پردازش آنها را توضیح می دهد این سبکها با شاخص سبکهای یادگیری سنجیده می شود. سبک های تفکر: به ترجیهات افراد درباره چگونگی استفاده از هوش واستعداد گفته می شود عمده ترین سبکهای تفکر عبارت اند از قانون گذارانه -اجرایی- قضایی- سبک تفکربا پرسشنامه سبکهای تفکر سنجیده می شوند. راه کارهایی برای متعادل کردن سبک های یادگیری در هر بعد: یادگیرندگان حسی: اگر شما زیاد به حس های خود متکی هستید، احتمالا مطالب آشنا را ترجیح می دهید و به جای جذب و تطبیق با شرایط جدید، روی واقعیت هایی تمرکز می کنید که آنها را می شناسید. بهتر است که در جستجوی فرصت هایی برای یادگیری اطلاعات تئوری باشید و سپس برای آنها مصداق هایی در واقعیت آشنا پیدا کنید. یادگیرندگان شهودی: اگر شما بیش از حد به شهود متکی هستید ، در خطر از دست دادن جزئیات مهم هستید. این مسئله می تواند به ضعف در تصمیم گیری و حل مسئله منجر می شود. خودتان را وادار به یادگیری حقایق یا یادآوری داده هایی کنید که به شما کمک می کند به دفاع یا نقد از یک تئوری یا روش مورد استفاده تان کنید. شما ممکن است نیاز داشته باشید با سرعت کم حرکت کنید و به جزئیاتی نگاه کنید که تا کنون آنها را نادیده می گرفتید. یادگیرندگان دیداری: اگر شما بیش از کلمات، بر تصاویر و نمودارها تمرکز می کنید، خودتان را در معرض آسیب جدی قرار داده اید زیرا اطلاعات کلامی و نوشتاری هم چنان مهم ترین انتخاب است. یادداشت برداری را تمرین کنید و در جستجوی فرصت هایی برای توضیح اطلاعات به دیگران از طریق کلمات باشید. یادگیرندگان کلامی: زمانی که اطلاعات در قالب تصاویر و نمودارها ارائه داده می شود ، یادگیری سریع تر اتفاق می افتد. اگر شما بتوانید مهارت خود در این زمینه را بهبود بخشید به میزان قابل توجهی نیاز به زمان کمتر برای یادگیری مطالب خواهید داشت. به دنبال فرصت هایی برای یادگیری از طریق دیداری - شنیداری باشید. زمانی که یادداشت می نویسید، اطلاعات را براساس مفاهیم گروه بندی کنید و برای ارتباط دادن مفاهیم با یکدیکر از نشانه های تصویری استفاده کنید. یادگیرندگان فعال: اگر شما قبل از فکر کردن عمل می کنید احتمال دارد که در مورد مطلب خوانده شده پیش داوری کنید. شما نیاز دارید که زمانی را برای تمرکز روی جزئیاتی بگذارید که قبل از رسیدن به قضاوت و نتیحه گیری به آنها نیاز دارید. یادگیرندگان انعکاسی: اگر شما خیلی زیاد فکر می کنید، در این خطر هستید که هیچ کاری انجام ندهید. بهتر است خودتان را در فعالیت های گروهی تصمیم گیری مشارکت دهید و تلاش کنید اطلاعات خود را در یک زمینه به صورت کاربردی به کار ببرید. یادگیرندگان جزء نگر: زمانی که شما مطالب را به بخش های کوچک تر تقسیم می کنید بهتر می تواند در فرایند حل مسئله مشارکت کنید. اما در برخی موارد می تواند مانعی بر سر راه در انسجام مطالب در ذهن شما باشد. خودتان را وادار کنید به این سوال پاسخ دهید که مطالب را چگونه می توانید به یک هدف کلی ارتباط دهید؟ یادگیرندگان کل نگر: اگر در نظر گرفتن تصویر بزرگ برای شما آسان است این خطر وجود دارد که قبل از راه رفتن بدوید. بهتر است زمانی را اختصاص دهید تا به همه جزئیات بپردازید و قبل از گرفتن نتیجه و تصمیم تمام مراحل حل مسئله را انجام دهید. سبکهای یادگیری تکانشی و تاملی نام دیگر این سبکهای یادگیری ˒˒سرعت شناختی˓ است. این سبک نشانگر آن است که فراگیران به تکالیف شناختی با چه فوریت و سرعتی پاسخ می دهند. فراگیران تکانشی ضمن اشتباهات قابل ملاحظه، به سرعت کار می کنند، در حالی که فراگیران تاملی به کندی دست به فعالیت می زنند و مرتکب اشتباهات کمتری می شوند. فراگیران تکانشی به سوالهایی که از آنان پرسیده می شود،با اولین جوابی که به ذهنشان می رسد، پاسخ می دهند و تنها چیز مهم برای آنان سریع جواب دادن است. در مقابل فراگیران تاملی پیش از حرف زدن فکر می کنند و به جای سریع جواب دادن،ميگنا دات آي آر،ترجیح می دهند که وقت صرف کنند و تا آنجا که ممکن است جواب درست بدهند. از ابتدا که مفهوم سرعت شناختي مورد توجه قرار گرفت، بیشتر بر سرعت پاسخی دهی مبتنی بود، ولی بعدها ویژگیهای کیفی دیگری که بر صحت پاسخ دهی تاثیر می گذارند، در نظر گرفته شد. چون فراگیرانی وجود دارند که پاسخهای سریع و درست یا پاسخهای کند و نادرست می دهند. به عبارت دیگر افرادی که سریع پاسخ می دهند، ضرورتا به علت تکانشی بودن آنها نیست، بلکه ممکن است به موضوع تسلط بیشتری داشته باشند. یا آنان که کند جواب می دهند، ممکن است به علت عدم تسلط آنها برموضوع یاد گیری باشد، نه لزوما تاملی بودن آنها. ازلحاظ پدیدآئی این دو سبک، پژوهشها حاکی از آنند که خانواده و مدرسه در شکل گیری آنها نثش موثری ایفا می کنند. برخی از یافته ها نشان می دهند که پسران تکانشی که یک سال را در کلاس یک معلم بسیار تاملی می گذرانند، خودشان نیز به صورت تاملی تغییر می یابند (کاگان، پیرسون به نقل از لیف). نکته قابل تامل درباره دو سبک تکانشی و تاملی این است که هیچ یک از آنها به خودی خود بر دیگری برتری ندارد. زیرا موفقیت در هر موقعیت یادگیری به تعامل و انطباق بین سبک یادگیری مورد استفاده فراگیران و ویژگیهای تکلیف یادگیری بستگی دارد. ساختارهای تکالیف یادگیری به گونه ای هستند که برخی دیگر سبک تکانشی را می طلبند. به عنوان مثال در حل مسائل ساده که فقط دارای یک جواب درست باشد، فراگیران سبک تاملی موفق تر از فراگیران تکانشی بودند ولی در مورد مسائل پیچیده شامل ابعاد مختلف و دارای چندین جواب محتمل، فراگیران تکانشی که به سرعت درست ترین راه حل ها را مورد ملاحظه قرار می دارند، از یادگیران تاملی افراطی که راه حل ها را به طور منظم یکی بعد از دیگری وارسی می کردند، ومقدار زیادی وقت صرف راه حل های غیر محتمل می کردند، موفق تر بودند. مطالعات ويتكين و ديگران مطالعات با ارزشي را ويتكن و همكارانش در طول سال 1971 انجام داده اند . بر طبق اين مطالعات، يادگيرندگان براي روبروشدن با عوامل محيطي خود سبكهاي حسي را بر مي گزينند. به عنوان نمونه، درك انسان وابسته به زمينه تحت تاثير شرايط اطراف او و درك انسان مستقل از زمينه جدا يا مجزا از اطرافش شكل مي گيرد . ويتكين و همكارانش در همان سال 1971 آزموني را تهيه كردند كه با آن ميتوان افراد وابسته به زمينه و مستقل از زمينه را از يكديگر تشخيص داد. اين‌آزمون آزمون اشكال نهفته [19] نام دارد . كار ويتكين كه بر اساس 35 سال پژوهش روي تقريباً 2000 موضوع شكل گرفته به اين منظور است كه پژوهشگران آموزش و پرورش درباره آزمون اشكال نهفته آگاهي پيدا كنند و بدانند كه اين‌آزمون بر مبناي پژوهشهاي روانشناسي براي اجراي امور آموزشي تهيه شده است . گريتي [20] (1985 ) معتقد است؛ اين گونه تفاوتهاي فردي ويژگها و رفتارهاي دروني به عنوان مباني براي سبك هاي مختلف يادگيري به كار گرفته مي شوند. آگاهي از چنين تفاوتهايي ميتواند كار مربيان آموزش و پرورش را در ارتباط با يادگيرندگان و ساختارهاي وظايف يادگيري و محيط آسان سازد . به نظر مي رسد كه بهترين زمان براي استفاده آزمون اشكال نهفته وقتي است كه يك متخصص آموزش و پرورش سعي در اندازه گيري سبك مستقل از زمينه را در يك متن دارد و مي خواهد بداند تا چه حد يك فرد ميتواند حواس پرتي هايي را كه اشخاص ديگر از طريق اطلاعات به او ارائه داده اند ناديده بگيرد . (نوروزي ، 1382)-- نتيجه گيري بسياري از محيطها و موقعيت هاي آموزشي و شغلي بر توانائيهاي افراد تاكيد مي شود و مطمئنا توانائيها براي موفقيت درمدرسه،موقعيتهاي شغلي و زندگي بعدي مهم و ضروري هستند،اما بايد توجه داشت كه توانائيها به تنهائي نمي توانند عامل موفقيت باشند بلكه بايد سبكهاي يادگيري را هم به عنوان يكي از عوامل مهم و موثر در موفقيت شغلي وتحصيلي افراددرنظرگرفت . هماهنگي وتوافق بين سبك فردوسبك موقعيت يا تكليفي كه با آن مواجه شده است عامل مهمي در موفقيت فرداست . . عدم توافق بين سبك يادگيري فرد و سبك آموزشي مي تواند علت ناتواني فرد در يادگيري باشد. . عدم توجه به سبكها در موقعيتهاي مختلف مي تواند منجر به اين شود كه برخي از بهترين و باارزشترين استعدادها و سرمايه هاي بالقوه، حذف يا ناديده گرفته شوند. ]]> روانشناسی يادگيری Sat, 24 Jan 2015 14:18:36 GMT http://migna.ir/vdcamanu.49naa15kk4.html وقتی خواندن مشکل می‌شود http://migna.ir/vdcaaunu.49n0u15kk4.html چنانچه کودک مراحل رشد و تشکیل نظام عصبی را به‌درستی طی کند احتمال ابتلا به اختلالات کاهش خواهد یافت.مرحله اول 21 دقیقه و باید حداقل 3 هفته و حداکثر 6 هفته انجام شود: سینه‌خیز رفتن: این حرکت پنج دقیقه انجام می‌شود و فرد روی سطح صاف روی شکم می‌خوابد و روی هماهنگی خزیدن متمرکز می‌شود. تغییر الگوی خوابیدن: با کودک تمرین کنید روی شکم بخوابد و شب کنترل کنید که در این وضع قرار گیرد. تمرینات شنیداری: با انگشت یا پنبه سوراخ گوش را ببندد و فقط با یکی از گوش‌ها بشنود و سپس جابه‌جا کند. تمرینات بینایی: با دست یکی از چشم‌ها را ببندد و با استفاده از دست دیگر چراغ قوه روشن را در جهات مختلف بچرخاند و نور چراغ قوه را در جهات مختلف تمرین کند. مرحله دوم 53 دقیقه که باید حداقل 3 هفته و حداکثر 6 هفته انجام شود: چهار دست و پا رفتن تقاطعی: کودک چهاردست و پا برود و دست و زانوی مخالف را همزمان به زمین نزدیک کند و سر خود را به طرف دست جلویی خود حرکت دهد. کف دست‌ها صاف و انگشتان نیز به سمت جلو باشد. تمرینات شنیداری: کودک روی صندلی بنشیند و گوینده موقعیت حرف‌زدن خود را تغییر دهد یا برایش کتاب بخوانید و راه بروید و کودک تمرکز کند که شما از کدام جهت با او صحبت می‌کنید. تمرینات بینایی: کودک چراغ قوه کوچکی را در دست غالب خود بگیرد و گاهی شیء را به بینی خود نزدیک کند و با دو چشم آن را ببیند و گاهی آن را دور بگیرد و نور را با چشم تعقیب کند. مرحله سوم 76 دقیقه که باید حداقل 3 هفته و حداکثر 6 هفته انجام شود: راه‌رفتن با الگوی تقاطعی: مانند رژه از کودک بخواهید که با پای چپ راه برود و با دست راست به آن اشاره کند و برعکس و تنه را نیز اندکی به سوی پایی که به آن اشاره می‌کند برگرداند. تمرینات شنیداری: کودک وسط اتاق با چشم بسته بنشیند و شما از جهات مختلف با او صحبت کنید و او با دستش جهت شنیدن را نشان دهد. در تمرین بعدی چشمان کودک باز است و پشت سر او بایستید و کلماتی را بگویید که شبیه هم هستند و از او بخواهید تکرار کند. تربیت بینایی: نور چراغ قوه را در فضا بچرخانید و کودک بدون این‌که سرش را حرکت دهد با چشم نور را دنبال کند. هماهنگی عمومی بدن: کودک را روزانه 30 دقیقه خارج از منزل وادار به پریدن و دویدن، راه‌رفتن و دوچرخه‌سواری کنید. جهت‌یابی، راست ـ چپ: هنگام دویدن به او فرمان دهید راست، چپ و او باید طبق فرمان شما حرکت کند. دکتر مهرنوش دارینی - روان‌شناس و مشاور   ]]> روانشناسی يادگيری Thu, 09 Oct 2014 00:54:22 GMT http://migna.ir/vdcaaunu.49n0u15kk4.html رابطه «خودکارآمدی» و پیشرفت تحصیلی http://migna.ir/vdcb99b5.rhb00piuur.html در جوامع امروز، همه ملت‌ها با هر نظام سیاسی و اجتماعی پیشرفته و در حال پیشرفت، به مسأله آموزش و پرورش توجه دارند و نسبت به دیگر فعالیت‌های اجتماعی بر آن اهمیت بیشتری قائل هستند (خیّر، ۱۳۸۵). زیرا امروز، تربیت فرزندان را از مهمترین نیازهای زندگی اجتماعی می‌شناسند. یکی از عوامل شخصیت که در کنترل و سازماندهی رفتار فرد مؤثر است خودکارآمدی است. خودکارآمدی «به باورهای افراد درباره توانایی کنترل زندگی به دست خودشان گفته می‌شود» (فتسکو و مککور) خودکارآمدی نقش مهمی در رویارویی فرد با مسائل زندگی دارد. چنانچه براون و انیوی کشف کردند کسانی که میزان خودکارآمدی آنان بالاتر است، هنگامی که با مسائل حل نشده‌ای روبرو می‌‌شوند پایداری بیشتری از خود نشان می‌دهند. خودکارآمدی اطمینان به توانایی‌های خود در کنترل افکار، احساسات و فعالیت‌هاست و بنابراین بر عملکرد واقعی افراد، هیجانات و انتخاب افراد و سرانجام میزان تلاشی که شخص صرف یک فعالیت می‌کند، مؤثر است (میلیتادو سیونی). خودکارآمدی بر رفتار فرد بسیار تأثیرگذار است. به عنوان مثال، دانش‌آموز دارای خودکارآمدی سطح پایین ممکن است حتی برای یک امتحان خودش را آماده نکند، زیرا فکر می‌کند که هر اندازه زحمت بکشد فایده‌ای نخواهد داشت. در مقابل، شخص برخوردار از خودکارآمدی سطح بالا در انجام کارها امیدوارتر و موفق‌تر است (سیف، ۱۳۸۶). قضاوت‌های مربوط به خودکارآمدی به دلیل نقش مهمی که در رشد انگیزش درونی دارد، از اهمیت خاصی برخوردار است. به دلیل این که خودکارآمدی نشان داده است که بر فائق آمدن و استقامت در برابر موانع اثر می‌گذارد (بندورا) می‌تواند علت مهمی برای عملکرد نسبت به وظایف بین فردی پیچیده باشد (گیست و همکاران). خودکارآمدی ادراک شده به تعداد مهارت‌های شخص مربوط نمی‌شود بلکه به آنچه شخص باور دارد که تحت شرایط خاص می‌تواند انجام دهد مربوط می‌شود (بندورا). از سوی دیگر، انگیزش پیشرفت از موضوعات روانشناختی است که توجه بسیاری از روانشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت را به خود معطوف داشته است. انگیزش پیشرفت عبارت است از نیروی انجام دادن کارها نسبت به استانداردهای عالی. مک کللند و اتکسنیون نیاز پیشرفت را این‌گونه تعریف می‌کنند: جستجو کردن موفقیت در رقابت با استانداردهای عالی. شخص دارای انگیزش پیشرفت نیرومند می‌خواهد تا در برخی از تکالیف چالش‌انگیز موفق شود (سیف، ۱۳۸۴) شناسایی عوامل مهم و موثر در انگیزش پیشرفت تحصیلی در ارتباط با ویژگیهای آموزشگاهی و اجتماعی افراد کمک شایان توجهی به بهبود وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان خواهد کرد. انگیزش در واقع محرک اصلی و انرژی ایجادکننده رفتار است (گیچ و برلاینر) و اگر عوامل موثر در ایجاد انگیزش پیشرفت تحصیلی شناخته و از آن‌ها به نحو مطلوب استفاده شود، موفقیت‌های شایان توجهی در فرایند آموزش و پرورش و یادگیری و مهمتر از همه استمرار یادگیری ایجاد خواهد شد. در پژوهشی که نمونه آن از جامعه‌ آماری شامل تمامی دانش‌آموزان پسر مدارس راهنمایی منطقه ۱۶ آموزش و پرورش شهر تهران در سال تحصیلی ۹۰ـ۸۹ بوده، پژوهشگر به این نتیجه دست یافته است که بین خودکارآمدی و مؤلفه‌های آن شامل استعداد، پشتکار، عدم وابستگی اجتماعی، و تفاوت بین فردی با انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان پسر دوره راهنمایی همبستگی مثبت وجود دارد. به بیان دیگر، باورهای خودکارآمدی، که باورها و یا برداشت‌های فرد از توانایی خوش در انجام یک تکلیف است، سبب می‌شود تکلیف مورد نظر بصورت مفید و موثر انجام شود. افراد خودکارآمد به فرایند تفکر و تنظیم افراد خود نظارت دارند، تعهدات و مشکلات را کنترل می‌کنند و با موقعیت‌های تهدیدآمیز و چالش‌برانگیز بیشتر درگیر می‌شوند. آنها مشکلات را چالش می‌بینند نه تهدید، و فعالانه موقعیت جدید را جستجو می‌کنند. یکی از موقعیت‌های چالش‌برانگیز برای نوجوانان، حوزه تحصیل است. افراد با خودکارآمدی بالا می‌توانند با موقعیت‌های چالش‌برانگیز بیشتر درگیر شوند. آنها با کنجکاوی می‌توانند از راه‌حل‌های مناسب برای حل مشکلات خویش‌ بهره ببرند و از خود استقامت بیشتری برای حل مسائل تحصیلی نشان دهند (بندورا). از آنجایی که در دوره نوجوانی معیارهای بالای تحصیلی از باارزش‌ترین معیارها به شمار می‌آید (پاچارز و شانک، ۲۰۰۱؛ بندورا و همکاران، ۱۹۹۶؛ ریچارد سون، ۱۹۹۹) بنابراین خودکارآمدی تحصیلی می‌تواند یکی از مهمترین حیطه‌های خودکارآمدی در این سنین به شمار آید. اگر دانش‌آموزان و دانشجویان باور داشته باشند که با تلاش قابل قبول می‌توانند یاد بگیرند، این دسته از دانش‌آموزان تلاش بیشتر کرده و در مواجهه با مشکلات پافشاری می‌کنند، توجه خود را بر مشکل متمرکز کرده و احساس آرامش و خوش‌بینی بیشتری می‌کنند و از راهبردهای مؤثرتری بهره می‌گیرند. به عبارت دیگر خودکارآمدی، ابزارهای شناختی و انگیزشی را بسیج می‌کند که این نکته نقش مهمی در به کارگیری شیوه‌های مقابله با فشار روانی در افراد خواهد داشت (وول فولک). به طور کلی، این مهم نیست که یک نفر چقدر توانایی دارد، بلکه این مهم است که یک نفر تا چه حد توانایی «باور کردن خود» را دارد (پاجارز). حسین عظیمی حصاری کارشناس ارشد برنامه‌ریزی منابع: ـ آبنیکی، الهام. (۱۳۸۵). بررسی رابطه بین خودکارآمدی با شیوه‌های مقابله با فشار روانی در دانشجویان دانشگاه علوم‌پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. ـ بندورا، آلبرت. (۱۹۷۷). نظریه یادگیری اجتماعی. ترجمه فرهاد ماهر. تهران: انتشارات راهگشا. ـ سیف، علی‌اکبر. (۱۳۸۶). روانشناسی پرورشی نوین. ویرایش ششم. تهران: نشر دوران. مقالات مرتبط با موضوع : - خودکارآمدی عمومی، اهمال کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان - رابطه خودکارآمدی تحصیلی و درگیری تحصیلی با پیشرفت تحصیلی - عوامل مؤثر بر خودکارآمدی تحصيلی و ارتباط آن با موفقيت تحصيلی در دانشجويان دانشگاه علوم پزشکی بوشهر  - بررسي رابطه خودكارآمدي تحصيلي با پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان دختر سال دوم دبيرستان شهر تهران (گرايش هاي علوم رياضي و علوم انساني) - بررسی مقایسهای باورهای خودکارآمدی شغلی دختران و پسران دبیرستانی - بررسی تاثیر انگیزش تحصیلی،خودکارآمدی و رویکرد های مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ]]> روانشناسی يادگيری Fri, 19 Sep 2014 09:43:33 GMT http://migna.ir/vdcb99b5.rhb00piuur.html نظريه يادگيري بندورا Bandura’s Learning Theory http://migna.ir/vdcgxt9x.ak93w4prra.html نظریه او، یادگیری اجتماعی-شناختی است که یادگیری مشاهده‌ای و نظریه سرمشق‌گیری هم نامیده شده است،[1]كه با توجه به كاربرد فراوان تبیین‌های مورد نیاز در حوزه مسائل روان‌شناسی اجتماعی، این علم نوپا از نظریه ایشان استفاده‌های فراوانی كرده است. بنا به این نظریه، یادگیری از راه مشاهده(Observation)، ‌تقلید (Imitation)و الگوبرداری (Modeling)انجام می‌شود و به عامل تقویتی[2] نیازی ندارد. مکتب نظری مورد تعلق نظریه یادگیری بندورا بندورا، مانند افرادی چون هال، پیاژه، تولمن، نورمن و مكتب گشتالت، به فرضیه یادگیری شناختی دلبسته بوده[3]و بنیاد فكری خود را بر اساس این فرضیه بنا نهاده است. همچنین ورتهایمر، راجرز و كهلر نیز از گروه شناخت‌گرایان هستند.[4] نظریه‌پردازان محرك-پاسخ و شناختی‌گرایان هر دو گروه در بررسی‌های‌شان درباره یادگیری از روش علمی بهره می‌گیرند، اما هم در بیان فرضیه‌ها و اصول و هم در هدف‌ها و روش‌هایشان با یكدیگر تفاوت دارند.شناختی‌گرایان به طور كلی بیشتر به اطلاعاتی كه از ادراك، بینش و شناخت یادگیرنده حاصل می‌شوند تكیه می‌كنند، در صورتی كه تداعی‌گرایان محرك-پاسخ بررسی‌های خود را فقط به رویدادهایی محدود می‌كنند كه به طور مستقیم از راه مشاهده و سنجش به دست آمده باشند.[5] تشریح نظریه یادگیری بندورا به عقیده بندورا، یادگیرنده باید‌ علاوه‌بر توجه و علاقه،‌ توانایی تقلید و الگوبرداری را دارا باشد.یادگیری اجتماعی، بنا بر مشاهده و تقلید، به طور ناخودآگاه در بسیاری از افراد به صورت مثبت و منفی انجام می‌گیرد و پیامدهای ثمربخش،‌ یا زیان‌بار خود را به دنبال خواهد داشت.[6]بنابراین برای تبیین این نظریه باید مفاهیمی چون تقلید، الگوبرداری و مشاهده را شرح دهیم؛ اما قبلاً باید انتقادات ایشان بر نظریه‌های كلاسیك را ملاحظه كنیم تا بستر نظریات ایشان فراهم شود. الف) انتقادات بندورا به تبیین شرطی‌سازی كلاسیك و كنشگر از یادگیری (یادگیری از راه آزمایش و خطا) آیا می‌توانیم با شرطی‌سازی کلاسیک یا فعال به یک پسر 15ساله،‌ رانندگی یاد بدهیم؟ رانندگی رفتاری ارادی است که شرطی‌سازی کلاسیک آن واقعاً غیرممکن است.درباره شرطی‌سازی فعال هم می‌توانیم از او بخواهیم رانندگی کند و به رفتارهای مثبت او پاداش بدهیم، ولی ما دوست نداریم هنگامی که اشتباه می‌کنیم، در جاده مشغول رانندگی باشیم. بندورا معتقد است اگر فقط با آزمایش و خطا می‌خواسیتم یاد بگیریم، یادگیری خیلی کسل‌کننده و گاهی خطرناک می‌شد. او می‌گوید ولی بسیاری از رفتارهای یپیچیده ما حاصل مشاهد‌ه الگوهای قبلی‌اند که در حل مسایل و کنار آمدن با مسایل خوب عمل می‌کنند.ما با مشاهده دیگران دانش‌ها و مهارت‌ها، قوانین، راهبردها و عقاید و نگرش‌ها را فرا می‌گیریم.[7] بندورا اهمیت تقویت مستقیم را به‌عنوان روشی برای تأثیر گذاشتن بر رفتار انكار نمی‌كند، ولی او این عقیده را كه رفتار فقط می‌تواند از طریق تقویت مستقیم آموخته شود یا تغییر یابد، به چالش می‌طلبد.او معتقد است شرطی‌سازی كنشگر كه به موجب آن رفتار كوشش و خطا ادامه می‌یابد تا اینكه فرد تصادفاً پاسخ درست را می‌دهد، روش نامناسب و بالقوه خطرناكی برای یادگیری مهارت‌هایی مانند شنا كردن یا رانندگی است.امكان دارد فرد قبل از یافتن زنجیره رفتارهای درستی كه تقویت مثبت را به همراه دارند، غرق شده یا تصادف كند.از نظر بندورا، اغلب رفتارهای انسان از طریق الگو، به صورت عمدی یا تصادفی آموخته می‌شوند.ما با مشاهده كردن دیگران و تقلید كردن از رفتار آن‌ها یاد می‌گیریم.[8] بندورا به رغم پذیرفتن نقش شرطی‌شدن و تقویت در تبیین رفتار آدمی، با نقش سنتی محرك-پاسخ، به‌عنوان تنها شیوه مطالعه رفتار، مخالفت می‌كند.از نظر بندورا، بخش وسیعی از یادگیری‌های انسان با مشاهده و تقلید صورت می‌گیرد. در اولین تحقیق بندورا و والترز (1952) در زمینه علل خانوادگی پرخاشگری، بر اهمیت یادگیری از طریق مشاهده رفتار دیگران تأكید شده است.از آن به بعد،‌ بندورا یادگیری مشاهده‌ای را مهم‌ترین عامل رشد و یادگیری به حساب آورد.[9] بندورا از همان ابتدا با تركیب جنبه‌های شناختی و اجتماعی رفتار، به تقسیم‌بندی سنتی دیدگاه رفتارگرایی در مقابل دیدگاه‌های دیگر خاتمه می‌دهد و به اهمیت نسبی عوامل بیرونی و درونی در رفتار تأكید می‌كند.او در جریان پرورش نظریه شناختی-اجتماعی خود، دیدگاه یك‌بعدی تأثیرگذاری محیط بر انسان، یعنی عمده‌ترین فرضیه رفتارگرایی را رد كرده، به طرح موجبیت دوجانبه (Reciprocal Determinism) یا "فرایندی به هم پیوسته" كه دربر گیرنده كلیه عوامل فردی و اجتماعی در فرایند یادگیری است می‌پردازد.[10] به نظر بندورا، عواطف، تفكر و رفتار فرد در هر موقعیت به احساس توانایی او وابسته است.در موقعیت‌هایی كه فرد نسبت به توانایی‌های خود اطمینان حاصل می‌كند،‌ رفتار و شناخت و احساسات او كاملاً متفاوت از موقعیت‌هایی است كه فرد در آن احساس عدم توانایی، امنیت یا فقدان صلاحیت می‌كند.[11] ب) فرآیندهای اصلی یادگیری مشاهده‌ای[12] بندورا یادگیری مشاهده‌ای را شامل چهار فرایند اصلی می‌داند: 1.توجه؛ اولین فرایند لازم برای وقوع یادگیری مشاهده‌ای توجه است.برای بازتولید اعمال الگو باید به حرف‌ها و اعمال وی توجه کنید. اگر دستگاه پخش صوت خرخر کند نمی‌توانید بشنوید دوست‌تان چه می‌گوید. 2.یادداری؛ یادداری دومین فرایند ضروری برای وقوع یادگیری مشاهده‌ای است.شما برای بازتولید اعمال الگو باید اطلاعات را رمزگذاری کنید و در حافظه نگه دارید تا قابل بازیابی شوند. 3.بازتولید حرکتی؛ تولید به تقلید کردن اعمال الگو اطلاق می‌شود.آدم‌ها گاهی به الگو توجه می‌کنند و دیده‌های خود را در حافظه رمزگردانی می‌کنند، ولی محدودیت‌های حرکتی آنان،‌ جلوی بازتولید عمل الگو از سوی آنان را می‌گیرد.سیزده ساله‌ها اگرچه کوبیدن توپ بسکتبال داخل تور را می‌بینند، ولی نمی‌توانند عمل بسکتبالیست‌های حرفه‌ای را بازتولید کنند. تقلید، تلویحاً به معنی محدودپاسخ طوطی‌وار است و نقطه مقابل آن همانندسازی است که به معنی یکی‌سازی همه الگوهای رفتاری با سرمشق است. الگوگیری، وسیع‌تر از تقلید و محدودتر از همانندسازی است. 4. تقویت؛ تقویت یا مشوق آخرین مولفه یادگیری مشاهده‌ای است.خیلی پیش می‌آید که به حرف‌ها و اعمال الگو توجه می‌کنیم، اطلاعات را در حافظه نگاه می‌داریم و ظرفیت‌های حرکتی لازم برای عمل کردن را داریم، ‌ولی به دلیل ناکافی بودن تقویت، رفتار مورد نظر را تکرار نمی‌کنیم.بندورا در مطالعاتش، اهمیت این مرحله را نشان داده است.کودکی که شاهد تنبیه شدن الگو بابت پرخاشگریش بوده،‌ فقط در ازای تشویق شدن الگو پرخاشگری الگو را بازتولید می‌کند. عوامل مؤثر بر سرمشق‌گیری اگرچه یادگیری مشاهده‌ای در نخستین نگاه،‌ فرایند ساده‌ای به نظر می‌رسد، ولی در واقع این‌طور نیست.همه مشاهده‌گران،‌ الگوهای رفتاری سرمشق را کسب نمی‌کنند.به نظر می‌رسد که خصوصیات سرمشق (یعنی وجهه و اعتبار وی)و ویژگی‌های مشاهده‌گر (یعنی وابستگی وی به دیگران) در این امر مؤثر است.بنابراین، ‌اگرچه یادگیری مشاهده‌ای ممکن است فرایند قدرتمندی باشد، ‌نباید تصور شود که به‌طور خودکار اتفاق می‌افتد و یا اینکه یادگیرنده موظف است عیناً از دیگران سرمشق بگیرد.[13] بندورا و همكاران وی معتقدند سه عامل زیر می‌تواند بر سرمشق‌گیری تأثیر بگذارد:[14] 1) ویژگی‌های الگوها؛ ویژگی‌های الگوها بر گرایش ما به تقلید كردن از آن‌ها تأثیر می‌گذارند. این ویژگی‌های اثرگذار عبارت‌اند از: . شباهت الگو و مشاهده‌گر: در زندگی عملی، بیشتر تحت تأثیر كسی قرار می‌گیریم كه به نظر می‌رسد شبیه ماست تا كسی كه با ما تفاوت زیادی دارد.بندورا دریافت كه گرچه كودكان از رفتار كودك الگویی کودک در همان اتاق، یا در فیلم و یا شخصیت كارتونی-تقلید كردند، ولی هنگامی كه شباهت بین الگو و آزمودنی كاهش یافت، میزان سرمشق‌گیری نیز كاهش یافت.این كودكان از الگوی زنده بیشتر از شخصیت بی‌جان تقلید كردند. . سن و جنسیت: ما از رفتار كسی كه هم‌جنس ماست بیشتر از كسی كه از جنس مخالف است سرمشق‌ می‌گیریم.در ضمن، به احتمال بیشتری تحت تأثیر الگوهای هم‌سن قرار می‌گیریم. . مقام و شهرت: معلوم شده است كه وقتی عابران پیاده ببینند كه فرد خوش‌لباسی هنگام روشن بودن چراغ قرمز از خیابان رد می‌شود در مقایسه با زمانی كه ببینند فرد بدلباسی این كار را انجام می‌دهد، به احتمال بیشتری آن‌ها نیز با روشن بودن چراغ قرمز از خیابان رد می‌شوند. تبلیغات تلویزیونی از مدل‌های عالی‌رتبه و عالی‌مقام مانند ورزشكاران، ستاره‌های راك، و ستاره‌های سینما كه ادعا می‌كنند محصول خاصی را مصرف می‌كنند، نهایت استفاده را می‌برند.انتظار این است كه مصرف‌كنندگان از رفتار آن‌ها تقلید كرده و محصول تبلیغ‌شده را بخرند. 2) ویژگی‌های مشاهده‌گرها؛ ویژگی‌های مشاهده‌گرها نیز اثربخشی یادگیری مشاهده‌ای را تعیین می‌كنند.افرادی كه اعتماد به نفس پایینی دارند از افردای كه اعتماد بالایی دارند به احتمال خیلی بیشتر از رفتار الگو تقلید می‌كنند. 3) پیامدهای پاداش مرتبط با رفتارها؛ پیامدهای پاداش مرتبط با رفتاری خاص می‌توانند بر میزان سرمشق‌گیری تأثیر بگذارند و حتی تأثیر ویژگی‌های الگوها و مشاهده‌گرها را تحت‌الشعاع قرار دهند.الگویی كه مقام بالایی دارد ممكن است باعث شود از رفتار خاصی تقلید كنیم ولی اگر پاداش‌ها برای ما معنی‌دار نباشند، آن‌ رفتار را ادامه نخواهیم داد. یادگیری هیجانات از طریق مشاهده  نه‌تنها رفتار را می‌توان از طریق مشاهده یاد گرفت، ‌بلکه واکنش‌های هیجانی مانند ترس و شادی را نیز می‌توان بر مبنای روش جانشینی، شرطی کرد.ایجاد واکنش‌های شدید هیجانی در انسان نسبت به مکان، افراد و اشیاء و بدون هرگونه تماس شخصی با آن‌ها، غیرمعمول نیست. فرایند یادگیری واکنش‌های هیجانی، ‌از طریق مشاهده دیگران را شرطی‌شدن جانشینی (Vicarious Conditioning) خوانده‌اند.[15] منجر شدن یادگیری مشاهده‌ای به خلاقیت در دیدگاه نظریه شناختی-اجتماعی، ‌تقلید و یادگیری مشاهده‌ای (Observational Learning) با یکدیگر متفاوتند. یادگیری مشاهده‌ای ممکن است متضمن تقلید باشد یا نباشد؛[16] ‌زیرا از طریق سرمشق‌گیری (Modeling) با مشاهده كردن رفتار الگو و تكرار كردن آن رفتار، این امكان وجود دارد كه پاسخ‌هایی را اكتساب كنیم كه قبلاً هرگز انجام نداده‌ایم و پاسخ‌های موجود را نیرومند یا ضعیف كنیم.[17] دلیل بر این مسأله،ميگنا دات آي آر، آزمایش بندورا درباره عروسك بادشده‌ای به نام "بوبو" است كه به طول 90 تا 120سانتی‌متر است. آزمودنی‌ها در تحقیقات اولیه، كودكان پیش‌دبستانی بودند كه بزرگسالی را مشاهده كردند كه به بوبو لگد و آن را كتك می‌زد. این بزرگسال الگو در حالی كه به عروسك حمله می‌كرد، فریاد می‌كشید «بزن تو دماغش!» و «پرتش كن تو هوا!». وقتی كه این كودكان با عروسك تنها گذاشته شدند، از الگویی كه به تازگی مشاهده كرده بودند تقلید كردند و بلكه رفتارهای بدیع و تازه‌ای از خشونت از خود ابتكار نمودند.رفتار اینها با رفتار كودكان گروه گواه كه حمله الگو به عروسك را ندیده بودند مقایسه شد.معلوم شد كه افراد گروه آزمایشی دو برابر افراد گروه گواه، پرخاشگری نشان می‌دهند.[18] افزدوه سايت ميگنا: چهارچوب ادراكي نظريه يادگيري اجتماعي بندورا براي آموختن و عملكرد رفتار داراي چند فرضيه است. اين فرضيه‌ها بيانگر تعامل يا داد و ستد ميان شخص، محيط و رفتار به شكل نمودار مي‌ شوند كه به تعامل دوسويه ، يادگيري كاروري و نيابتي ، و يادگيري و عملكرد عنوان گرديده‌اند. تعامل دوسويه بندورا در سال 1982 رفتار آدمي را در درون يك چهارچوب مثلث دو سويه يا متقابل ميان متغيرهاي محيطي، عوامل محيطي و شخصي مورد بررسي قرار مي‌دهد. در اين مثلث ارتباطي خودسودمندي فرد نقش مهمي را به عهده دارد، زيرا انتخاب كار، كسب مهارت و صرف وقت و كوشش موثرند و ضامن استمرار يادگيري مي‌باشند. انتظار معلم از شاگردان نيز مويد اين ارتباط است كه به صورت فراگشت نمايان مي‌گردد. وقتي معلم به شاگرد مي‌گويد «مي‌دانم كه شما مي‌توانيد اين كار را انجام دهيد» شاگرد به احتمال زياد به موفقيت خود اطمينان پيدا مي‌كند. بنابراين، رفتار شاگردان و محيط درسي به شيوه‌هاي گوناگوني در يكديگر تاثير مي‌كنند؛ چنانكه وقتي معلم درسي را عرضه مي‌كند، هنگامي كه شاگردان به محتوا و مضمون درس پي نبرند، در اينجا شيوه‌هاي آموزشي و نحوه تدريس در رفتار شاگردان تاثير كرده است و مساله عدم ادراك را به وجود آورده است كه بايد تغيير كند و به ادراك تبديل شود. معلم براي اجراي اين منظور وظيفه دارد درس را با زمينه‌سازيهاي بيشتري تجديد كند. همين مثال، نمونه بارزي از تعامل شخص (شاگرد)، رفتار (يادگيري) و محيط (معلم و شرايط آموزشي) است. نویسنده : مصطفي همداني منابع: [1]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ روان‌شناسی عمومی، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1386، چاپ اول، ص240-239. [2]. که مورد تاکید ثورندایک و اسکینر است و آنان اساس نظریه یادگیری خود را بر عامل تقویتی استوار کرده بودند. [3]. اُلسون، میتو اچ. و هرگنهان، بی.آر.؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، علی‌اكبر سیف، تهران، دوران، 1389، چاپ شانزدهم، ص90. [4]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص44-43. [5]. همان، ص44. [6]. پارسا، محمد؛ زمینه نوین روان‌شناسی، تهران، بعثت، 1383، چاپ بیستم، ص217. [7]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ پیشین، ص240-239. [8]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ نظریه‌های شخصیت، یحیی سیدمحمدی، تهران، ویرایش، 1389، چاپ هفدهم، ص452. [9]. کدیور، پروین؛ روان‌شناسی تربیتی، تهران، سمت، 1385، چاپ نهم، ص128. [10]. همان، ص129. [11]. همان. [12]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ پیشین، ص244-243 و 240 . [13]. همان، ص243-242. [14]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص456-454. [15]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ پیشین، ص242. [16]. کدیور پروین، روان‌شناسی تربیتی، پیشین، ص130. [17]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص 453. [18]. همان، ص453-452 و ارنسون، الیوت؛ روان‌شناسی اجتماعی، حسین ‌شکر‌کن،‌ تهران، رشد، 1389، ویرایش هشتم، ص300. ]]> روانشناسی يادگيری Mon, 11 Aug 2014 10:25:06 GMT http://migna.ir/vdcgxt9x.ak93w4prra.html چگونه انسانی یادگیرنده باشیم؟ http://migna.ir/vdcaywnu.49nio15kk4.html بزرگان بازار، هر‌یک موفقیت خود را به دلایلی چند، نسبت می‌دهند. فیلیپ کاتلر، پدر بازاریابی مدرن، در‌میدان‌بودن و آموختن از آن را دلیل موفقیت خود می‌داند، لستر ووندرمن از بزرگان روش بازاریابی مستقیم، یادگرفتن از حرفه‌ای‌ها و حس‌یادگیری و سرآمدی مداوم؛ جک تروت، مطالعه و آموختن از کتابها؛ پاتریشیا سی‌بولد، متخصص در زمینه‌ی تجربه‌ی مشتری، کنجکاوی برای مشاهده و یادگیری از رفتارهای مردم و اعتقاد به دانش انسانی و روحانی؛ دان شولتز، مبتکر ارتباطات بازاریابی یکپارچه، نقش استادی خلاق و نوآور؛ و آل ریس، شوق به آموختن همیشگی را مایه موفقیت خود می‌داند.اهمیت یادگیری، در ارتقای عملکرد انسان نهفته است. یادگیری، آموزشی است که منجر به تغییر رفتار می‌شود. بنابراین آموزش، ابزاری برای رسیدن به هدف یادگیری است. شرط توسعه سازمانها و انسانهای مدرن، یادگیری است. زیرا که یادگیری، موضوع توسعه و زمینه‌ساز آن است. از این‌رو انسانهای آگاه و یادگیرنده، همواره در تکاپوی بهبود رفتارهای خویش بوده و موانع مُخلّ یادگیری را از سر راه برمی‌دارند. انسانهای یادگیرنده، عضلات ذهنی منعطفی دارند. همانگونه که داروین بیان می‌دارد، "نه قوی‌ترین موجودات و نه هوشمندترین‌شان نیستند که بقای خود را حفظ می‌کنند، بلکه انطباق‌پذیرترین موجوداتند که می‌توانند حیات آینده خود را تضمین کنند." انسانهای یادگیرنده افزون بر این، سرآغاز سازمانهای یادگیرنده هستند؛ سازمانهایی که یکایک پرسنل آن از قابلیت‌هایی منحصربه‌فرد برخوردار بوده و هر یک از ایشان از مدیرعامل گرفته تا نیروهای میزپذیرش، به شکل مداوم در حال یادگیری و مهارت‌افزایی‌ هستند. یادگیری در این قبیل سازمانها در اولویت بوده و خردجمعی سازمان مبتنی بر یادگیری سیستمی افزایش می‌یابد. این سازمانها رسالت و آرمانی مشترک داشته و در جهت دستیابی به این اهداف، تلاشی جمعی  صورت می‌دهند و در این مسیر ضمن شکستن الگوهای ذهنی فاقدکارایی و پارادایمها و چارچوبهای قدیمی، جور دیگر دیدن و اندیشیدن را می‌آموزند و خود را در چارچوب بسته‌ی ذهن محصور نمی‌کنند.انسانهای یادگیرنده فارغ از میزان تجربه و آشنایی خود با علوم مختلف، اسیر دام غرور و موفقیت نشده و فروتنانه همچون میوه‌ای کال از درخت پربار دانش ارتزاق می‌کنند.اهمیت یادگیری تا بدانجا است که حتی مکانیزم آن در برخی جانداران نظیر زنبورهای عسل که مهندسین طبیعت لقب گرفته‌‌اند نیز مشاهده می‌شود. چند روز قبل، خبری را خواندم که دانشمندان مبتنی بر مکانیزم یادگیری در زنبورعسل، رباتی یادگیرنده ساخته‌اندکه توانایی فکرکردن و یادگیری را تا حدی دارا است. زنبورها برای یادگرفتن مشاهده می‌کنند و این ربات نیز براساس همین سازوکار طراحی شده است. تلاش‌های این‌چنینی ناشی از درک اهمیت یادگیری است. انسان یادگیرنده، سازمان یادگیرنده را بوجود می‌آورد و سازمانهای یادگیرنده جامعه یادگیرنده را بنا می‌کنند. پیتر سنگه، بزرگ نظریه‌پرداز سازمانهای یادگیرنده، تأکید دارد که تمامی انسانها در اعماق وجودشان یادگیرنده هستند و نظام هستی و کائنات در حال حرکت به سوی ایجاد جامعه‌ای یادگیرنده است. چرا که ادامه بقا و حیات بشر در گرو آموختن بوده و یادگیری، نوعی از لذت درونی و اساساً الزامی اجتماعی است که گنج درون بشر محسوب می‌شود. به قول بزرگی، انسان یادگیرنده هرگز دانا نمی‌شود (چون همیشه در مسیر دانایی است). و هرگز نادان نمی‌ماند. پس در مقام یک فعال کسب‌وکار و یا در هر کسوت و لباسی، همواره خود را دانشجو و شاگرد همیشگی بازار و دیگر ارکان هستی بدانیم. از این‌رو، یادگیری بویژه در محیط آشفته و دریای متلاطم کسب‌وکار عنصری ضروری و حیاتی است، که ‌می‌تواند به مزیت رقابتی افراد و سازمان‌ها تبدیل شود. هرچند که به قول ارسطو، "ریشه‌های آموختن به تلخی‌گراید، اما به طور حتم میوه آن شیرین است". با این وجود، آموخته‌های دیروز، دوای فردا نخواهند بود و به‌سرعت رنگ می‌بازند. اماآموختن روش یادگیری، مهارتی بدون تاریخ انقضاء و مادام‌العمر است. هرچند که  این مهم بویژه از دید برنامه‌ریزان آموزشی کشور مغفول مانده است و مدارس و آموزشگاهها، چگونه آموختن را به کودکان نمی‌آموزند.اما چرا این مسأله تا به این حد دارای اهمیت است؟عموماً پدربزرگهای ما در تمام زندگی خود یک شغل داشتند که از کودکی وارد آن شده بودند. یکی کشاورز بود و دیگری نجار، و کمتر اتفاق می‌افتاد که فردی شغل خود را ترک کند و به حرفه دیگری بپردازد. پدران ما اما به چندشغله بودن روی آوردند و به عنوان مثال پدر من که کشاورز بود. زمستانها از روستا به شهر می‌آمد و در کارخانه‌ی ایران دوچرخ به کار جوشکاری می‌پرداخت. اما فارغ‌التحصیلان کنونی مراکز آموزشی در طول عمر کاری خود و ظرف چند ماه، چندین مسیر شغلی را امتحان می‌کنند که نمی‌توان نام آن را اشتغال گذاشت. به اعتقاد کارشناسان امر، این مسأله به دلیل انقلاب عصر دیجیتالیسم و تأثیر آن در فرایندهای کار حرفه‌ای است.اما این آمار قابل‌تأمل را هم در نظر بگیریم: طبق آمار موثق، حدود یک سوم از کسب‌وکارهای مندرج در فهرست فورچون500، هر 15 سال یک‌بار از صحنه روزگار و گردونه رقابت محو می‌شوند. در طرف دیگر طیف، از هر 10 کسب‌وکار نوپا، 9 مورد ظرف سه سال شکست می‌خورند. عامل اصلی زوال زودهنگام کسب‌وکارها، می‌تواند ناکامی در یادگیری و شکست در انطباق با شرایط باشد.ميگنا دات آي آر، به همین دلیل است که آینده‌ی تجارت را از آن سازمانهای اصطلاحاً آفتاب‌پرستی و یادگیرنده می‌دانند؛ سازمانهایی که به سرعت خود را با شرایط وفق می‌دهند وبه‌علاوه دانشجوی خوبی برای بازار هستند.چگونه انسانی یادگیرنده باشیم و سازمانهای یادگیرنده بوجود آوریم؟ سازمان‌های یادگیرنده وابسته به وجود انسانهای یادگیرنده‌اند. نمی‌توان تنها با داشتن مدرک تحصیلی، به رشد و پیشرفت در کسب‌وکار امید بست، چرا که آموخته‌های دانشگاهی رفته‌رفته با تغییر شرایط رنگ می‌بازند. ولی بازاریانی که یک دست، در دست دانش داشته و با دست دیگر نبض بازار را دارند، می‌توانند به موفقیت خود امیدوار باشند. انسانهای یادگیرنده، سبک آموختن خود را می‌دانند. سبک آموختن یعنی راهی که ما از طریق آن یاد می‌گیریم. برخی از ما، به شکل دیداری و بصری می‌آموزیم. به این معنا که از طریق مشاهده یاد می‌گیریم. ما با دیدن تصاویر و نمودارها، مطالب زیادی می‌آموزیم و به‌علاوه به فیلم‌ها علاقه‌مندیم. برخی دیگر از ما به شیوه شنیداری یاد می‌گیریم. به‌ این‌ معنا که از طریق شنیدن می‌آموزیم. ما دوست داریم به نوارها و پادکست‌ها و نیز صدای ‌رادیو گوش کنیم.یادگیرندگان شنیداری، وقتی بهترین یادگیری را دارند که اطلاعات به شکل زبان شنیداری به آنها ارائه شود. بنابراین، این عده بویژه درکلاسهایی که تأکید روی سخنرانی  و بحث کلامی باشد، یادگیرندگان قابل هستند. حال آنکه یادگیرندگان دیداری وقتی بهترین عملکرد در یادگیری را دارند که اطلاعات را در قالب تصاویر و نمودارها و فیلم‌ها دریافت کنند. این افراد درکلاسهایی که مدرس از ویدیو پروژکتور، فیلم، تصویر، متن پرینت شده، نگارش روی تخته ... استفاده زیاد می‌کند بیشتر می‌آموزند.و اما یادگیرندگان دسته آخر، یادگیرندگان لمسی – جنبشی هستند که در محیط‌های آزمایشگاهی و هنگامی که بتوانند چیزی را از نزدیک لمس کنند، عملکرد خوبی را به نمایش می‌گذارند. بنابراین آنها در محیطهای عملی و کارگاهی بهترین نتیجه را می‌گیرند. لذا مشخص است که سبک یادگیری افراد، به نوعی استعداد ذاتی آنها است و افراد باید در هنگام انتخاب تخصص وشغل خویش به شیوه‌ی یادگیری خود نیز توجه داشته باشند. البته گاهی برخی از تمامی شیوه‌های یادگیری به نسبت‌های مختلف بهره می‌برند، اما به هر ترتیب تمایل به یک جانب بیش‌تر است. شناسایی دقیق شیوه‌ی یادگیری و بهره‌گیری بهینه از آن، می‌تواند به وجه تمایز برندهای شخصی مبدل شود. بنابراین برندهای شخصی نیز همانند برندهای سازمانی باید به بهترین طریق ممکن یادگیری را تمرین کنند.مدل MASTER در یادگیریتبدیل‌شدن به یک انسان یادگیرنده می‌تواند در قالب مدل master  انجام گیرد. این مدل، روشی علمی برای مهارت‌یافتن در زمینه‌های مختلف بویژه در حوزه کسب‌وکار است که از سرواژگان معادل عبارات انگلیسی زیر استخراج شده است:•    انگیزش ذهنی  :(Motivating your mind)انگیزش، مقدمه‌ی یادگیری است و نگرش غلط و یا منفی نسبت به یادگیری، در فرآیند آن ایجاد اختلال خواهد کرد. به این معنا که اگر نخواهیم یاد بگیریم، نمی‌توانیم بیاموزیم.•    کسب اطلاعات (Acquiring the information)   همانطور که  پیش‌تر گفته شد، کسب و ذخیره‌سازی اطلاعات باید به شیوه‌ای که کاملاً متناسب با ترجیحات حسی یادگیرنده باشد انجام گیرد.•    کنکاش معنا (Searching out the meaning)از برکردن و حفظ بی‌قاعده مطالب، منجر به ایجاد دانش نمی‌شود. بلکه دانش، زاییده‌ی جست‌وجو و ذهنی جویش‌گر است. لذا باید با بازارگردی و تجربه آموخته و پیاده‌سازی آنها در کسب‌وکار ، اطمینان حاصل کنیم که موضوع را به شکل تمام و کمال آموخته‌ایم.•    آزادکردن ظرفیت ذهن(Triggering the memory)استراتژی‌های بسیاری برای آزادسازی ظرفیت نامحدود ذهن وجود دارد. ارتقای مهارتهای شخصی از جمله راهکارهای تبدیل ظرفیت‌های بالقوه ذهنی به ظرفیت بالفعل است که تقاضا می‌کنم در این خصوص به کتاب 40 گفتار پیرامون ارتقای مهارتهای شخصی در کسب‌وکار مراجعه کنید. جالب آنکه در اخبار آمده بود که محققان توانسته‌اند یک بالگرد را تنها به کمک نیروی ذهن انسان و انتقال امواج از طریق کلاه EEG به پرواز درآورند، که این دستاورد نشانگر ظرفیت بسیار بالای ذهن آدمی است. برای آشنایی بیشتر با ابزارهایی نظیر EEG که در پزشکی و نیز بازاریابی کاربرد یافته‌اند، به کتاب نورمارکتینگ: نظریه  وکاربرد، مراجعه کنید.•    به نمایش درآوردن دانسته‌ها (Exhibiting what you know)دانسته‌های خود را در اشکال مختلف مثل سخنرانی برای دیگران (حتی یک نفر) و یا آوردن روی کاغذ، تجلی دهید. این روش هم به عمیق شدن دانش آدمی و هم خودآزمون‌گری مهارتهای شخصی، کمک شایانی می‌کند.•    تأمل در خصوص روش یادگیری(Reflecting on how you’ve learned)در خصوص تجربه یادگیری خود ( نه آن چیزی که آموخته‌ایم، بلکه چگونگی یادگیری‌مان) کمی بیندیشیم، تا به یک روش جامع  و کامل برای یادگیری دست یابیم. تفکر عمیق و درون‌نگری به این شیوه، موجب روشن شدن نقاط ضعف می‌شود.پیروی از مراحل فوق، ما را به سمت تبدیل شدن به انسانی یادگیرنده رهنمون می‌سازد و البته تجربه عملی این مراحل در بازار است که به دانش آموخته‌شده عمق می‌بخشد و آن را ملکه ذهن می‌کند. پس در لباس یک فروشنده، مدیر و یا فردی علاقمند به حوزه کسب‌وکار و بازاریابی، خود را دانشجوی همیشگی بازار بدانیم و از آموزش غافل نشویم.  / درگي     ]]> روانشناسی يادگيری Sun, 20 Jul 2014 10:48:52 GMT http://migna.ir/vdcaywnu.49nio15kk4.html بدخطی دانش‌آموزان ناشی از چیست؟ http://migna.ir/vdcezx8w.jh8nei9bbj.html      خط خوب یکی از مهارت‌هایی است که باید از سن کم یعنی از دوره پیش‌دبستانی به دانش‌آموزان آموخته شود درغیر این صورت بخشی از فرایند یاددهی و یادگیری دچار نقص خواهد شد. آموزش خط باید از خردسالی شروع شود زیرا پایدارتر خواهد بود. از این رو درک صحیح مکانیسم‌ها و عواملی که می‌توانند باعث مشکلات دست‌خط شوند ضروری به نظر می‌رسد. در بسیاری موارد دیده شده که مشکلات خوانایی دست‌خط بدون مداخلات درمانی برطرف نمی‌شود. عوامل مربوط به دانش‌آموزاندر میان مهارت‌های تحصیلی پایه، نوشتن ملموس‌ترین مهارت نام گرفته است. تفاوت نوشتن با سایر مهارت‌های ارتباطی این است که نوشتن سندی کتبی از خود به جای می‌گذارد و جزء مهارت‌های ظریف حرکتی است. می‌گویند خط هر کسی نشانه‌ای از روح او را در خود دارد و هر کسی را می‌توان از خط او شناخت. برای این‌که دانش‌آموز بتواند نوشتن را به نحو احسن انجام دهد لازم است شرایطی برای نوشتن داشته باشد. این شرایط عبارت‌اند از:1- از رشد ذهنی کافی برخوردار باشد    2. انگیزه کافی داشته باشد    3. از علاقه کافی برخوردار باشد    4. بین چشم و دست هماهنگی باشد    5. هماهنگی حرکتی داشته باشد    6. توانایی تطبیق بدن با فضای اطراف را داشته باشد    7. مفهوم نوشتن از راست به چپ را بداند اشکال در وضعیت جسمانی:هم‌چنین وجود بعضی از نارسایی‌ها مانند اختلالاتی در عملکرد دست و انگشتان باعث می‌شود که کودک نوشتن را به طور مطلوب انجام ندهد.معلولیت‌های جسمی و ضایعاتی که در سیستم اعصاب مرکزی یعنی مغز یا طناب نخاعی به وجود می‌آید و صدمات وارده بر مغز باعث اختلال در نوشتن می‌شود. این صدمات ممکن است آن‌قدر خفیف باشد که نتوان تأثیر آن را بر رفتار کودک تشخیص داد یا آن‌قدر شدید باشد که فعالیت کودک را به میزان پایینی کاهش دهد. کودک مبتلا به آسیب مغزی ممکن است نشانه‌های رفتاری وسیعی از خود نشان دهد از جمله عدم هماهنگی و اعمال حرکتی ناقص. اشکال در وضعیت قرار گرفتن کاغذ: وضعیت نامناسب کاغذ و دفترچه نسبت به بدن نیز از صحیح نوشتن جلوگیری می‌کند و در بروز اشکالات مختلف هنگام دست‌نویسی نقش اساسی دارد.برخی از دانش‌آموزان هنگام نوشتن سر خود را بیش از حد به کاغذ نزدیک می‌کنند و حتی گاهی احساس می‌شود سر خود را به آن می‌چسبانند گروهی دیگر دفترچه خود را به حالت زاویه‌دار و کج قرار می‌دهند.اشکال در جهت‌یابی صحیح:برخی دانش‌آموزان درک صحیحی از رابطه‌های فضایی مانند بالا و پایین، زیر و رو و چپ و راست ندارند به همین دلیل هنگام نوشتن حروف و کلمه‌ها -حتی بر روی کاغذ خط‌دار- قادر نیستند اشکال صحیح حروف را بنویسند، مثلا حرف "الف" را بیش از حد امتداد داده و از روی خط می‌گذرانند.مشکلات نوشتن صحیح حروف الفبا:-حرف نویسی- گاهی برخی دانش‌آموزان حروف را بیش از حد بزرگ یا کوچک می‌نویسند و در برخی موارد خطوط مستقیم -افقی یا عمودی- را به حالت قوس‌دار یا بالعکس می‌نویسد.مشکلات نسخه‌برداری صحیح از کلمات:-رونویسی- بعضی دانش‌آموزان ممکن است حروف سازنده کلمه را با فاصله زیاد بنویسند مثل "آ  ز  ا  د  ی" یا این‌که حروف را بیش از حد به هم نزدیک کرده و صورت کلی کلمه را مخدوش کند. بسیاری از دانش‌آموزان در نوشتن حروف پیوسته که نیازمند حرکت‌های ظریف و دقیق و هماهنگ است با مشکلات جدی‌ای رو به رو شوند. برخی از آنان نمی‌توانند پس از نوشتن یک حرف به سرعت به نوشتن حروف دیگر بپردازند. این به واسطه خطاهایی است در نوشتن به وجود می‌آید.خطاهای متداول در نوشتن 1. کج‌ نویسی: ممکن است به دلایل متعددی مثل بسیار نزدیک بودن بازو به بدن و بسیار سفت گرفتن شست و دور بودن خیلی زیاد نوک قلم از انگشتان و صحیح نبودن جهت کاغذ و درست نبودن جهت حرکت قلم اتفاق بیافتد. 2. راست‌ نویسی: عواملی مثل بسیار دور بودن بازو از بدن، بسیار نزدیک بودن انگشتان به سرقلم، هدایت قلم به تنهایی توسط انگشت سبابه و ناصحیح بودن جهت کاغذ در ایجاد آن مؤثر است. 3. پرفشار نوشتن: بر اثر فشار دادن بیش از حد انگشت سبابه و استفاده از قلم نامناسب ایجاد می‌شود. 4. کم‌رنگ‌نویسی: به عواملی مثل بیش از حد کج یا راست نگه‌داشتن قلم و چرخش نوک قلم به یک سمت و قطر بیش از حد قلم بستگی دارد. 5. زاویه‌دارنویسی: به دلیل سفت بودن بیش از حد شست یا شل نگه داشتن قلم یا حرکت بیش از حد قلم اتفاق می‌افتد. 6. نامرتب‌‌نویسی: چهار علت مهم برای این مورد وجود دارد که شامل عدم آزادی حرکت، حرکت کند دست، محکم گرفتن قلم و در نهایت نادرست یا ناراحت بودن وضعیت بدن است.  7. فاصله‌گذاری: این مشکل به واسطه پیشرفت سریع قلم به سمت چپ و حرکت بیش از حد و سریع جانبی ایجاد می‌شود.   ]]> روانشناسی يادگيری Wed, 11 Jun 2014 09:40:29 GMT http://migna.ir/vdcezx8w.jh8nei9bbj.html تأثیر اضطراب بر عملکرد تحصیلی http://migna.ir/vdca6unu.49nee15kk4.html  راه کارهای موفقیت تحصیلی اضطراب یکی از عواطفی است که برای حفظ بقای جانداران لازم است. یعنی باعث می شود هوشیار و گوش به زنگ باشند تا بتوانند از خطرات محیط اجتناب کنند. بسیاری از رفتارهای خطرجویانه مثل رانندگی های پرسرعت، پرش از ارتفاع، موج سواری، پرواز با کایت ممکن است تا حدی به دلیل کم بودن اضطراب در فرد باشد. در شرایطی که محیط زندگی امن است، مثل زندگی امروز ما که در خانه ی امنی در شهر یا روستا، زندگی می کنیم و خطرات محیطی مثل حمله جانوران تهدیدمان نمی کند، اضطراب برای حفظ عملکرد روزانه مثل بیدار شدن از خواب برای رفتن به مدرسه یا سرکار، تنظیم وقت برای قرارهای کاری، به موقع رسیدن به اتوبوس یا هواپیما، و نیز افزایش انرژی جهت انجام تکالیف، پروژه ها و .... لازم است. بنابراین برای آنکه فرد رفتارهای مناسب را برای درس خواندن داشته باشد لازم است اضطراب متناسبی داشته باشد تا سر وقت از خواب بیدار شود، وقت برای انجام تکالیف بگذارد و با بی خیالی دنبال کارهای دیگر نرود و شب هم تا وقتی تکالیف را انجام نداد، نخوابد. وقتی انسان در حد طبیعی اضطراب دارد، خون رسانی و فعالیت مناطق خاصی از مغز که با توجه، تمرکز و یادگیری ارتباط دارد بیشتر و بهتر می شود، اما وقتی اضطراب شدید و نامتناسب باشد، تأثیر بسیار بدی بر عملکرد تحصیلی او می گذارد. یعنی موقع یادگیری، توجه و تمرکز ندارد، بیقرار است، نمی تواند تکالیف را شروع کند یا به پایان برساند، توانایی او در فراخواندن مطالب از حافظه و استفاده از آن ها موقع آزمون و امتحان کاهش می یابد، شب ها نمی تواند خوب بخوابد و همین بی خوابی توجه و تمرکز او را پایین می آرد. علائم جسمی اضطراب مثل لرزش دستان، تپش قلب، نفس نفس زدن، عرق کردن، سرخ شدن یا رنگ پریدگی و..... فرد را متوجه اضطراب می کنند و علائم ذهنی اضطراب مثل دلهره، دلشوره، دستپاچگی، ناامنی، بی قراری، عدم اطمینان به خود و ... را زیاد می کنند. یعنی اضطراب به سرعت دچار سیکل معیوب می شود و هر علامت، علائم دیگر را تشدید می کند.   اضطراب شدید باعث می شود خون رسانی و فعالیت مناطقی از مغز که در هوشیاری، توجه، تمرکز و یادگیری نقش دارند، مختل شود. اضطراب علائم رفتاری بسیار بارزی دارد. فرد مضطرب ممکن است اصلاً هیچ کاری را شروع نکند یا فقط فکر انجام دادن آن کار باعث شود که اضطرابش شدید شود. ممکن است اطمینان به خود، اعتماد به نفس، تسلط بر ذهن از بین بروند و به تزلزل و احساس عدم تسلط تبدیل شوند و فرد در تصمیم گیری مشکل پیدا کند. ابتلا به اضطراب شدید بر عملکرد همه ی انسان های مبتلا تأثیر منفی می گذارد، اما تأثیر آن بر عملکرد دانش آموزان و دانشجویان بسیار بیشتر و مخرب تر است. یعنی اگر یک خانم خانه دار یا یک آقای مغازه دار، یک معلم، یک مهندس، یک دانش آموز و یک دانشجو، همه به یک اختلال اضطرابی با درجه ی مشابه متبلا شوند، انتظار می رود که تأثیر منفی بر عملکرد دانش آموز و دانشجو بسیار بیشتر دیگران باشد. اضطراب خود را مهار کنید شاید بهترین روش مهار اضطراب آرام بودن است. این موضوع را ادموند جاکوبسون بیان کرده است. یعنی انسان در آن واحد نمی تواند هم مضطرب باشد، هم آرام. لذا به جای مبارزه با اضطراب می توان آرام بود. مهمترین قدم برای کم کردن اضطراب، تصمیمی است که برای کاهش آن می گیرند. یعنی آن باور زمینه ای که: « من اضطراب دارم و دست خودم نیست». جایش را به باور جدیدی می دهد که: « من اضطراب دارم و سعی می کنم با استفاده از روش های مختلف، آن را کم کنم». با این باور جدید، به تدریج احساس عدم توانایی در مهار اضطراب، جایش را به احساس توانایی در مهار اضطراب می دهد و این خیلی مهم است. در این مسیر می توان از دارو، روان درمانی، یادگیری مهارتهای زندگی و .... کمک گرفت. بارها دیده ام مراجعینم بعد از برداشتن اولین قدم که مهمترین قدم است، وارد مسیر بهبود می شوند و به طور فزاینده ای بهبود می یابند. این که من می توانم به خودم کمک کنم و می توانم از دیگران کمک بگیرم. برای مهار اضطراب: 1- روش آرام سازی را انجام دهید. 2- برنامه ریزی کنید و به برنامه هایتان عمل کنید. 3-شرایط را پیش بینی کنید و آمادگی لازم را داشته باشید. 4- زمان را مدیریت کنید. 5- از روش های حل مسئله استفاده کنید. 6- خودگویی های مثبت داشته باشید. 7- باورهای آرام کننده و اطمینان بخش در خود ایجاد کنید. 8- احساس های متناسب با موقعیت داشته باشید. 9- باورهای اضطرابی خود را بشناسید، ارزیابی کنید و در صورت لزوم اصلاح کنید. 10- احساس های نگران کننده خود را بشناسید، ارزیابی کنید و در صورت لزوم تعدیل کنید. 11- از افراد وارد کمک بگیرید. اگر لازم است به پزشک مراجعه کنید و تحت درمان قرار بگیرید. اضطراب امتحان را به حداقل برسانید مؤثرترین روش مقابله با اضطراب امتحان، برنامه ریزی و خواندن به موقع درس ها و ارزیابی عملکرد روزمره می باشد. در این صورت دانش آموز یا دانشجو می داند که طبق برنامه رفتار کرده است و اگر واقعاً تا جایی که می توانسته تلاش کرده و به جای نتیجه به عملکرد خود و اصلاح آن اندیشیده باشد، اضطراب او به حداقل می رسد. گاهی اوقات فرد علی رغم آنکه خودش می داند با تمام توانش زحمت کشیده و تلاش خود را کرده، نگران است. چنین فردی احتمال دارد کمال گرا باشد. یعنی فقط نمره یا رتبه ی خاصی برایش مطرح است، یا بسیار رقابت طلب است یعنی برایش مهم نیست که نمره ی خوبی گرفته، مهم این است که نمره اول را بیاورد. در این شرایط چون نتیجه به عوامل غیر از عملکرد خود فرد بستگی دارد، دچار اضطراب می شود. گاهی هم اضطراب امتحان نتیجه ی یک اختلال اضطرابی است. در این اختلال فرد نوعی باور منفی دارد یعنی توانایی های خود را دست کم می گیرد و برعکس مسئولیت ها و مشکلات را بزرگ نمایی می کند. همیشه منتظر اتفاقات بد است و چون نگرانی او باعث حواس پرتی و بی دقتی او می شود، واقعاً هم ممکن است پیش بینی های منفی او درست از آب درآید. ممکن است فردی در شرایط معمول اضطراب نداشته باشد ولی از موقعیت امتحان بترسد. مثلاً فردی رانندگی را بلد است اما در جلسه امتحان و جلو افسر دست و پایش را گم می کند، یا فردی یک مطلب را می داند اما موقع امتحان کتبی یا خصوصاً شفاهی نمی تواند جواب درست را بدهد. چنین فردی شاید در لایه های زیرین ذهنش باور دارد که: امتحان ترسناک است. امتحان سخت است. من از عهده اش برنمی آیم. شاید تعجب کنید که بسیاری از افراد با همین میزان توانایی که شما دارید، دچار اضطراب امتحان می شوند و بسیاری هم اصلاً هیچ اضطرابی را تجربه نمی کنند. می گویند حتی ناپلئون هم از امتحان می ترسیده! البته تعجبی ندارد چون درسش خوب نبوده! اگر اضطراب نسبت به امتحان یک مسئله شایع و فراگیر است، شما با مهار آن، موقعیت خود را بهبود ببخشید و یک قدم از دیگران جلو بیفتید.میگنا دات آی آر، یعنی هر قدر اضطراب شما کمتر و تسلطتان بیشتر باشد، نتیجه ی بهتری از سایرین خواهید گرفت. یک روش بسیار مؤثر برای کاستن از اضطراب امتحان، استفاده از روش های آرام سازی است. وقتی در این روش مسلط شدید، خودتان را در موقعیت امتحان تصور کنید که آرام و مسلط از عهده سؤالات برمی آیید و هرچه را می دانید به راحتی به خاطر می آورید. در پایان به خود بگویید: « من آرام و مسلط هستم و همین آرامش و تسلط را موقع امتحان حفظ خواهم کرد». اگر روش هایی که پیشنهاد شد ( برنامه ریزی، مدیریت زمان، خودگویی های مثبت، آرام سازی و ...) مؤثر واقع شد بسیار خوب است. در غیر این صورت به مشاور، یا برای دریافت درمان، به متخصص مراجعه کنید. نویسنده: دکتر شکوفه موسوی منبع مقاله: موسوی، شکوفه؛ (1386) موفقیت تحصیلی برای دانش آموزان و دانشجویان، تهران: نشر قطره ]]> روانشناسی يادگيری Fri, 21 Mar 2014 04:22:56 GMT http://migna.ir/vdca6unu.49nee15kk4.html فعالیت هایی برای شکل گیری یک مغز سالم در کودک http://migna.ir/vdcayenu.49n6615kk4.html زمانی را به یک عشق ورزی ویژه فرزندتان اختصاص دهید. با کودک خود بازی کنید. به سرعت و به صورت قابل پیش بینی به کودک حود واکنش نشان دهید. کودک خود را ناز و نوازش کرده و در آغوش بگیرید. برنامه های روزمره خود را به گونه ای تنظیم کنید که الگوهایی از رفتارهای محبت آمیز را ایجاد کند. با فرزند خود صحبت کنید. برای او کتاب بخوانید، قصه بگویید و آواز بخوانید. پنج نکته مهم که هر پدر و مادری باید بداند اولین نکته مهم: هوش می تواند بعد از تولد یک نوزاد شکل بگیرد: یک نوزاد با دامنه ای از ضریب هوشی متولد می شود که می تواند بین 20 یا 30 امتیاز متغیر باشد. در حالی که ژن ها و سلامتی جسمی مقدمات برخی از رفتارهای آینده یک نوزاد را فراهم می کند، اما اکنون می دانیم که ضریب هوشی یک نوزاد و توانایی اینکه خوب عمل کند به تجارب محیطی که او بر یک مبنای منسجم در معرضشان قرار می گیرد نیز بستگی دارد. رشد مغز هم به وضعیت زیست شناختی یک نوزاد ( یعنی آنچه که فرزند شما هنگام تولد به همراه دارد ) و نیز به مراقبت های اولیه ( یعنی آنچه بعد از تولد اتفاق می افتد ) بستگی دارد. اکنون می دانیم که بعضی از ژنها می توانند بالقوه باشند، اینکه آنها فعال می شوند یا نه به تجارب فرد بستگی دارد. این یک یافته جدید و فوق العاده است. تجارب اولیه و منسجم نوزاد شما او را در مقابل فعال شدن بعضی از ژن های خاص که در شکل گیری برخی از ویژگیهای ناخواسته دخالت دارند حمایت می کند. ویژگیهایی مانند بیش فعالی، وسواس و رفتارهای پرخاشگرانه و تهاجمی. یک نمونه شگفت انگیز از قدرت تجربه که سرنوشت تثبیت شده توسط ژن هایمان را تغییر می دهد در میمون های آزمایشگاهی دیده می شود. میمون هایی که که با تنوع خاصی از یک ژن به دنیا می آیند در صورتی که در طول دوران نوزادی رابطه نزدیکی با مادر خود نداشته باشند، در هنگام بزرگ شدن شدیدا پرخاشگر می شوند. اما میمون های دیگری که همین تنوع ژن را دارا هستند در صورتی که رابطه ای امن با مادر خود برقرار کرده باشند، در آینده پرخاشگر نخواهند شد. یک کودک بدون ارتباط با سطح هوشی پدر و مادرش می تواند طوری تربیت شود که در آینده باهوش شود و یک کودک نیز که باهوش متولد می شود نیز ممکن است به علت میزان و نوع تجاربی که در زندگی می یابد از سطح هوش اولیه بالاتر رفته و یا پایین تر برود. دومین نکته مهم: بخش عمده شکل گیری اولیه اتصالات مغز در چند سال اول زندگی اتفاق می افتند: مغز زندگی بیرون از رحم را در حالی آغاز می کند که تنها به اندازه یک چهارم اندازه بزرگسالی شکل گرفته است و هنوز کامل نیست. اما اندازه آن قبل از اینکه فرزندتان دو ساله شود تا سه چهارم اندازه بزرگسالی افزایش می یابد و تا پنج سالگی وزن و حجم آن تقریبا به اندازه بزرگسالی خواهد شد. یعنی در سال های اولیه زندگی شیوه ای که اطلاعات وارد ساختارهای مغز شده و پردازش می شوند تا حد زیادی تثبیت می شوند. این مسیرها و ساختارها مادامی که یادگیری ادامه دارد در سرتاسر زندگی مورد استفاده قرار می گیرند. بخشی از رشد عمده مغز در چندین سال اول زندگی در نتیجه گسترش ژن ها است، اما بخش دیگری از آن در نتیجه تجارب اولیه زندگی می باشد. محیط پیرامون یک نوزاد از همان آغاز بر سلول های درون مغز او تاثیر می گذارد. اکثریت اتصالات بین سلولهای عصبی یعنی " سیناپس ها " بعد از تولد بوجود می آیند. همانطوری که مغز شکل می گیرد، هر سلول عصبی چندین رشته عصبی را به بیرون می فرستد تا با سلولهای دیگر ارتباط برقرار کنند. سیناپس های بین سلولها مانند خطوط تلفن عمل می کنند و به سلولهای عصبی اجازه می دهند تا پیام های مغز را به یکدیگر ارسال کنند. الگوی خاص اتصالات در مغز هر فرد اساس تمامی حرکت ها، افکار، خاطرات و احساسات او را تشکیل می دهد. مغز نوزادان تازه متولد شده مانند یک شبکه مخابراتی در داخل یک شهر است که در هر خانه ای خطوط اصلی وجود دارد، اما زمان و تجربه لازم است تا اتصالات خاص از خانه ای به خانه دیگر ایجاد شود. بنابراین مغز هر فردی نیز به تدریج اتصالات منحصر به فردش را توسط رشته هایی عصبی که هر زمان لازم است رشد می کنند، برقرار می سازد. و این بیانگر چه موضوعی درباره کودک شما است: یادگیری خیلی زودتر از رفتن به کودکستان آغاز می شود. در هر ساعت از روز که نوزاد از طریق تعاملات زبانی یا فیزیکی، با والدین، خواهر و برادر یا دیگران ارتباط برقرار می کند، آنگاه اتصالات عصبی شکل گرفته و حتی تغییر می یابند. او گریه می کند و شما او را برمی دارید و یک اتصال ایجاد می شود: من اینکار را انجام دادم و آن اتفاق افتاد. هر زمان که شما پشت او را نوازش می کنید، به او غذا می دهید یا او را به یک مکان جدید می برید، اتصالات جدید ایجاد می شوند. مغز در واکنش به تجارب یک نوزاد و محیط پیرامون او جزء به جزء تکامل می یابد. در حقیقت شکل گیری، تغییر و حذف اتصالات عصبی وظیفه اصلی رشد اولیه مغز است. این یک روند خارق العاده است که زمینه ساز همه نوع یادگیری است. سومین نکته مهم: نحوه و چگونگی استفاده از مغز می تواند چگونگی رشد آن را تحت تاثیر قرار دهد. تنها یک حکم کلی برای رشد مغز وجود دارد و آن این است که: اتصالات درون مغز بر مبنای نیاز رشد می کنند. مغز به این صورت تغییر می کند تا زنده بماند. ادامه حیات مغز به سازگاری مداوم با ورودی های جدید و تغییر شرایط بستگی دارد. کارهای روزمره مانند غذا خوردن، حمام کردن و بازی کردن سیناپس های خاصی را تقویت می کند، اما اتصالاتی که از طریق تکرار تقویت نمی شوند از بین می روند. این فرآیند طبیعی " هرس شدن اتصالات عصبی " نامیده می شود. در یک بافت سلولی استفاده مکرر از مسیرهای عصبی به انرژی در حال حرکت میان سلولها اجازه می دهد که سریع تر و موثرتر جریان داشته باشد، در نتیجه این انرژی شخص را قادر می سازد که در افکار، صداها و مفاهیمی که اغلب با آنها کار می کند تخصص و تبحر یابد. در هر زمانی که هرس اتصالات عصبی با شتاب رخ می دهد، فرآیند دیگری وجود دارد که " میلین دار شدن " نامیده می شود. این فرآیند ارتباط بین سلول های مغز را در اتصالاتی که باقی می مانند تسریع کرده و موثرتر می سازد. میلین یک ماده چرب است که در اطراف بافت های عصبی رشد کرده و آنها را احاطه می کند و با این عمل به تکانه های الکتریکی که در طول بافت های عصبی عبور و مرور می کنند اجازه می دهد تا هنگام برقراری ارتباط میان سلول های مغز راحت تر و سریع تر جریان داشته باشند. به عبارت دیگر مغز به گونه ای طراحی شده است که در بعضی از زمان های خاص فرآیند یادگیری در آن راحت تر اتفاق می افتد. فرآیند ملین دار شدن در دو سال اول زندگی سریع تراتفاق می افتد. یعنی زمانی که مغز در حال پردازش اطلاعات مقدماتی کاملا جدید است: مانند زبان، دما، رنگ ها، صداها، بوها، چیزهای قابل لمس، علت ها و معلول ها، و مواردی مانند این که صورت یک انسان چه چیزی است و غیره. اینکه کدام اتصالات در مغز شکل می گیرند و کدام یک از آنها تا آخر باقی می مانند در ابتدا به تجارب اولیه فرد بستگی دارد. به عنوان پدر و مادر این قدرت را دارید که برخی از مسیرهایی که در مغز فرزندتان ایجاد می شود و اینکه کدام یک از آنها بیشتر مورد استفاده قرار می گیرند را تحت تاثیر قرار دهید. کارهای مهمی که می توانید انجام دهید عبارتند از: تکرار و استمرار و تقویت مثبت. چهارمین نکته مهم: شکل گیری اولیه مغز نسبت به تغییر مقاوم است: ساختارهایی از مغز که مسئول پردازش عواطف هستند خیلی زود شکل می گیرند. دانستن این حقیقت از اهمیت بسزایی برخوردار است چرا که این ساختارها به ایجاد واکنش های عاطفی کمک می کنند که این امر به معنای توانایی تطبیق واکنش های عاطفی بسیار مناسب با شرایط موجود است. و این بیانگر چه موضوعی درباره فرزند شما است: تاثیرات داشتن یک بخش عاطفی قوی که پا بر جا باقی می ماند این است که پیامدهای مثبتی برای رشد آینده مغز خواهد داشت. اگر یک کودک در آغاز یک جنبه عاطفی قوی داشته باشد، احتمال دارد که انعطاف پذیر بوده و قادر باشد که از عهده فشارهای روحی در زندگی بربیاید. تمامی سیستم هایی که اطلاعات لازم برای ایجاد یک زمینه دائمی و پایدار برای بهترین نوع یادگیری را پردازش می کنند در یک محیط قابل پیش بینی که توسط والدین و از طریق کارهای زیر فراهم می شود پیشرفت می کنند: ایجاد زمینه برای تجربه های جالب ایجاد یک حس قوی امنیت و اطمینان در آغوش گرفتن و نوازش کردن محبت آمیز کودکان به صورت مکرر سهیم شدن با کودکان در دیدن و شنیدن چیزهای جالب خبر بد این است که عکس این مطلب نیز صادق است: اگر کودکان در محیط های آشفته و نامناسب زندگی کنند، تاثیرات ناشی از این مساله نیز نسبت به تغییرات مقاوم خواهد شد. پنجمین نکته مهم: هیچ وقت دیر نیست! علم آشکار ساخته است که مغز کودک شما رشد و یادگیری را در سه سالگی متوقف نمی کند. برای تحت تاثیر قرار دادن شکل گیری مغز هیچ وقت دیر نیست. مغز در واکنش به اطلاعاتی که از محیط دریافت می کند ظرفیت دائمی و قابل توجهی برای دوباره سازماندهی کردن خود دارد. محققان این فرآیند را " انعطاف پذیری عصبی " می نامند که در تمامی سنین اتفاق می افتد. این فرآیند هم افزایش در تعداد اتصالات بین سلولهای عصبی را در بر می گیرد و هم تغییرات فیزیکی در شکل ساختاری. اتصالات انعطاف پذیری عصبی در طول عمر زمینه همه نوع یادگیری و خاطره است و همچنین نشان می دهد که چگونه مغز عملکردهای مختلفی که به دنبال آسیب های جدی مختل می شوند را دوباره بازیابی و احیا می کند. کودکان در هر سنی که باشند می توانند از فواید سه اصل مهم توجه، ایجاد رابطه صمیمی و برقراری ارتباط ، بهره ببرند. مهمترین کاری که پدر و مادر می توانند انجام دهند برقراری یک رابطه پایدار و محبت آمیز است که به تعاملاتی مکرر، هدفمند و تاثیر پذیر با کودکشان می انجامد. ميگنا  www.migna.ir عنوان کتاب: باهوش از روز اول نویسنده: جیل استم مترجم: اکرم جعفر نژاد اصل ]]> اخبار روان شناسی و روانپزشكی Mon, 06 Jan 2014 05:54:17 GMT http://migna.ir/vdcayenu.49n6615kk4.html اختلال یادگیری سراغ نوابغ نیز می رود http://migna.ir/vdcf1cd0.w6dxeagiiw.html اگر فرزندتان فقط در ریاضی، خواندن یا نوشتن دارای مشکل است، شاید دچار یکی از انواع اختلالات یادگیری است. از عوامل بی شماری که ممکن است موجب بروز مشکلات درسی در مدرسه شود، اختلال های یادگیری است که البه پیچیدگی های خاص خود را نیز دارد. در واقع، آنها چیزی بیش از مشکلات تحصیلی هستند. وقتی می گوییم فرد اختلال یادگیری دارد یعنی در مقایسه با فردی که از نظر هوشی با او همتراز است در موضوعی ضعیف تر است. بررسی های انجامش ده حاکی از آن است که برخی از دانش آ»وزان به رغم اینکه ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی آنان حاکی از بهنجار بودنشان است و هوش شان عادی است اما هنگامی که به مدرسه می روند در جریان یادگیری دچار مشکلات جدیدی می شوند و خود را متفاوت از دیگران می یابند. تفاوت اختلالات یادگیری با عقب ماندگی چیست؟اختلال یادگیری با عقب ماندگی تفاوت دارد. بسیاری از این کودکان، فقط در فراگیری یک درس خاص ناتوان هستند؛ در حالی که کودک عقب مانده در همه موارد عقب تر از سن خودش است. کودک مبتلا به اختلال یادگیری با وجود توانایی ذهنی کافی در چگونگی استفاده از حواس پنجگانه و عکس العمل های عاطفی در زمینه فهمیدن، تجزیه تحلیل کردن و بیان، نقایص خاصی دارد. نکته مهم این است که این نقص در کودکان محدود و فقط در یکی دو حوزه است و شامل همه عملکردهای آنها نمی شود. انواع اختلالات یادگیری اختلالات یادگیری، با توجه به مهارت ها، گروه بندی می شوند؛ یعنی برای هر نوع مهارت اصلی یک نوع اختلال یادگیری وجود دارد. 1- اختلال خواندن: (اشکال در پردازش صداها، وارونه خوانی و ...)؛ در این اختلال،^ پیشرفت خواندن نسبت به سن و هوش، نارسایی و نقص شدید دارد. این دانش آموزان به علت مشکلی که در خواندن دارند نمی توانند کتاب های درس علوم، ریاضی و امثال آن را بخوانند و بنابراین در آن درس ها نیز با مشکلاتی روبرو می شوند. در واقع، آنها در فهم کلمات، جملات یا پاراگراف ها مشکل دارند. جابجاسازی و معکوس کردن حروف مثال های زنده ای از این اشکال هستند. بیش از 80 درصد دانش آموزان دچار اختلال یادگیری، مشکلاتی را در خواندن از خود نشان می دهند. 2- اختلال ریاضیات (مشکل و ضعف در محاسبه ذهنی عملیات حسابی)؛ این اختلال ناشی از بی معنا بودن ارقام و اعداد یا ناتوانی در انجام اعمال ریاضی است. این کودکان، مهارت های محاسبه ای ضعیفی دارند و چپ و راست را قاطی می کنند. آنهادر حل مسئله های حساب یا درک مفاهیم ریاضی مشکل دارند. 3- اختلال بیان نوشتاری و دیکته نویسی (مشکل در برگرداندن اطلاعات از وضعیت شنیداری – شفاهی به وضعیت دیداری – نوشتاری)؛ یکی از علامت های مهم اختلال املا عدم مهارت و انواع کاستی های مهارتی در نوشتن است. به گونه ای که فرد، نوشتن در یک فضای مشخص را مشکل می یابد. برخی علائمی که به تشخیص اختلال املا کمک می کنند عبارتند از: خوانا نبودن نوشته ها، اندازه غیرطبیعی آنها، مشکل در هجی کردن کلمات، وارونه بودن کلمات، حذف کلمات، گرفتن حالت های عجیب دست یا کاغذ در هنگام نوشتن. سن شروع، میزان شیوع و تفاوت بین دو جنس آمار دانش آموزانی که اختلال یادگیری به معنای خاص دارند بین 4 تا 12 درصد گزارش شده است که نسبت پسران به دختران 2 به 1 تا 4 به 1 است. بی تردید شمار افرادی که دچار برخی مشکلات یادگیری هستند به مراتب بیش از این است؛ اما تخمین شیوع این اختلالات یکسان نیست و در دامنه 1 تا 30 درصد پژوهش های مختلف گزارش شده است. در ایران نیز میزان ابتلا به اختلال خواندن 11 درصد برآورد شده است. در بیشتر موارد شروع اختلال در فاصله زمانی پیش از دبستان تا کلاس دوم مشخص می شود. شروع پیش از کلاس اول معمولا نشانگر نوعی تاخیر رشدی در زبان، تاخیر در یادگیری مفاهیم جدید در خانه یا تاخیر در عملکرد در مقایسه با همسالان پیش دبستانی و مهد کودکی است. شروع در اوایل ورود به مدرسه معمولا به شکل نمره های پایین، یادگیری ضعیف و اشکال در انجام تکالیف مدرسه مشخص می شود. با این وصف، تشخیص اختلال یادگیری در سال های قبل از ورود به مدرسه بسیار کار دشواری است. معمولا مشکلات یادگیری با درمان بهبود می یابند و در برخی موارد، مشکل با شدتی کمتر تا بزرگسالی ادامه می یابد. آسیب های جسمانی و روانی مبتلایان اختلال یادگیری در اندام ظاهری کودک آشکار نیست. کودک مبتلا به این وضع می تواند دارای بدنی قدرتمند، چشمانی قوی، گوش های تیز و هوش بهنجار باشد؛ در عین حال، چنین کودکی در عملکرد ناتوان است. نارسایی او به همان اندازه واقعی است که ناتوانی پای فلج. معمولا والدین تا پیش از مدرسه رفتن این کودکان، با علائمی مانند دیر صحبت کردن، تا اندازه ای دست و پا چلفتی بودن و زیاد شلوغ کردن آنها متوجه این اشکال خواهند شد. اما مشکل واقعی از زمانی شروع می شود که کودک به کلاس اول می رود و سعی می کند خواندن و نوشتن بیاموزد. چنین کودکی به دلیل داشتن هوش طبیعی وقتی وظایف درسی را مشکل می یابد و پیشرفت های همکلاسان خود را می بیند، احساس پریشانی و سردرگمی می کند. دانش آموزان مبتلا به این اختلالات، که در ترکیب با کلاس عادی درس می خوانند، بیشتر از همسالان سالم خود طرد و منزوی می شوند. بنابراین، این کودکان از میزان خطر بالاتری برای داشتن مشکلات هیجانی و رفتاری برخوردارند. مشکلات درون فردی و بین فردی مانند انزوا، افسردگی، خودکشی و بزهکاری در میان این کودکان متداول است. این مشکلات موجب تشدید مسائلی خواهند شد که به وسیله اختلال یادگیری به وجود آمده و ممکن است به پیامدهای منفی جدی در بزرگسالی بینجامند. در واقع، مشکلات آنها تنها به افت تحصیلی و اتلاف بودجه پایان نمی پذیرد بلکه به سرزنش و تحقیر دانش آموزان، تشکیل خودپنداره ضعیف و کاهش عزت نفس آنان می انجامد و سلامت روانشان را به مخاطره می اندازد. این مشکلات از دانش آموزان و مدرسه به خانه و خانواده راه می گشاید و اضطراب و ناخشنودی به بار می آورد. در نتیجه اختلالات یادگیری می تواند آسیب سختی را به بهداشت روانی جامعه وارد کند. علل اختلالات یادگیری ثابت شده است علل بروز ناتوانی های یادگیری نسبتا مبهم است اما به طور کلی می توان در ارتتباط با علت این اختلال ها به عوامل فراوانی اشاره کرد، که البته شامل عوامل زیستی، ژنتیکی، روانی، محیطی و اجتماعی است. شواهد ژنتیکی نشان می دهد اختلالات یادگیری در برخی خانواده ها بیش از دیگران است. از نظر فیزیولوژیکی بسیاری از متخصصان بر این باورند علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری ناشی از آسیب دیدگی مغزی شدید یا جزئی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی است. عوامل بیوشیمیایی اختلال های متابولیکی گوناگون نیز در حکم عواملی هستند که موجب اختلال های یادگیری می شوند؛ مثل هایپوگلیسمی، کم کاری تیروئید و غیره. ممکن است کودکان مبتلا به این اختلالات، در عملکردهای روانی پایه مانند ادراک، به یادآوری و شکل دادن به مفاهیم، با مشکلاتی روبرو باشند. گاهی تدریس ناکافی و ناصحیح یا طرح و برنامه ریزی آموزشی ضعیف موجب بسیاری از این اختلالات می شود. گاهی نیز انتظارات معلمان از کودکان (توقعات فوق العاده بالا یا فوق العاده پایین) در نحوه تدریس آنان اثر می گذارد. درمان اختلال های یادگیری متاسفانه به بسیاری از دانش آ»وزان دارای اختلال یادگیری، برچسب کودن، کم ذهن، عقب مانده و امثال آن زده می شود، که هیچ کدام صحیح نیستند و با قاطعیت می توان گفت اگر این مشکلات به موقع و به جا تشخیص داده شوند. قابل درمان است. بد نیست بدانید افرادی چون آلبرت انیشتین، نابغه ریاضی، توماس ادیسون، مخترع و مبتکر و نابغه آمریکایی، اگوست رودین، مجمسه ساز بزرگ فرانسه، لئوناردو داوینچی و بتهون همگی دچار اختلالات یادگیری بودند. با توجه به این که بنیادی ترین عامل در درمان این کودکان معلم است، لازم است معلم درصدد جستجو و کاربرد راهبردهای مورد نیاز این کودکان برآید. یکی از موثرترین روش های تدریس به این دانش آموزان، روش تجزیه تحلیل و به عبارتی ساده سازی تکلیف درسی است. استفاده از این روش به این صورت است که معلم پس از انتخاب موضوع درسی مناسب و مشخص کردن هدف آن، هدف کلی را به اهداف جزئی تقسیم می نماید و برای هر یک، مراحل آموزشی از ساده به مشکل در نظر گرفته می شود. معلم همچنین می تواند برای برنامه آموزشی خود از حداکثر امکانات تکنولوژی آموزشی بهره گیرد. به دلیل اینکه این اختلال سه نوع عمده دارد؛ برای هر کدام از انواع اختلالات نکات ویژه ای وجود دارد، که باید در زمان درمان در نظر داشت. درمان حسابی اگر بخواهیم به گونه ای اختصاصی تر به راهکارهای درمانی کودکان دارای اختلال یادگیری بپردازیم بهتر است برای درمان اختلال ریاضیات، ابتدا نوع و الگوی خطاهای ریاضی کودک شناسایی شود. بدین ترتیب می توان تاکید اصلی را معطوف ترمیم حوزه ای کرد که کودکدر آن ضعف دارد. لازم است از موارد عینی و شبیه سازی برای نشان دادن مفاهیم انتزاعی استفاده و کودک ترغیب شود از مواد یادگیری معینی استفاده کند تا مفاهیم را به خوبی درک و به آنها تسلط پیدا کند.میگنا دات آی آر، در این روش، اغلب آموزش اصول کمّی مانند ترتیب، اندازه، فضا و فاصله با استفاده از موارد قابل لمس و کلام شروع می شود و در نهایت به تقویت قوه استدلال و تفکر می انجامد. فلش کارت ها هم برای مشق ریاضی به کار می روند تا عملیات های ساده ریاضی به حافظه سپرده و خودکار شوند. درمان خواندنی برای درمان اختلال خواندن از برنامه های متنوعی استفاده می شود، که آگاهی کودک را درباره حرکات لب و زبان و رابطه آنها با برخی حروف و صداها افزایش دهد. در کنار آن لازم است به دانش آموزان آموزش دهند به جای حفظ طوطی وار، از منطق استفاده کنند. از کتاب های درشت چاپ با فواصل زیاد بین حروف استفاده شود. همچنین ممکن است کودک گفتن حرف را به ترتیبی که آن را ردگیری و مشاهده می کند، تمرین کند. به علاوه، یادسپاری واژه هایی که کودکان مدرسه ای بیشتر با آنها سروکار دارند، برای خواندن دیداری بسیار مناسب هستند. سطح خواندن روان را می توان با استفاده از آموزش ریشه، پیشوند و پسوند کلمه های متداول به کودکان افزایش داد. بازی با واژه های آهنگین (مانند غاز – باز) نیز سودمند است. درمان نوشتنی برای درمان اختلال دیکته نویسی لازم است کلاس های آموزشی هم راستا با پیشبرد مهارت های نوشتن برگزار شود. معلم این دانش آموزان باید به اندازه کافی به دانش آموزان وقت بدهد فعالیت های نوشتن را کامل کنند. همچنین می تواند امتحان آنها را به صورت شفاهی بگیرد. راهکار درمانی دیگر عبارتند از: آزادی انتخاب موضوع توسط شاگرد، تمرین های کافی برای به آرامش رسیدن دست ها و بازوها، تمرین کردن حروف مشکل، برگزاری کارگاه های آموزشی نوشتن و تشویق آنها برای نامه نوشتن به دوستان و نزدیکان. البته لازم به ذکر است این مداخلات به دلیل علل متعدد اختلالات یادگیری، می تواند بسیار گسترده تر و متنوع تر باشد.--------------------------------- مجله سپیده دانایی ]]> روانشناسی يادگيری Fri, 13 Dec 2013 19:04:41 GMT http://migna.ir/vdcf1cd0.w6dxeagiiw.html نقش تقویت كننده ها در آموزش http://migna.ir/vdciquar.t1auz2bcct.html تقویت كننده های مثبت ومنفی : تقویت مثبت با استفاده از تقویت كننده های پته ای ، جایزه و بیان جملات تحسین برانگیز ( آفرین ، خیلی خوبه ،تو همیشه الگوی دوستانت هستی و...) موثرترین روش افزایش توجه و علاقه در دانش آموزان مقاطع پایین تحصیلی بویژه مقطع ابتدایی می باشد . اما گاهی اوقات تقویت منفی (مثلا عدم توجه به دانش آموز ی كه پرحرف است یا محروم كردن دانش آموز از بازی های مورد علاقه اش و... ) در اصلاح رفتار نابهنجار دانش آموزان سركش موثر واقع شده است. تقویت كننده پته ای مثبت در سطح مدارس مقطع ابتدایی باید خوشایند و باب طبع دانش آموزان باشد ضمنا با توجه به موقعیت جغرافیایی و فرهنگی مدارس در سطح كشور عزیزمان ایران ، مربیان می بایست در انتخاب تقویت كننده های مثبت نهایت دقت را نمایند. تقویت كننده مثبت ایده آل تقویت كننده ای است كه زمانی مربی در امر تغییر رفتار ناشایست دانش آموز ، آن را بكار گیرد هم رفتار نابهنجاردر دانش آموز خاموش شود و هم رفتارمطلوب و بهنجار جایگزین رفتار ناشایست دانش آموز شود و دانش آموز از انجام رفتار بهنجار لذت ببرد . روش تقویت مثبت تقریبا" همان روش متداول پاداش است که همه معلمان با آن آشنا هستند و غالبا" آنرا مورد استفاده قرار می دهند . با این حال بین پاداش و تقویت مثبت اندکی تفاوت وجود دارد که روانشناسان را بر آن داشته است تا به جای پاداش از اصطلاح دقیق تر (( تقویت مثبت )) استفاده کنند . در پاداش دادن افراد ، هدف ما به طور عمده قدردانی و تشکر از اعمال گذشته آنهاست و گر چه پاداش یک رفتار معمولا" به تکرار آن می انجامد ، هدف ما از پاداش دادن به رفتار ، ضرورتا" تکرار آن رفتار در آینده نیست . اما در تقویت مثبت هدف الزاما" تکرار رفتار است . تقویت مثبت بهترین و مؤثرترین روش افزایش رفتار است . رعایت اصول زیر اثر بخشی تقویت کننده ها را بالا می برد: اصل اول - انتخاب تقویت کننده های مناسب : تقویت کننده های مختلف برای افراد مختلف تأثیرات متفاوت دارند . همچنین تأثیر یک تقویت کننده واحد بر یک فرد معین در شرایط مختلف متفاوت است .بنابراین لازم است در استفاده از تقویت کننده ها در شرایط گوناگون و با افراد مختلف این نکته به خوبی مورد توجه قرار گیرد . الف - تقویت کننده های نخستین : تقویت کننده های مثبت نخستین ذاتا" اثر تقویتی دارند و از ویژگیهای آنها این است که نیاز های فیزیولوژیکی کودکان را ارضا می کنند مانند آب ، غذا ، هوا که استفاده از این تقویت کننده ها در شرایط آموزشگاهی بسیار محدود است . ب- تقویت کننده های شرطی : این تقویت کننده ها در اصل خاصیت تقویت کنندگی نداشته اما در اثر مجاورت با تقویت کننده های نخستین خاصیت تقویت کنندگی پیدا کرده اند . جایزه ، نمره ، ستاره ، مهر صد آفرین ، مدرک و نظایر اینها . تقویت کننده های شرطی در محیط آموزشگاهی کاربرد فراوانی دارند و میتوان از طریق تقویت کننده ها برای افزایش رفتار در درس ریاضیات استفاده نمود . ج - تقویت کننده های پته ای : پته نوع دیگری ازتقویت کنند های شرطی است . پته یک نوع کاغذ( ستاره ، ژتون ) یا یک مهر فلزی یا پلاستیکی است که پس از رفتار مطلوب دانش آموز به عنوان تقویت کننده به او داده می شود و دانش آموزان می تواند آنرا با غذا ، شیرینی ، انجام فعالیتهای مختلف و سایر تقویت کننده ها مبادلـه کنـند . بـه عنـوان مـثال می توان بـه دانـش آموز گـفت چـنانچه در درس ریـاضیـات پنج عدد ژتون کسب نماید می تواند در اجرای نمایشنامه یا .... ( که مورد علاقه اوست ) شرکت نماید . در پژوهشهای مختلف آموزشگاهی و آزمایشگاهی اثر بخشی آن با دانش آموزان مدارس ، نوجوانان بزهکار ، عقب ماندگان ذهنی و بیماران روانی به اثبات رسیده است . د- تقویت کننده های اجتماعی : نمونه تقویت کننده های اجتماعی عبارتنداز لبخند زدن ، توجه کردن ، تمجید کردن و نوازش کردن . این تقویت کننده ها نیز اثر تقویتی نیرومند دارند و در کلاسهای درس ریاضیات می توانند مورد استفاده قرار گیرند . و- تقویت کننده های فعالیتی : پریماک ( 1959 ) در پژو هشهای خود نشان داد که انجام رفتارهای دارای فراوانی زیاد را می توان به انجام رفتارهای دارای فراوانی کم یا ضعیف وابسته کرد . و از این طریق رفتار ضعیف را نیرومند ساخت . مثلا" به کودکی که به جای انجام تکالیف ریاضی وقت زیادی را صرف تماشای تلویزیون می کند . می توان گفت در صورتی می تواند به تماشای تلویزیون بپردازد که ابتدا تکالیفش را انجام دهد . اصل دوم - فوریت تقویت : پژوهش ها نشان داده است که تقویت فوری از تقویت دیر آیند در ایجاد یادگیری سریع مؤثرتر است . از آنجا که تقویت بلافاصله همه رفتارهای دانش آموزان اغلب امکان پذیر نیست . معلم می تواند برای رفع این مشکل از توضیحات کلاس با پته های تقویتی استفاده کند . مثلا" معلمی که تصمیم گرفته است ، برای تقویت کردن رفتارهای مطلوب تحصیلی یا انجام درست تکالیف ریاضی و ..... دانش آموزان را در روز جمعه به گردش ببرد ، چون بین انجام رفتار و دریافت تقویت فاصله می افتدمعلم می تواند در پایان ساعت درسی یا کار روزانه به دانش آموزان بگوید که چون در درسهایشان جدیت داشته اند و تکالیف ریاضی را درست انجام داده اند خواهند توانست در برنامه گردش علمی روز جمعه شرکت کنند . اصل سوم - مقدار تقویت : دانش آموزان وقتی می بینند معلمی همیشه و در هر مورد ، با دلیل و بی دلیل ، همه را مورد تشویق و تمجید قرار می دهد رفتار محبت آمیز او نسبت به دانش آموزان اثر تقویتی خود را از دست می دهد . اصل چهارم - تازگی موقعیت و تقویت کننده : معلمان باید بکوشند تا در آموزش خود روشها و فنون گوناگون را به کار ببرند تا دانش آموزان مرتبا" خود را در شرایط تقویتی تازه بیابند و همچنین از روشهای تقویتی متنوع استفاده کنند و برای مدت طولانی از یک تقویت کننده بطور تکراری استفاده نکنند . 2- تقویت منفی : در تقویت منفی ، حذف تقویت منفی یا فرار از آن منجر به نیرومندی رفتار می شود . تقویت منفی مانند تقویت مثبت از پدیده های معمولی زندگی روزانه است . کودکی که هنگام راه رفتن قدم اشتباهی برمی دارد ، زمین خواهد خورد . معلم با تهدید کردن دانش آموزان به گرفتن نمره کم و مردود شدن در امتحان ، آنها را به درس خواندن وا میدارد . یکی از مشکلات تقویت منفی این است که ابتدا باید محرک آزارنده را در مورد آزمودنی اعمال کنیم تا بعد بتوانیم با حذف آن محرک ، رفتاری را در آنها نیرومند سازیم حال بمنظور آشنایی با تقویت پته ای رفتار، نمونه هایی را مطرح می نماییم : آموزگار در ازای كار های مثبت دانش آموزان ( توجه دانش آموزان به درس جدید ، انجام به موقع تكالیف ، همكاری با دوستان ، دادن پاسخ صحیح به سوالات آموزگار ،جدیت در فراگیری دروس جدید ) از ابزار تقویت كننده ذیل استفاده می نماید : الف – بیان كلمات تحسین آمیز ( آفرین ، خوبه ، بسیار خوبه و... ) ب – دادن نمره عالی به دانش آموزان در دفتر ثبت شاخص كلاس ج- دادن كارت جایزه به دانش آموز و معرفی به بانك جایزه آموزشگاه جهت در یافت جایزه موردعلاقه اش د-دادن مسئولیت های دلخواه دانش آموزان به آنها ( نماینده كلاس ، نماینده بهداشت كلاس ، نماینده بهداشت مدرسه ، مسئول كتابخانه ، پلیس كلاس ، پلیس مدرسه و نماینده واحد تكنولوژی و... ) توضیح : بانك جایزه ، یك یا دو كمد ویترینی مملو از جوایز مورد علاقه دانش آموزان است كه در قسمتی از سالن آموزشگاه قرار می گیرد معمولا از بخش كمك های مردمی جوایز متناسب با سن دانش آموزان خریداری و پس از امتیاز بندی كلیه جوایز در كمد ها چیده می شود همچنین در كلیه كلاس ها جدول امتیاز ژتونی یا همان جدول كارت جایزه نصب می شود ، هرگاه دانش آموز در دروس مختلف موفقیتی كسب نماید در جدول امتیاز ژتونی یك كارت به كارت های جایزه او افزوده می شود. جدول امتیاز ژتونی این امكان را به دانش آموزان می دهد تا با سعی وتلاش بیشتر در انجام رفتار های بهنجار و ترك رفتار های نابهنجار كارت های جایزه بیشتری كسب نموده و بدین ترتیب به جوایز دلخواه خویش برسند ازسویی دیگر رفتارهای بهنجار در دانش آموزان تقویت خواهد شد و رفتارهای نامطلوب آن ها كم رنگ تر می شود . بی توجهی به رفتار های نامطللوب و تایید رفتارهای بهنجار گاهی اوقات بی توجهی آموزگار به رفتار های نامطلوب یك دانش آموزدر حین انجام فعالیت های كلاسی (مثلا : نوید در حین آموزش درس جدید توسط آموزگار، زیاد صحبت می كند ولی محمد هنگام آموزش درس جدید كاملا به صحبت های آموزگار توجه می نماید ) در دراز مدت باعث خاموشی رفتار نامطلوب خواهد شد. نكته : همواره سعی نمایید رفتارهای مطلوب و بهنجار دانش آموز را مورد تشویق قرار دهید و نسبت به رفتارهای نابهنجار او بی توجه باشید و در باره رفتارهای خوب و مورد پسند خویش با دانش آموزان صحبت نمایید و به آن ها كمك نمایید تا خود را به آن سطح متعالی برسانند . استفاده از طرح ارائه الگو به دانش آموزان : در این روش در ابتدا به دانش آموزان الگویی كامل كه مورد علاقه دانش آموزان است و با تحصیل وكسب علم خویش توانسته به مدارج بالای علمی دست یافته است به دانش آموزان معرفی می شود و مربی بابیان كلمات تحسین آمیزدرباره الگوی ارائه شده و با بیان اینكه این گونه افراد همواره محبوب و مورد علاقه همه هستند مقدمات ایجاد تصویر ذهنی مناسب از الگوی مربوطه رادر ذهن دانش آموزان فراهم خواهد نمود پس ازمدتی خصایص وشخصیت الگوی ارائه شده در ذهن دانش آموزان جای گرفته و در آینده ملكه رفتاری آن ها خواهد شد و دانش آموزان سعی می نمایند با انجام كارهای خوب خودرا به الگوی رفتاری خویش نزدیك تر نمایند . گاهی اوقات مربی در خلال ساعات آموزشی زندگی نامه دانشمندان ومشاهیر بزرگ ادبی كه چگونه در راه پیشرفت علم و خدمت به بشریت تلاش نموده اند را برای دانش آموزان بصورت داستان یا شعر بخواند باعنایت به اینكه دانش آموزان اكثر مهارت های رفتاری و آموزشی را بصورت تصادفی و اتفاقی و غیر مستقیم از محیط اطراف خویش كسب می نمایند، مربیان و اولیاء می بایست محیط اطراف نو آموز چه درخانه وچه در مدرسه رابه نحوی تزئین نمایند تا همواره دانش آموز در حال كسب تجربه جدید باشد ضمنا فراموش ننماییم كه كودكان مقلدان بسیار خوبی هستند و همیشه رفتارهای مارا تحت نظر داشته و هرگونه كه رفتار نماییم آن ها تقلید می كنند و به خود ما ارائه می دهند پس بهتر است هنگام آموزش كودكان مواظب رفتار خویش باشیم. پرورش خلاقیت در دانش آموزان ابتدایی: خلاقیت مفهومی پیچیده و در برگیرنده ابعاد مختلف علمی، فرهنگی، سازمانی و فردی است. اگر بخواهند در جامعه ای این مفهوم توسعه یابد و به شکلی پایدار تحقق یابد باید در درجه اول شرایط علمی، فرهنگی، سازمانی و فردی آن را به وجود آورند. زیرا اگر شرایط لازم و مناسب علمی فراهم نیاید هر نوع کوشش از نظر کیفیت و محتوا بی نتیجه خواهد ماند. همچنین اگر نتوانیم شرایط فرهنگی و سازمانی تحقق و توسعه خلاقیت را ایجاد کنیم هر چه بکوشیم و توان علمی خود را افزایش دهیم باز هم نمی توانیم به توسعه ای پایدار دست پیدا کنیم. آماده سازی شرایط گام اول پرورش خلاقیت دانش آموزان ابتدایی: اکثر صاحبنظران بر این باورند که اولین گام در پرورش خلاقیت کودکان به وجود آوردن شرایط مناسب در محیط خانوادگی، آموزشی است. کارل راجرز می گوید: واضح است که خلاقیت را نمی توان با فشار به وجود آورد بلکه باید به آن اجازه داد تا ظهور کند. در مورد خلاقیت هم همین وضع صادق است. چگونه می توانیم شرایط خارجی را مساعد بسازیم تا شرایط داخلی تسریع شود و خلاقیت پرورش یابد؟ تجربیات در روانشناسی نشان میدهد که می توانیم با فراهم کردن امنیت روانی و آزادی، احتمال ظهور خلاقیت سازنده را افزایش دهیم. آموزش و پرورش برای رشد و خلاقیت و نوآوری در معلم و دانش آموز به ویژه در دوره آموزش ابتدایی به منزله زیربنای تعلیم و تربیت باید درک روشن و صریحی از شرایط موجود به دست بیاورد، در گام بعدی باید بکوشد بر مبنای فلسفه تعلیم و تربیت و اهداف اصولی و معیارهای علمی و معتبر تصویر روشنی از شرایط مطلوب پرورش خلاقیت رسم کند. با ارایه این تصویر می توان به خوبی دریافت که شرایط پرورش خلاقیت در کلاس درس، مدرسه، سازمان آموزش، خانواده یا هر محل آموزشی و پرورشی دیگر، باید به چه صورتی باشد. در نتیجه می توان با کمترین صرف وقت، انرژی، میگنا دات آی آر،انگیزه و سرمایه در مسیر پرورش و شکوفایی خلاقیت و نواندیشی قرار گرفت. اما اگر شرایط مناسب علمی، اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و فردی پرورش خلا قیت را فراهم نیاوریم هر عامل مثبتی در مسیر خلا قیت نه تنها موثر نخواهد بود بلکه به صورت یک مانع عمل خواهد کرد. معلم خلاق و نقش او در پرورش خلا قیت دانش آموزان: بسیار می شنویم می خوانیم و مشاهده می کنیم که همه درباره شیوه های پرورش خلا قیت دانش آموزان بحث می کنند. در حالی که دانش آموزان در مقام فراگیرنده و شکل پذیر آموزش و پرورش به شدت تحت تاثیر رفتار معلم قرار دارد. در دوره ابتدایی که اثرپذیری، نقش پذیری و انعطاف پذیری بیشتر به چشم می خورد، ضرورت دارد که بیش از پیش از پرداختن به شیوه های پرورش خلاقیت دانش آموزان سعی کنید یک معلم نواندیش، نوآور و خلا ق باشید، زیرا معلم در ابتدای امر آموزش در نظر دانش آموز الگوی قابل اعتمادی است که سبب اثبات یا نفی یادگیری می شود. اگر معلم آموزش خلاقیت را به دانش آموز به صورت کلا می ارائه دهد، ولی خودش الگوی عملی خلا قیت نباشد برای او تناقض و تضاد شناختی به وجود می آورد. اگر در گفتار خود شیوه آموزش و نحوه پرسیدن سوال شیوه برقراری ارتباط عاطفی و نحوه ارزشیابی خلا قی را بروز ندهیم و احساس و عاطفه خود را به شکل خلا قانه ای ابراز نکنیم هر چه تلا ش کنیم نمی توانیم به خوبی آموزش عملی باعث پرورش خلا قیت آنها بشویم. در حقیقت معلم باید با رفتار عملی خود به شکل خلاقانه ای اندیشه ها و افکارش را نمایش دهد و با ابراز احساس عاطفه و شکل های گوناگون کلا می و غیرکلامی خلاقیت، فرصت نمونه برداری ادراکی را برای دانش آموز فراهم کند تا او بتواند به خلا قیت و نوآوری دست یابد. ضروری ترین گام معلم برای پرورش خلا قیت دانش آموزان تلا ش و کوشش او در پرورش خلاقیت خود اوست. ولی این حرکت نباید سبب شود که معلم از یاد دانش آموزان غافل شود. در اصل این حرکت دو سویه است و از معلم به شاگرد و از شاگرد به معلم باز می گردد. «بی آرتورا - کارین و رابرت بی ساند» درباره نقش خلا قیت معلم در زمینه توسعه خلا قیت در کلاس می نویسد: ((معلمانی که از خود رفتار خلاق نشان می دهند، محیط های کلا س درسی به وجود می آورند که خلاقیت را ارتقا می دهند. این معلمان از موانع حسی و فرهنگی در کلا س خود پرهیز می کنند.)) - آثار مطابقت - ایمان بیش از حد به منطق - ترس از اشتیاه یا ناکامی - خود ارضایی - نداشتن استقلال - اتکا به قدرت - کمال گرایی. اگر این چند نشانه را در مورد معلم خلاق و آفرینشگر در نظر بگیریم می توانیم از همین امروز در جهت پویایی و خلاقیت بیشتر خود حرکت کنیم.» خلاقیت در کلاس: معلم دوره ابتدایی می باید ذهنی فعال، پویا و اطلا عاتی علمی و به روز و کاربردی داشته باشد. معلم دوره ابتدایی باید یک سلسله اصول و مبانی را در جهت پرورش خلا قیت دانشآموزان در کلاس درس در نظر بگیرد تا بتواند دراین زمینه موفق شود. برخی از این اصول به شرح زیر است: 1- پرورش خلاقیت در آموزش ابتدایی نیازمند نوگرایی، انعطاف پذیری و تنوع در رفتار، گفتار و تدریس است. 2- اگر معلم ابتدایی پرتکاپو، با انرژی و فعال و با نشاط باشد سبب رشد خلا قیت در دانش آموز خواهد بود. 3- اعتماد به نفس معلم در رشد اعتماد به نفس در دانش آموزان ابتدایی خلا قیت است. 4- خطر پذیری، بارش فکری، یورش اندیشه برای دانش آموز زمینه فن پرورش خلا قیت است. 5- میل به تجربه های آموزشی ناشناخته، ترجیح دادن سادگی به پیچیدگی، طرح سوال، تحریک کنجکاوی، آموزش کشف محیط، جهت دهی ذهنی دانش آموز، برای رشد خلا قیت در دوره ابتدایی ضروری است. 6- فشار نیاوردن، تحمیل نکردن دانسته های خود و تقویت مثبت دانش آموز ابتدایی در پرورش خلا قیت تاثیر بسیار دارد. 7- بازی و فعالیت های آزاد و انعطاف پذیر کلا س سبب رشد افکار و احساسات خلا قانه می شود. 8- معلم شوخ طبع، خوش رو و دارای علا یق هنری باعث تحریک در رشد خلا قیت می شود. 9- پرهیز از دانش جدید، روش های تازه، فکر نو، برنامه های جدید و ابراز وجود مانع رشد خلا قیت است. 10- گرایش به روش های تکراری، آموزش از روی عادت، پرسش و پاسخ کلیشه ای، روح خلا قیت را در دانش آموز ابتدایی می کشد. 11- نداشتن تمرکز ذهنی، تحمل نکردن، ابهام و تضاد وابستگی و انجام فکری نشانه نبود خلا قیت است. 12- رشد علمی، تجربه کلا سی، ارزشیابی مستمر از خود از عوامل رشد خلا قیت است. پرورش خلا قیت در خانواده: 1- به اندیشه ها، ایده ها و نظرهای فرزندانتان بی اعتنا نباشید و آنها را بی اهمیت و ناچیز نشمارید. 2- فرزندانتان را با داستان، اسطوره و افسانه ها آشنا کنید تا پشتوانه فرهنگی قوی و محکمی در این زمینه داشته باشید. 3- در صورت امکان به فرزندانتان حق انتخاب و آزادی عمل بدهید. 4- با فرزندانتان از رویاها و امیدهای آینده صحبت کنید. 5- طوری رفتار نکنید که گویی فقط آن چه بزرگ ترها انجام می دهند اهمیت دارد. 6- به فرزندتان یاد بدهید چگونه برای کاری که می خواهد انجام دهد پیشاپیش برنامه ریزی کند و آینده نگر باشد. 7- اگر فرزندتان گوشه گیر و خجالتی است در حضور دیگران از او تعریف کنید و برایش احترام قائل شوید و در خلوت در آغوشش بگیرید. 8- ترس و تشویش خود را نسبت به دستگاه های صاحب اقتدار به فرزندتان منتقل نکنید. ]]> روانشناسی يادگيری Mon, 21 Oct 2013 17:52:20 GMT http://migna.ir/vdciquar.t1auz2bcct.html چگونه ناتوانی یادگیری دانش آموز را تشخیص دهیم؟ http://migna.ir/vdcjttev.uqehxzsffu.html ناتوانی یادگیری به دلیل عوامل درونی پدید می آیند نه عوامل بیرونی مثل محیط یا نظام آموزشی . در بیشتر تعاریف که درباره اختلال یادگیری وجود دارد ،دانش آموزانی را که به علت محرومیت اقتصادی ، عقب ماندگی ذهنی یا آشفتگی هیجانی در یادگیری مشکل دارند ، مستثنی هستند . افرادی که دچار ناتوانی یادگیری هستند ویژگی های جسمی بارز ، رفتارها ، علایم و الگوهای ژنتیکی مشخص یا دیگر نشانه های خاص ندارند . با وجود این ،همه ی آنها یک ویژگی مشترک دارند ، آنها مثل همکلاسی هایشان یا به خوبی آنها یاد نمی گیرند . با این حال دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری مثل هم یاد نمی گیرند و شیوه یادگیری آنها متفاوت است . بیشتر افراد دارای ناتوانی یادگیری ، هوش متوسط یا بالاتر دارند ، اما عملکرد تحصیلی آنها بسیار پایین تر از حد انتظار است . ناتوانی های یادگیری در تمام عمر ادامه می یابند اما در خردسالان و بزرگسالان کمتر مشهودند . افراد دارای ناتوانی یادگیری ممکن است در بزرگسالی شغل هایی راانتخاب کنند که بتوانند از عهده ی آنها برآیند . هریک از ویژگی های دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ممکن است از خفیف تا شدید متغیر باشند . برخی از دانش آموزان در محیط کلاس بی انگیزه هستند . مردان بیشتر از زنان احتمال دارد به ناتوانی های یادگیری مبتلا شوند . ویژگی های تحصیلی خاص این کودکان در مدرسه ویژگی های خاصی دارند که عبارتند از :احساس ترس به هنگام روبرو شدن با تکالیف خواندنی ،تنش بدنی که هنگام خواندن آشکار می شود ، حذف برخی از کلمات ، اضافه کردن کلمات ، جانشین سازی کلمات ، گم کردن خط به هنگام خواندن ، ناتوانی در درک مطلب و مشکلات مربوط به روان خوانی این ناتوانی ها می تواند در حیطه خواندن ، نوشتن ، ریاضیات می باشد . دانش آموزان دارای نا توانی یادگیری ممکن است در تلفظ صداهای زبانی مشکلات بیشتری داشته باشند . آنها ممکن است صدا ها را تکرار کنند ، این دانش آموزان در زمینه ی دست خط ، هجی کردن ، دستور زبان و مهارت های انشا نویسی نیز مشکل دارند . این دانش آموزان پیشرفت اندکی در مهارت های تحصیلی دارند ، در مطالعه کردن مشکل دارند و برای حل مساله مهارت کافی ندارند . دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری ممکن است بیش فعال ( داشتن فعالیت بدنی زیاد ) یا کم فعال (کند وسنگین )باشد .حواس این دانش آموزان به آسانی پرت می شوددامنه ی توجه محدودی دارند ، نقایصی در حافظه دارند ، تکانشی عمل می کنند و احتمال دارد هنجارها یا ارزش های پذیرفته را بشکند . ]]> روانشناسی يادگيری Tue, 10 Sep 2013 19:00:30 GMT http://migna.ir/vdcjttev.uqehxzsffu.html فرزندم ياد نمي گيرد، چه کنم؟ http://migna.ir/vdccs4qs.2bqp48laa2.html سوال: کودکم در کلاس اول ابتدايي درس مي خواند و اختلال يادگيري دارد چه کارهايي بايد براي درمانش انجام دهم؟ آشنايي با اختلالات يادگيرييکي از مسائلي که دانش آموزان به طور جدي با آن روبه رو هستند ناتواني در يادگيري مطالب آموزشي است به گونه اي که اين مشکل ۸ تا ۱۰ درصد از کودکان دبستاني را درگير کرده است.اختلالات يادگيري يعني اختلال در يک يا چند فرآيند رواني پايه که به درک يا استفاده از زبان شفاهي يا کتبي مربوط مي شود و به شکل توانايي کامل نداشتن در گوش کردن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجي کردن و يا انجام محاسبات رياضي ظاهر مي شود.معرفي علل اصلي علل اصلي شکست اين گونه دانش آموزان عبارت است از: نداشتن انگيزش کافي، فقدان توجه و دقت لازم، دقت بيش از اندازه به جزئي از کل و فقدان هماهنگي لازم در حرکات. اين گونه از کودکان نيازمند استفاده از خدمات ويژه  اند که مي تواند در مدارس و مراکز مشاوره ارائه شود اما سهم عمده آموزش اين دانش آموزان به عهده والدين است؛ زيرا بيشترين زمان مفيد آنان در خانواده سپري مي شود.توصيه هايي به والدين نکات و توصيه هاي زير مي تواند راهنماي والدين براي کار با کودک در منزل باشد:۱ - تکرار و تمرين: اين کودکان دير ياد مي گيرند و زود فراموش مي کنند؛ بنابراين تکرار و تمرين ضروري است البته مراحل يادگيري بايد در فاصله هاي زماني مشخص انجام شود، اين کار باعث مي شود که به کودک فشار زيادي وارد نشود و علاوه بر آن انگيزه يادگيري در کودک را افزايش مي دهد. مطالب درسي بايد به شيوه کاملاً عيني آموزش داده شود؛ به عنوان مثال آموزش بايد همراه با ارائه تصاوير، وسايل مختلف آموزشي و مثال هاي عملي و ملموس که کودک با آن ها آشنايي دارد، انجام شود.۲ - پرسش و پاسخ: با کودک خود مدام صحبت کنيد. از او سوال کنيد و بگذاريد او نيز صحبت کند اين کار موجب افزايش مهارت هاي گوش دادن، فکر کردن و صحبت کردن که از اصول اوليه آموزش هستند، مي شود.۳ - تحريک حواس: حواس پنج گانه کودک را با انجام فعاليت هاي گوناگون تحريک کنيد؛ از جمله اين تمرين ها مي توان به بازي هاي تشخيص اشکال مختلف، تشخيص بوهاي متفاوت با چشم بسته، تشخيص انواع مزه ها، تشخيص صداها و تشخيص اشياء گوناگون اشاره کرد. اين کار موجب تکامل سيستم عصبي کودک و افزايش قدرت تميز در کودک مي شود.۴ - آموزش مفاهيم: آموزش مفاهيم، جهت يابي و تشخيص چپ و راست براي اين گروه از کودکان بسيار ضروري است. مفاهيمي از جمله بلند و کوتاه، ريز و درشت، کوچک و بزرگ، زير و رو، بالا و پايين، چاق و لاغر و...۵ - تقويت مهارت هاي حرکتي: براي تقويت عضلات بزرگ و ظريف انجام فعاليت هايي مثل: پريدن، پرتاب کردن، گرفتن، دويدن، قيچي کردن تا کردن و مچاله کردن کاغذ، ترسيم خطوط به صورت مارپيچ و زيگزاک، برش الگو از روي کاغذ، استفاده از خمير براي فشردن در دست و به شکل لوله درآوردن آن، مهره نخ کردن و مواردي از اين قبيل توصيه مي شود.۶ - تحريک دقت: براي افزايش دقت کودک به او دستوراتي را براي اجرا بدهيد به عنوان مثال به او بگوييد: ابتدا کتاب را بردار و سپس ده قدم به طرف تابلو برو و کتاب را روي ميز بگذار و هنگام بازگشت مداد را به من بده.۷ - تحريک سرعت عمل: براي افزايش سرعت در انجام فعاليت هاي گوناگون و عادت کردن کودک به استفاده مفيد از زمان از او بخواهيد در مدت زمان مشخص کارهايي را براي شما انجام دهد. مثال: دو دقيقه وقت داري که اين تصوير را براي من رسم کني.۸ - تحريک حوصله: با در نظر گرفتن اين مسئله که کودکان مبتلا به اختلالات يادگيري دامنه توجه محدودي دارند و به همين علت بسيار کم حوصله هستند، انجام فعاليت هايي در زمينه افزايش حوصله کودک ضروري است. به عنوان مثال مي توانيد از کودک بخواهيد که سکه هاي ۱۰۰ توماني را از ميان يک کيسه خاک اره پيدا کند و يا مهره هاي کوچک درون يک کيسه را از ميان ديگر مهره ها جدا کند.۹ - تقليد: انجام بازي هاي تقليدي براي رشد تصور بدني و کنترل حرکات ضروري است مانند تقليد صداهاي مختلف و يا راه رفتن به شيوه برخي از حيوانات، مانند: اردک، خرگوش، خرچنگ و...     خراسان ]]> روانشناسی يادگيری Sun, 23 Dec 2012 05:48:44 GMT http://migna.ir/vdccs4qs.2bqp48laa2.html كژ‌خواني در دانش‌آموزان ابتدايي http://migna.ir/vdcbasb8.rhbszpiuur.html مشكل اصلي بچه‌هاي مبتلا به اختلال يادگيري خواندن (ديسلكسيا)، ناتواني در شناخت كلمات، درك مطلب ضعيف و خواندن پر غلط و كندخواني است. اين اختلال كه نسبتا شايع است و چهار درصد بچه‌هاي سن مدرسه به آن دچار مي‌شوند، در 40 درصد موارد، بستگان درجه يك بچه‌ها دچار اين مشكل هستند. دكتر ميترا حكيم شوشتري، فوق‌تخصص روانپزشكي كودك و نوجوان و عضو هيات علمي دانشگاه علوم پزشكي تهران به جام‌جم مي‌گويد: خيلي وقت‌ها پدر و مادرها تصور مي‌كنند چون يكي از نزديكان به اين مشكل مبتلا بوده ‌است و حالا زندگي بدي ندارد، پس نيازي به درمان و پيگيري نيست در صورتي كه اين تفكر غلط است. شروع اختلال در سنين مدرسه معمولا كودكان پس از اين كه كلاس اول را طي مي‌كنند و با حروف آشنا مي‌شوند، علاوه بر درست خواندن، مي‌توانند مطالب را هم درك كنند ولي بچه‌هاي دچار اختلال خواندن، نمي‌توانند حروف را درست بخوانند و در درك مطلب مشكل دارند. وي با بيان اين موضوع ادامه مي‌دهد: مهارت آنها در اين زمينه كمتر از چيزي است كه از هوش و سنشان انتظار مي‌رود. بايد توجه داشت اين بچه‌ها از نظر هوشي مشكلي ندارند و مشكل آنها پر غلط و كند خواندن است. اين فوق‌تخصص روانپزشكي كودك و نوجوان تاكيد مي‌كند: چون خواندن، پايه هر نوع يادگيري‌ است، اختلال در خواندن باعث مي‌شود كودك نتواند آنچه براي يادگيري‌ به خواندن نياز دارد، بياموزد و متاسفانه از آنجا كه ابزار اصلي‌ هر پيشرفتي مطالعه‌ است، اين پديده جلوي پيشرفت و ترقي كودك را مي‌گيرد. وي مي‌افزايد: اگر مشكل شديد باشد، در خواندن دروس كلاس دوم خود را نشان مي‌دهد و اگر خفيف باشد، تا چهارم يا پنجم ابتدايي هم به چشم نمي‌آيد چون هنوز درس‌ها سنگين نشده و شنيدن در كلاس براي يادگيري كافي است، ولي در مقاطع تحصيلي بالاتر كه نياز به مطالعه بيشتر مي‌شود، مشكل آشكار مي‌شود. گاهي «ديسلكسيا» مقصر نيست به گفته دكتر شوشتري، بايد مراقب بود كودك مشكل هوشي نداشته باشد و همه چيز مطابق سنش باشد يعني مهارت نشستن، راه‌رفتن و صحبت‌كردن را در زمان درست ياد گرفته باشد، در غير اين‌صورت مشكل اختلال در يادگيري، خواندن نيست. او با اشاره به اين كه گاهي مشكل كلامي هم وجود دارد و كودك در به كار بردن كلمات هم مشكل پيدا مي‌كند، ادامه مي‌دهد: اين مشكل ممكن است باعث شود همكلاسي‌هاي كودك او را تمسخر كنند، به همين دليل كودكان مبتلا، به علت خجالت تمايل به برقراري ارتباط و خواندن در جمع ندارند و بتدريج اين اختلال در اعتماد به نفس آنها تاثير منفي مي‌گذارد. چرا كودك به كژخواني مبتلا مي‌شود؟ اين عضو هيات علمي دانشگاه در پاسخ به اين پرسش كه چرا كودكان به اين بيماري مبتلا مي‌شوند، مي‌گويد: بيماري‌هاي روانپزشكي چند عاملي است و ممكن ‌است اختلال ژنتيكي مطرح باشد. گاهي هم در تصويربرداري از مغز ناهنجاري‌هايي در قسمت پس‌سري و در دو نيم‌كره مغز كودكان مبتلا ديده مي‌شود ولي نمي‌توان براي درمان اين ناهنجاري‌ها كاري انجام داد و تنها راه‌حل توانبخشي است. دكتر شوشتري يادآوري مي‌كند: يكي ديگر از موارد مهم كه بايد به آن توجه داشت، احتمال ابتلاي همزمان كودك مشكل‌دار در مهارت خواندن، به اختلال بيش‌فعالي و نقص توجه است. گاهي هم كودك كم‌شنوا و كم‌بيناست و به همين دليل در خواندن مشكل پيدا مي‌كند. گاهي هم هوش پايين و اختلال خواندن با هم وجود دارند. درمان اختلال يادگيري خواندن درمان چنين كودكاني آموزش تقويتي و به نوعي كاردرماني است. بايد روي بيان صحيح و تركيب حروف كار شود و كمك كرد تا كودك بتواند اين حروف را در كلمات ساده‌تر بشناسد و كلمه‌هايي كه معني خاصي هم نمي‌دهد، بسازد. بازي با حروف‌ باعث مي‌شود در ذهن كودك جاي گيرند. اين فوق‌تخصص روانپزشكي كودك و نوجوان اعتقاد دارد: اگر علاوه بر اختلال در يادگيري خواندن، اعتماد به نفس كودك هم كاهش يافته باشد، علائم افسردگي نشان دهد يا اختلال بيش‌فعالي وجود داشته باشد، بايد درمان دارويي نيز انجام شود ولي داروي خاصي براي درمان اين اختلال وجود ندارد و درمان آن طولاني‌مدت است. درمان در سنين پايين‌تر، نتيجه بهتر نبايد انتظار داشت با چند جلسه مراجعه به درمانگر مشكل كودك حل ‌شود و ممكن‌است درمان چند سال طول بكشد. اين استاد دانشگاه به والدين كودكان مبتلا توصيه مي‌كند: اختلال در يادگيري خواندن يك اختلال پايه‌اي است بنابراين خيلي بايد به آن بها داد زيرا مثلا اگر كودكي در رياضي مشكل داشته باشد، مي‌تواند در رشته ديگري ادامه تحصيل دهد كه به رياضي نياز كمتري دارد ولي براي ادامه تحصيل در هر رشته‌اي بايد مطالعه كرد. هر چه شروع درمان در سن پايين‌تري باشد، درمان بهتر انجام مي‌شود. اگر كودك به مطالعه‌نكردن عادت كند، اين عادت در او باقي خواهد ‌ماند و مانع پيشرفتش مي‌شود. او ادامه مي‌دهد: اگر اقدام درماني به موقع انجام نشود، كودك از ساير همسالانش عقب مي‌ماند. گاهي پدر و مادرها خودشان از روي مطالب براي كودك مي‌خوانند تا شفاهي مطالب را ياد بگيرد ولي اين روش مقطعي است و در نهايت تا پايان دبستان مي‌توانند اين كار را انجام دهند و با سنگين‌تر شدن درس‌ها كودك بايد خودش مطالعه كند. پذيرش مشكل، حل مشكل دكتر حكيم شوشتري به نكته بسيار مهمي اشاره مي‌كند: بيشتر بچه‌ها قبل از سن ورود به مدرسه تمايل دارند اسم خود را كپي و كلمه‌خواني كنند. معمولا آنها مي‌توانند مثلا با مشاهده كلمه «توپ» بدون اين كه با حروف آشنايي داشته باشند، بگويند آن كلمه نماد توپ است. اگر كودكي در اين زمينه كند است و توانايي اين كار را ندارد، ممكن است مشكلي وجود داشته باشد و بايد پيگيري كرد. انكار مشكل فقط كودك را عقب مي‌اندازد و مشكل زيادي براي فرد و خانواده‌اش به وجود مي‌آورد. در واقع، پذيرش مشكل بخشي از حل مشكل است. ]]> روانشناسی يادگيری Wed, 05 Dec 2012 07:38:34 GMT http://migna.ir/vdcbasb8.rhbszpiuur.html دیکطه من ظعیفه / اختلال دیکته نویسی http://migna.ir/vdcbw0b8.rhb80piuur.html از اختلال دیکته نویسی چه می دانید؟ از سال 1950 روان شناسان، پزشکان و متخصصان آموزش ویژه به گروه خاصی از دانش آموزان و آموزش آنان علاقمند شدند . این گروه ازدانش آموزان از نظر جسمی و مغزی دچار هیچ گونه عارضه مشخصی نیستند، ولی در یادگیری اشکالاتی دارند. متخصصان آموزشی با بسیاری از دانش آموزان مواجه می شوند که دچار اشکال در یادگیری هستند ولی پزشکان هیچ گونه مدرک یا دلیلی از ناهنجاری های عصبی یا ضایعات مغزی در آنها نیافته اند. در حالی که دانش آموزان دیگری هستند که دچار ضایعات مشخص مغزی هستند اما در امر یادگیری با مشکل خاصی مواجه نیستند. لذا به مشکل این دسته از دانش آموزان عنوان نارسایی ویژه در یادگیری اطلاق می کنند که دارای بهره هوشی طبیعی هستند ولی در یادگیری برخی از مهارتها مانند تکلم، خواندن، هجی کردن، نوشتن، حساب کردن، ادراک بینایی، ادراک شنوایی و .. دچار اشکال هستند.اصطلاح دیس گرافی نیز برای کودکانی اطلاق می شود که علی رغم هوش طبیعی، بسیار بد می نویسند. برخی معتقدند که بدنویسی این کودکان معمولا به دلیل عدم هماهنگی حرکتی آنان است اما به هر حال نوشتن باید به عنوان یک عمل پیچیده که شامل رشد ذهنی، مهارتهای حرکتی و بینایی است، در نظر گرفته شود. نوشتن شامل یک عمل پیچیده است که شامل رشد ذهنی، مهارتهای حرکتی و بینایی می شود با توجه به اینکه معمولا بیان محاوره ای کلمات و نوشتن رسمی آنها در بسیاری از موارد با یکدیگر تطابق ندارد لذا املا نوشتن کار دشواری است. البته غیبتهای مکرر، فقدان تمرین کافی ، آموزش ناکارآمد و ... همه در مشکلات املا نویسی موثر است اما این موارد بر خلاف اختلال املا نویسی است.از علل عمده اختلال دیکته نویسی می توان به این عوامل اشاره کرد:- عدم توجه و دقت- ضعف مهارتهای حرکتی- اختلال در ادراک بینایی - ضعف حافظه بینایی و شنوایی- انتزاعی بودن مطلب- اختلال درحافظه توالی دیداری  - اختلال در تمیز دیداری – دقتبا توجه به توضیحات کلی که برای شما عنوان کردیم قصد داریم در این یادداشت برای شما عنوان کنیم که اگر فرزندی دارید که دارای اختلال دیکته نویسی بوده و همیشه پایین ترین نمرات را در درس املا می گیرد بهتر است که در آموزش او به این نکات توجه داشته باشید: - هنگامی که مشغول آموزش فرزند خود هستید، سعی کنید با او هماهنگ و همسو باشید. به او زمان بیشتری دهید و فرصت دهید که او با تومانینه بیشتری تکالیف خود را انجام دهد و فرصت اصلاح اشتباهات خود را داشته باشد.این توصیه حتما باید به معلمان این دسته از دانش آموزان نیز ارایه شود. البته اکثر معلمان مقطع ابتدایی نسبت به انواع اختلالات یادگیری آگاهی دارند . لذا برای اطمینان بیشتر در اول سال تحصیلی، مشکل فرزندتان (اشکال در املا نویسی) را با معلم وی در میان گذاشته و نکات کلی را که برای رفتار با فرزندتان باید بدانند به ایشان گوشزد کنید.- فرزند خود را به استفاده از رایانه(کامپیوتر) تشویق کنید. رایانه به کودکان مبتلا به اختلال دیکته نویسی امکان سازمان دهی می دهد و همچنین می آموزد که حروف را مجزا به کار برد و سپس به هم بچسباند. اما توجه کنید که در ابتدا استفاده از صفحه کلید برای این بچه ها دشوار است.- توقعتان را از فرزندتان منطقی و متعادل کنید. باید بپذیرید که سرعت یادگیری این بچه ها کندتر و از طرف دیگر بیش از حد طبیعی دچار مشکل و اشتباه می شوند. موفقیت این بچه ها تنها از طریق تمرین های بسیار مکرر امکان پذیر است و لذا صبر و تحمل والدین و همچنین معلم این دسته از دانش آموزان تاثیر بسزایی در یادگیری آنها دارد.- روشهای یادگیری مختلفی را برای فرزندتان استفاده کنید. برای مثال حتما نباید دانش آموزان دچار اختلال دیکته نویسی دایما به رونویسی از کتابهای درسی و غیر درسی بپردازند و یا  دایما به آنها املا گفته شود تا مشکل شان کاهش یابد بلکه میتوانید یک صفحه از متن کتاب درسی آنها را انتخاب کرده و تایپ کنید. فراموش نکنید که تعداد زیادی غلط املایی نیز در این متن بگنجانید. سپس این متن را در اختیار او قرار دهید تا غلطهای مورد نظر را پیدا کند. رفته رفته سعی کنید این متن ها را سخت تر و پیچیده تر کنید تا مهارت املا نویسی او افزایش یابد. با توجه به اینکه معمولا بیان محاوره ای کلمات و نوشتن رسمی آنها در بسیاری از موارد با یکدیگر تطابق ندارد لذا املا نوشتن کار دشواری است. - هنوز هم داشتن یک دست خط زیبا در جامعه یک مهارت بسیار مهم است. برخی معتقدند که خط زیبای ایرانی نشان از هویت ایرانی است. بنابراین توجه به دست خط فرزندان بسیار مهم است و جز مهارتهایی است که باید به آن توجه ویژه داشته باشید. آموزش خط و خوشنویسی باید جز آموزشهای ویژه ای باشد که در برنامه درسی  فرزندتان می گنجانید. - البته فراموش نکنید که آموزش خوشنویسی به همه افراد نیازمند مهارتی خاص بوده و باید توسط افراد زبده صورت گیرد. اما شما نیز به عنوان والدین باید به یک سری از اصول آگاهی داشته باشید برای مثال روش دست گرفتن درست قلم را به فرزندتان آموزش دهید و در ضمن هر گاه که او قصد نوشتن داشت به این مساله توجه ویژه  داشته باشید. مداد باید بین انگشت شصت و انگشت اشاره قرار گرفته و از بالای قسمت تراشیده شده گرفته شود. اگر انگشتان و عضلات کوچک و بزرگ دست فرزندتان ، ضعیف یا کوچک هستند ، از مدادهای باریک تر استفاده شود و مداد خیلی کوتاه نباشد .- کلمات و یا حتی حروفی را که فرزندتان به درستی نمی نویسد را بسیار کم رنگ بر روی کاغذ بنویسید و از فرزندتان بخواهید که روی این خطوط را پررنگ کند.- برخی از بچه های مبتلا به اختلال املا نویسی و یا کلا اختلالات نوشتاری، به حدی بدخط هستند که اصلا خط شان خوانا نیست لذا برای کمک به این دسته از دانش آموزان و البته با صلاحدید متخصصان ذی ربط می توانید آموزشهای اولیه خط را به کمک خط کش و یا وسایل کمکی دیگر انجام دهید.یک صفحه از متن کتاب داستان، کتاب درسی و یا حتی روزنامه را انتخاب کنید و در مقابل فرزندتان بگذارید از او بخواهید که از بین این صفحه کلمات یا حروف مورد نظر شما را پیدا کرده و دور آن را خط بکشد.برای ترغیب فرزندتان به نوشتن و برای اینکه او نسبت به املا نوشتن علاقمند شود بهتر است که از ورقه های متنوع و رنگارنگی بهره ببرید حتی توصیه می شود که از ابزارهای نوشتاری مختلفی مانند مداد، خودکار، مداد شمعی، گچ و .. استفاده کنید.- به فرزندتان دیکته بگویید و سپس از او بخواهید که  دیكته خود را با استفاده از كتاب تصحیح كند و از این طریق متوجه غلطهایش می شود و آنها را تمرین كند.- ابتدا یك متن را به عنوان دیكته برای فرزندتان بخوانید و بعد از تصحیح آن را به او باز گردانید، سپس به او فرصت دهید املا صحیح كلمات غلط موجود در املا خود را تمرین کند. مجددا متن دوباره دیكته گفته می شود كه معمولا بدون غلط و یا با غلط های محدودی همراه است. البته باید توجه داشت كه متن دوم را با كمک كلماتی از متن اول كه از ارزش املایی بر خوردارند( اما در قالب جملات جدید) می توان تهیه نمود تا میزان پیشرفت او در زمینه حافظه دیداری هم سنجیده شود.   تبیان ]]> روانشناسی يادگيری Fri, 08 Jun 2012 03:17:40 GMT http://migna.ir/vdcbw0b8.rhb80piuur.html اختلال در املا نویسی و شیوه های رفع آن http://migna.ir/vdcb5fb8.rhb8spiuur.html   چکیده : مقاله ی حاضر مقاله ای مروری است که در ابتدا از مشکلات املا واملا نویسی سر کلاس ومدارس ابتدایی پرداخته وریشه های فردی در محیط این مشکلات را مورد بررسی قرار گرفته وبا ارائه راه کارهایی برای رفع مشکل آموزگاران سر کلاس و کمک و همیاری به دانش آموزان در خانواده پرداخته است .   مقدمه : تعریف املا: املا کلمه ای است عربی ومصدر .این کلمه در ترجمه ی فارسی به معنای پر کردن نویسانیدن ، دیگری را به تلقین از خود چیزی گفتن ، مطلبی را تقریر کردن تا کسی بنویسد . نوشتن از تلقین مطلبی که دیگری تقریر کند .طریقه ی نوشتن کلمات درست نویسی ،نوشتن ترکیب حروف         موافق قاعده ی رسم الخط استفاده شده است (دهخدا 1375) ریشه ی لاتین املا فرانسوی است و به معنای مطلبی که کسی املا کند ودیگری بنویسد .جمع کلمه ی املا امالی است و کتاب های بسیاری به نام امالی داریم یعنی دیگران گفتند وافرادی می نوشتند و بعد ها به صورت سند های مهم علمی می شوند .املا گویی واملا نویسی یکی از مهارت های پیچیده و مهم و اساسی زبان فارسی است . بدیهی است که با نوشته ای که با غلط املایی همراه باشد ارتباط زبانی بین افراد جامعه به نحو موثر برقرار نمی شود . بنابراین لزوم توجه به این درس کاملا روشن است و در نوشتن املا دانش آموزان عزیز باید موارد زیر را رعایت کنند . الف – خوب گوش دادن و تشخیص دقیق کلمات ودرک آن ها ب – خوب تشخیص دادن ،یادآوری و مجسم ساختن تصویر و باز شناسی آن کلمه در ذهن ج – درست نویسی ، نوشتن صحیح حروف سازنده کلمه و توالی مناسب آن ها (سایت پژواک ) تعريف كودك استثنايي : كودك استثنايي اول يك كودك است ( انسان است با همه خصوصيات و صفات يك انسان ) و بعد كودكي است با خصوصيات و تفاوتهاي استثنايي نسبت به ساير كودكان . و همين ويژگيها و خصوصيات است كه معلمان و اوليا بايد خودشان را با آن سازگار كنند . در واقع بين تمام خصوصيات رواني و جسماني و تمام استعدادهاي مختلف هر فرد تفاوتهاي مشهودي موجود است پس مي توان گفت كه هر فرد نسبت به افراد ديگر استثنايي است و كلمه استثنايي بطور اعم و به معناي دقيق علمي خود نمي تواند فقط به گروههاي خاصي از افراد جامعه اطلاق شود . بنابراين آنچه كه ما اصطلاحاً « كودك استثنايي » مي گوئيم بدين معناست كه كودك از نظر هوشي و جسمي و رواني و اجتماعي بميزان قابل توجهي نسبت به ديگر همسالان خود متفاوت مي باشد و نمي تواند بنحو مطلوب حداكثر استفاده از برنامه هاي آموزش و پرورش عادي ببرد . در اينگونه كودكان واكنشها ، ويژگيهاي خاص دارد بدليل اينكه كودک رشد فكري كامل ندارد و بدليل اينكه نمي تواند بر رفتارهاي خود كنترل داشته باشد و يا اگر عمل خلافي از او سر زد احساس گناه و تقصير كند ، چون از نظر شخصيتي نارس و نابالغ است ، ناگزير نيازمند به توجه خاص و آموزش و خدمات فوق العاده اي است . عنوان كودكان استثنايي در مكاتب امريكا و انگلستان فرق مي كند . در امريكا به تمام كودكاني كه بنحوي با كودكان طبيعي و همسن خود از نظر فكري ، جسمي ، عاطفي . عقلاني ، رفتاري و … فرق داشته باشد استثنايي گفته مي شود و مسلماً با قبول اين تعريف يك كودك نابغه ، نابينا ، ناشنوا و عقب مانده ذهني همه استثنايي هستند . در انگلستان لغت استثنايي را محدود به تيزهوشي مي كنند و ساير كودكاني را كه به عللي تحت حجامت و آموزش خاص هستند كودكان ويژه مي گويند    .(هالامان ترجمه ی جوادیان -1371) بطور كلي اين كودكان را بايد از سه نظر مورد مطالعه قرار داد : • آنهايي كه از بدو تولد به علت ناراحتيهاي ارثي و اختلالات مادرزادي بيماري مشخصي دارند مانند منگولها ،‌ هيدروسفالي و … • كساني كه از ابتدا با وسايل تشخيصي مي توان به بيماري آنها پي برد . مانند : اختلالات غدد مترشحه داخلي ، دررفتگي مادرزادي لگن و … • افرادي كه نقص عضو و بيماري آنها در طول رشد مشخص مي شود . مانند : فج مغزي ، غقب ماندگي ذهني تعريف اختلالات يادگيري : زماني که کودکان با نارسايي هاي يادگيري را در رده کودکان با آسيب مغزي طبقه بندي مي کرده اند و زماني ديگر آنان را کساني با اشکالات خفيف مغزي مي پنداشتند . اما در تازه ترين مطالعات در اين زمينه براي آنان اصطلاح کودکان با نارساييهاي ويژه يادگيري گزيده شده است . کودک با آسيب مغزي کودکي است که پيش از زايمان در طول مدت آن يا پس از تولد دچار صدمه يا عفونت مغزي شده باشد در نتيجه اين آسيب جسمي ممکن است نفصها يا اشکالاتي در سيستم اعصاب کودک به صورت آشکار يا پنهان بروز کند ولي به هر حال چنين کودکي داراي دشواري در ادراک تفکر يا رفتار هيجاني به طور جداگانه يا ترکيبي از آنها است . اين دشواريها را مي توان از طريق آزمونهاي ويژه اي نشان داد . کودکي که داراي اين اشکالات است نمي تواند مانند ديگر کودکان طبيعي د ريادگيري پيشرفت داشته باشد . بديگر سخن اين مشکلات مانع يادگيري ان مي شوند يا موجب کند شدن فرايند يادگيري در او مي گردند .(نراقی – 1380) تمام افرادي که دچار صدمات مغزي هستند الزاما داراي نارسايي هايي در يادگيري نيستند . در طول سالهاي 1960 اصطلاح اشکلالات خفيف مغزي جايگزين اصطلاح آسيب مغزي گرديد . اين اصطلاح هم به کودکان مورد نظر استراس و هم به کودکاني که دشواري در ادراک و يادگيري داشتند اطلاق مي شد . کودکان با اشکالات خفيف مغزي کودکاني هستند که از نظر هوش کلي نزديک متوسط متوسط يا بالاتر از متوسط اند اما مشکلات و دشواريهايي ويژه د ريادگيري يا رفتار دارند . ميزان اين مشکلات از خفيف تا شديد متفاوت است . علت اصلي اين دشواريها انحراف اعمال مربوط به سيستم اعصاب مرکزي از حالت عادي است که به صورتهاي گوناگون مشخص مي شود . مانند دشواري در درک - فهم - زبان - حافظه - کنترل - توجه - اعما ل حرکتي و ... اين انحرافات ممکن است در اثر نقص ژنهاي گوناگون اختلال در سوخت و ساز - ضربات مغزي يا ساير بيماريها و حوادثي که در طول سالهايي که براي رشد و تکامل سيستم اعصاب مرکزي لازم است يا از علت هاي ناشناخته اي بوجود آيد . از نظر آموزشي کودکاني داراي نارسايي هاي يادگيري هستند که تفاوت فاحشي بين توانايي هوشي بالقوه آنان و عملکردشان در ارتباط با فرايند يادگيري وجود داشته باشد . و جود اين تفاوت ممکن است همراه با اشکال مشخص شده اي در سيستم اعصاب مرکزي باشد اما بايد به خاطر داشت که اين تفاوت ناشي از عقب ماندگيهاي ذهني - محروميت فرهنگي و اموزشي - اشکالات شديد هيجاني يا نقص در حواس مختلف نيست . مشکل عمده در اين تعريف  تعيين توانايي هوش بالقوه کودک است زيرا توانايي کودک معمولا از طريق عملکرد او در اجراي نوعي از آزمونهاي هوشي بدست مي آيد و اين عملکرد تحت تاثير انگيزشهاي کودک و ساير عوامل ناخواسته خارجي قرار مي گيرد . اين اشکالات ممکن است در کودکان به صورتهاي گوناگون مانند : دشواري در گوش دادن - فکر کردن - صحبت کردن - خواندن - نوشتن - هجي کردن - حساب کردن ظاهر شود . اين تعريف شامل کودکان با صدمه مغزي - آسيب مغزي - نارساخواني - آفازي و... مي شود اما آن دسته از کودکاني را که اشکال اساسي يادگيري آنان در نتيجه نقص بينايي - شنوايي - حرکتي - عقب ماندگي ذهني - اشکالات هيجاني يا محروميتهاي محيطي است در بر نمي گيرد . از تعاريف مختلفي که متخصصين در زمينه کودکان با نارساييهاي يادگيري ارائه داده اند مي توان ويژگيهايي به خلاصه زير براي آنان بر شمرد : 1- اين کودکان داراي بهره هوشي تقريبا عادي  يا بالاتر هستند . 2- اين کودکان از نظر حواس مختلف بينايي و شنوايي ... سالم هستند . 3- اين کودکان از امکانات از امکانات محيطي و آموزشي نسبتا مناسبي برخوردار هستند . 4- اين کودکان داراي نابهنجاريهاي شديد رفتاري نيستند . 5- پيشرفت آموزشي اين کودکان به طور قابل ملاحظه اي کمتر از بهره هوشي - سن و امکانات آموزشي که از آن برخوردارند است . عللي را که برا ي شکست  اين کودکان در امر يادگيري شايسته ذکر است چنين مي توان خلاصه کرد : الف - فقدان انگيزش کافي ب - فقدان توجه و دقت لازم ج - دقت بيش از اندازه به جزيي از کل د- فقدان هماهنگي لازم در حرکات توصيه مي شود چون اين کودکان با برخورداري از هوش عادي ممکن است در يک يا  چند زمينه يادگيري مانند : خواندن - نوشتن - هجي کردن - حساب کردن - توجه کردن  و .... مشکل داشته باشند توسط  يک گفتار درمان ارزيابي و درمان گردد . علائم باليني ناتواني يادگيري سن پيش دبستاني - نسبت به بچه هاي ديگر، ديرتر صحبت مي کند. - هنگام محاوره براي يافتن کلمات صحيح ناتوان است. - نمي تواند در يک دسته بندي خاص، کلمات را به سرعت نام ببرد. - در قافيه ساختن مشکل دارد. - در يادگيري الفبا، روزهاي هفته، رنگ ها، شکل ها و اعداد مشکل دارد. - فوق العاده بيقرار است و براحتي حواسش پرت مي شود. - نمي تواند از دستورات يا قواعد پيروي کند. کودکستان تا کلاس چهارم - در يادگيري ارتباط بين حروف و صداها کند است. - نمي تواند صداها را با هم ترکيب کند تا کلمات را بسازد. - اشتباهات ثابتي در خواندن و هجي کردن دارد. - مشکلاتي در به ياد آوردن توالي ها و گفتن زمان دارد. - در يادگيري مهارت هاي جديد کند است. - در برنامه ريزي مشکل دارد.   کلاس پنجم تا سوم راهنمايي - در يادگيري پيشوندها، پسوندها، ريشه کلمات و ساير روش هاي خواندن کند است. - از خواندن با صداي بلند پرهيز مي کند. - در رياضيات با مسأله هاي نوشتني مشکل دارد. - در قسمت واحدي از يک متن نوشته شده يک کلمه را به صورت هاي مختلفي هجي مي کند. - از تکاليف خواندني و نوشتني پرهيز مي کند. - در به يادآوري و درک آنچه خوانده است، مشکلاتي دارد. - کارها را به کندي انجام مي دهد. - مشکلاتي در درک، يا تعميم دادن مفاهيم دارد. - دستورات و اطلاعات را اشتباه مي خواند . هالامان ترجمه ی ماهر – 1380) کودکان دیر آموز : اکثر کودکانی که با نام دیر آموز شناخته میشوند بر خلاف تصور اطرافیان ومربیان فاقد استعداد نیستند بلکه مطالب را دیرتر از سایر کودکان فرا می گیرند . تعدادزیادی از این گروه با استفاده از روش های خاص آموزشی به تدریج به پای سایر کودکان می رسند . کودک دیر آموز نیز مانند هر کودک دیگر باید از آموزش و پرورش صحیح و مناسب خود استفاده کند . مربیان باید این گونه کودکان را به سرعت سناسایی نمایند و با ترتیب ساعاتی فوق العاده و تکرار و غنی سازی برنامه ی مدرسه را برای آنان چون زندانی سرد ومحیطی غیر قابل پذیرش نسازند . تعداد این قبیل دانش آموزان در مدارس بسیار است که توجه مدرسه و مربی می تواند به سهولت مشکل آنان را بر طرف سازد و تحصیل ومدرسه را برای آنان قابل هضم نماید . بسیاری از کودکان دیر آموز ممکن است پس از مدتی چون سایر کودکان وحتی بهتر از آنان دروسی مختلف را فرا گیرند . نباید فراموش کرد که نوابغ ودانشمندانی چون ادیسون و نیوتن در آغاز کودکی جز کودکان تنبل و دیر آموز بوده اند ولی بعد ها شکوفایی خاصی در آنان ظاهر گشته است . نقصان توانایی فرد در فراگیری ممکن است معلول برخی مسایل جز ءی باشد که با بر طرف شدن علت کودک به حال عادی خود برگرددو در فراگیری حتی بهتر از دیگران شود . لذادر این مورد نباید شتاب کرد وبا عناوینی چون تنبل و کودن آینده وی را خراب نمود . دیر آموزی را نباید خصلتی فطری دانست بلکه ممکن است معلول بیماری تعلیم وتربیت ناصحیح ،محیط خانوادگی نامناسب ،فقر غذایی ،بی دقتی وحتی رفتار ناصحیح مربی و اطرافیان ،رفع علت وکوشش در رغبت در دانش آموز در اکثر موارد نتیجه ای مفید داشته است . جداسازی کودکان دیر آموز از سایر کودکان وتشکیل کلاس جداگانه برای آن ها صحیح نیست وباید به آنان در میان کودکان دیگر با توجهی بیشتر آموزش داد . ضمنا مربیان و پدران و مادران این گونه کودکان نباید توقعی ما فوق استعدادوامکان از آنان داشته باشند وباید مقدورات و قدرت آن ها را در نظر گیرند . توجه به بهداشت روانی همچنین خانواده و محیط زندگی این گونه کودکان را نباید از نظر دور داشت . کودکان دیرآموز گاهی ازآن جهت که نمی توانند خود را با کلاس و همکلاسان وفق دهند منزوی می گردند . در بازی های گروهی شرکت نمی کنند وبیشتر به تماشای بازی تا شرکت در آن رغبت نشان می دهند . مربی بایددر این مورد وی را بهشرکت در بازی تشویق کند. حتی در مواردی مربی میتواند با شرکت خود در بازی وطلب کمک از دانش آموز منزوی وب رابه شرکت در بازی راهنما کرد. کودکان دیر آموزممکن است گاهی بر عکس شرور و پرخاشگر کردند وبه سبب ناهماهنگی با کلاس وسرزنش مربی نوعی نا سازگاری در آنان به وجود آید وبکوشندتا از طریق پرخاشگری ، دروغ گویی، خیالبافی و گفتن مطالبی که صحت ندارد به جبران حقارتی که به سبب ناهماهنگی باکلاس وسرزنش مربی احساس نموده اند از این طریق بین هم کلاسان کسب شخصیت کنند. نباید فراموش کرد که کودکان دیر آموز چون سایر کودکان می اندیشند ، استدلال می کند ودوست دارد که از نظریاتش استفاده شودو به افکارش احترام گذارند .(پاکزاد 1368)   مشکلات املا نویسی : مشکلات املا نویسی انواع مختلفی دارد که عبارتند از جا انداختن کلمات – وارونه نویسی – غلط نویسی حروف – ننوشتن حروف ع – اشتباه در نوشتن کلمات استثنا مانند (حمزه – خوا – و - ئ ) –  اضافه نویسی حرف – ننوشتن تشدید – اشتباه سمعی و تلفظی – کم و زیاد گذاشتن دندانه – اشتباه نوشتن شکل ظاهری حروف – اشتباه در نوشتن رسم الخط جدا نویسی – متصل نویسی کلمات – کم و زیاد  سر کج – قرار دادن  ه  در آخر کلمات علل مشکلات املا نویسی : برخی از اشکالات عمده دانش آموزان به صورت آموزشی می با شد . اشتباه نویسی در شکل  ظاهری حروف نوشتن که در موقع تدریس هر درس بر این کلمه هایی که دانش آموزان اشکال دارند باید بیشتر  تمرین و تکرار شوند که اغلب این ها کلماتی  هستند که دانش آموز آن را خوب یاد نگرفته ویا در ذهنش نیست . ضعف حافظه ی دیداری – یعنی این که دانش آموز شکل کلمه را در ذهن خود فراموش می کند . ضعف آموزشی – یعنی این که فرد طریقه ی نوشتن صحیح را خوب یاد نگرفته است . وارونه نویسی  کلمه را وارونه می نویسد ضعف در دقت – قرینه نویسی- ضعف در حساسیت شنیداری  نوع اشتباهدرستغلطنوع اشتباهدرستغلطحافظه دیداریگزندگذندحافظه دیداریمنظورمنزورآموزشیامیر المومنینامیرلمومنینحساسیت شنیداریمسواکمسباکحافظه دیداریاصحاباسحابآموزشیتجربه هاتجربهاآموزشیدیدن پدردیدنه پدرحساسیت شنیداریآمدندآمدنحافظه دیداریبهاربحاردقتنهفتهنهففتهحساسیت شنیداریتلویزیونتلفزیونحساسیت شنیداریزنبورزمبورآموزشیخوراکخراکآموزشیبندگانبنده گانآموزشیخروسخوروسدقتعسلعسبلحساسیت شنیداریدنبالدمبالآموزشیشده امشوده امحافظه دیداریهستهحستهدقتشغالشعالحساسیت شنیداریژالهجالهآموزشیروباه هاروباههاحافظه دیداریسطلستلحافظه دیداریحیلههیلهحساسیت شنیداریپنبهپمبهآموزشیخوشخشحافظه دیداریبشقاببشغابآموزشیمی گفتمی گوفتدقتصحیحصبحیححافظه دیداریمغازهمقازهدقتسبزسببزحساسیت شنیداریصبحسبحافظه دیداریعروساروسدقتگردشکردشدقتسپردهسردهقرینه نویسیبابااب ابحافظه دیداریصبرسبروارونه نویسیآدم آموزشیصحابصحابهحساسیت شنیداریرفتندرفتندقتگندمکندمحساسیت شنیداریبشقاببشکاب    (علوی مقدم 1354) نارسا نویسی : اصطلاح نارسا نویسی در مورد کودکانی به کار می رود که به رغم داشتن هوش طبیعی بسیار بد می نویسد .این کودکان از نظر جسمی و حسی مشکل قابل ملاحظه ای ندارند . از امکانات محیطی – آموزشی مناسبی برخوردارند و دارای نابهنجاری شدید رفتاری نیستند و در عین حال پیشرفت آموزشی آنها نسبت به بهره هوشی ،سن وامکانات آموزشی شان به مراتب کمتر است .آنان در یک یا چند ماده درسی که مربوط به نوشتن و املا است به وضوح مشکل دارند.نارسا نویسی اختلاللی ویژه در یادگیری محسوب می شود .نارسا نویسی در مورد کودکانی به کار می رود که به رغم برخورداری از هوش طبیعی بسیار بد می نویسند معمولا این کودکان از نظر حواس بینایی،شنوایی و...سالم هستند .از امکانات خانوادگی و آموزشی وبه طور کلی از محیط مناسبی برخوردارند دارای نابهنجاری شدید اخلاقی نیستند.با وجود همه ی این ها پیشرفت آموزشی و درسی آنها به طور قابل ملاحظه ای کمتر از بهره ی هوشی  سن و امکانات آموزشی است که آنها از آن برخوردارند.این دسته از دانش آموزان در یک یا چند ماده ی درسی که به طور مستقیم یا غیر مستقیم به نوشتن املا مربوط است مشکل دارند. به طور معمول به دانش آموزانی برچسب نارسایی زده می شود که دوسال اول دبستان را پشت سز گذاشته باشند و به نوشتن غلط های فاحش وزیاد ادامه دهند.این دانش آموزان طبقه ای ازدانش آموزان با اختلافات ویژه یادگیری را تشکیل می دهند. باید به خاطر داشت که در بسیاری از موارد مشکلات نوشتن (رو نویسی)و املا (دیکته) ی دانش آموزان ممکن است به علت تدریس ناکافی ونادرست معلمان تازه کار که خود از آموزش کافی برخوردار نیستند باشد ویا به دلایلی مانند غیبت های طولانی  ومکرر دانش آموز یا معلم ،تغییر مدرسه،کلاس های پرجمعیت،روابط نامطلوب معلم و دانش آموز وبرنامه درسی نامناسب ومانندآنه باشد که در این صورت مشکل دانش آموز با تعریف مذکور تطابق ندارد واحتمالا با رسیدگی به وضع موجود واصلاح آن برطرف می شود.(سیف نراقی و نادری 1374صص289و299) تشخیص نارسا نویسی مستلزن توجه به مراحل زیر است: 1-اندازه گیری سطح هوش کودک 2-آمایش عصبی ونیز حواس پنج گانه 3-بررسی امکانات ومحدودیت های آموزشی(کلاس مدرسه)؛برای مثال شیوه ی تدریس معلم نمره های درسی ،غیبت دانش آموز،جمعیت کلاس و... 4-بررسی لازمبه منظور آگاهی از وجود یا نبود نابهنجاری های عاطفی ورفتاری در خانواده و مدرسه 5-بررسی لازم در زمینه ی مواردی که در مبحث علل به آن ها اشاره کردیم مواردی از قبیل مهارت خواندن ،ادراک فضایی ،هماهنگی چشم و دست ،برتری جانبی،حافظه ی بینایی و شنوایی و...(هالاهان ترجمه ی جوادیان) درمان اختلالات یادگیری : رفتاردرماني روان درماني کاردرماني ذهني گفتار درماني  و  يکپارچه سازي حسي فعاليتهاي درماني بکاررفته: بيو فيدبک تحريکات وستيبولار تحريکات حسي (سطحي، فشاري، عمقي) در اندامها و بدن تقويت مهارتهاي ادراکي-حرکتي تقويت مهارتهاي ارتباطي (کلامي و غيرکلامي) تقويت مهارتهاي خودياري تقويت مهارتهاي شناختي و ترسيمي (پاکزاد 1376) نکاتی در مورد املا نویسی : -فضا سازی ایجاد فضای آرام شاد ولذت بخش -پس از بازی های شاد وقت مناسبی برای املا می باشد بنابراین می توان بعد از زنگ ورزش در برنامه املا را گنجاند تا دانش آموز از این درس لذت ببرد . -طرح املای خلّاق علاقه ی بچّه ها را به این درس بیشتر می کند . از املای یک سویه پرهیز شود . گاهی استراحت میان املا ضروری است .(همان ) درمان اختلالات املا نویسی تقویت حافظه دیداری ،تقویت حافظه شنیداری ،تقویت عضلات وماهیچه ی دست برای تند نویسی از جمله کار هایی است که باید برای دانش آموزان انجام شود از قرار زیر است . -مچاله کردن کاغذ یا روزنامه باطله به شکل سرگرم کننده ویا به حالت مسابقه بین والدین وفرزند -بازی با خمیر بازی ویا گل مجسمه سازی -برش اشکال هندسی وغیره بر روی کاغذ ومقوا به وسیله ی قیچی کوچک -بازی با راکت پینگ پنگ جهت تقویت مچ دست -پیچاندن نخ دور قرقره -تغذیه مناسب وپر کالری (همان ) جهت تقویت هماهنگی بین دیدن وحرکت وافزایش دقت -نشانه گیری به وسیله توپ یا پرتاپ توپ به داخل سبد -تیله بازی -پرتاپ حلقه های پلاستیکی برروی تیرکهای عمودی -تیراندازی ونشانه گیری توسط تفنگ های پلاستیکی -نخ کردن سوزن درشت وبه تدریج سوزن ها کوچک تر کردن سوزن -ردکردن مهره های توخالی از نخ وساختن گردنبند حمل لیوان پر از آب هنگام راه رفتن وتلاش در نریختن آب از لیوان دوخت ودوز ساده- تقویت حافظه دیداری و شنیداری -بازی نشان دادن تصاویر رنگی وسپس پنهان ساختن تصویر و از کودک درباره ی آن سوال کردن -چندین کارت مصور را به کودک نشان می دهیم.پس از این که کودک به آن نگاه کرد وآن را به خاطر سپرد از او می خواهیم که چشمان خود را باز کرده و بگوید کدام کارت حذف شده است. -همین بازی را می توان در ترتیب چیدن کارتها انجام داد وجای آنها را عوض کرد و کودک باید بگوید کدام دو کارت جابه جا شده است. -بازی معروف دیدن اشیا اتاق وپنهان ساختن یکی از اشیا اتاق وقتی کودک بیرون رفته باشد آن گاه کودک به اتاق آمده و باید حدس بزند کدام شی پنهان شده است. -به او اشیا مختلف را نشان داده ونام می بریم وسپس از او می خواهیم نامشان را به یاد آورده وبگوید. -لیوانهای هم اندازه را با مقادیر مختلف آب پر می کنیم تا ضربه زدن به آنها نت های موسیقی مختلفی تولید شود؛پس از چند بار تمرین کودک باید با چشمان بسته صدای مخصوص هر لیوان را تشخیص دهد . -ضبط صداهای مختلف (گریه،خنده وضربه به اشیا مختلف و...) وپخش مجدد آنها وتشخیص صدا از طرف کودک. -ضبط صدای کودک هنگام خواندن کلمات و پخش مجدد آنها و یافتن کلمه مورد نظر پس از شنیدن صدای خودش از ضبط صوت. -گوش دادن به صدای ضعیف رادیو وضبط وپس از آن بازگو کردن آنچه شنیده است. -برای  درمان نارسائی های ادراکی(به ویژه ادراک بصری اشکال دو بعدی): -استفاده از لوح های آموزشی شکل های ساده و پیچیده وکپی کردن آن شکل ها به دفعات (خطوط ساده،صاف ومستقیم،منحنی ،دایره،چند وجهی و... -پرکردن شکل های نقطه چین یا نقاشی حیوانات و...که به شکل نقطه چین رسم شده است . -استفاده از تصاویردرهم ومبهم وپیدا کردن اشیا یا حیوانات به خصوص در تصاویر شلوغ . -رسم ناقص حروف (در اندازه های درشت و ریز و کامل کردن انها توسط کودک برای بهبود نارسایی در هجی کردن و صدا کشی می توان از روش های زیر استفاده کرد: -استفاده از هجاهای بی معنی ساده (مثل ال-اب –ات-اج و...)وسپس هجاهای مشکل تر و دوبخشی(تی تی-زازا-بی باسی باو...) می توان از کودک خواست اولین حرف چند کلمه را بنویسد در صورت موفقیت دوحرف اول یا دوحرف آخرکلمه را تشخیص داده و بنویسید. نتیجه گیری : می توان از راه تشخیص و شناسایی درست و زود هنگام وبا استفاده از آموزش راهبرد های مناسب و در نظر گرفتن سبک یادگیری و ویژگی های روان شناختی هر کودک به این گروه از دانش آموزان کمک کرد .با توجه به موارد ذکر شده در مقاله وعلل وطرز درمان  اختلالات یادگیری قابل درمان هستند بنابراین معلم حساس وفعال و خلاق می تواند شاگردانی که اختلال یادگیری دارند را بهبودبخشد .با آرزوی موفقیت همه ی معلمان زحمت کش  .   منابع و ماخذ : -تبریزی مصطفی (1377)درمان اختلالات دیکته نویسی،تهران ،انتشارات فراروان چاپ سوم -علوی مقدم بهنام (1354)آموزش املا با شیوه های خلاق ومتنوع ،تهران ، انتشارات ابو عطا ، چاپ چهارم . - سایت پژواک . - مجله رشد آموزش ابتدایی ،مهر ماه (1390 ) -لغت نامه ی دهخدا (1375 )تهران ، انتشارات امیر کبیر ، چاپ پنجم -سیف نراقی – مریم نادری  (1380)،آموزش وپرورش ،کودکان استثنایی ،تهران ، پیام نور چاپ ششم  صص 289و299 . -پاکزاد محمود (1376 )کودکان استثنایی تهران ،چاپ سوم ، ص 11 . -هالامان جیمز وکافمن ترجمه ی فرهاد ماهر (1371 ) تهران ، انتشارات آرین ، چاپ اول ص 24 . تهیه کننده : مهریه بیرامی / دانشجوی کارشناسی نا پیوسته آموزش ابتدایی – مرکز تربیت معلم عترت واوان             آموزگار کلاس دوم  ابتدایی شهریار استاد راهنما :دکتر محمد حسین نژاد ]]> روانشناسی يادگيری Fri, 25 May 2012 15:22:45 GMT http://migna.ir/vdcb5fb8.rhb8spiuur.html چگونه به تکلم کودمان کمک کنیم http://migna.ir/vdcaywn6.49n6m15kk4.html   فرزند شما از همان دوران جنینی ‌به صدایتان گوش می دهد. در این مرحله ابتدایی او شروع به شناخت و بخاطر سپردن هجاها می کند. و هر چه بزرگتر می شود ،‌علاقه اش به صداها بیشتر و بیشتر می گردد. شما برای تبدیل این علاقه به شناخت زبان و برقراری ارتباط کارهای زیادی می توانید بکنید. یشرفت تکلم کودک در ۲ سالگی، با ادای جملات ۲-۳ کلمه‌ای استپسر شما ۲ ساله شده و هنوز نمی‌تواند حرف بزند. فقط ۲ تا ۳ کلمه بلد است و بس! پیش خودتان که او را با هم سن و سال‌های خودش مقایسه می‌کنید، فکر می‌کنید که کمی از آنها عقب‌تر است، و یا به خاطر می‌آورید که خواهرش که توی این سن بود، کامل جمله‌بندی می‌کرد و حرف می‌زد؟ با وجود همه این چیزها، به امید اینکه نباید نگران بود و او هم حرف زدنش درست می‌شود، رفتن پیش دکتر را عقب می‌اندازید، پیش خودتان می‌گویید بعضی بچه‌ها زود راه می‌افتند، بعضی‌ها هم زود حرف می‌زنند، بچه ما سالم است و جای نگرانی نیست.این، داستان بسیار شایعی است که برای اغلب پدر و مادرهایی که بچه‌هایشان خوب حرف نمی‌زنند پیش می‌آید و به جز در مواردی که پدرومادر متوجه کندی رشد بچه در بقیه زمینه‌ها هم بشوند، اغلب خیلی دیر به فکر درمان این مسئله می‌افتند. دانستن این موضوع که در تکلم و یادگیری زبان، چه چیزهایی طبیعی و چه چیزهای غیر طبیعی هستند، به پدر ومادرها کمک خواهد کرد که بفهمند روند تکامل کودکشان خوب است یا نه و چه زمانی باید به پزشک مراجعه کنند. قبل از ۱۲ ماهگیبرای بچه‌های این سن، مهم‌ترین مسئله‌ای که باید مورد توجه قرار گیرد، استفاده از صدا برای برقراری ارتباط با محیط اطراف است. صدا درآوردن و اغوپغو کردن، شروع این ماجراست. هرچه بچه بزرگتر می‌شود یعنی درحدود سن ۹ ماهگی، شروع به ادای اصوات تکراری می‌کند و می‌تواند کلماتی مثل <ماما> را ادا کند. البته ممکن است در این سن متوجه معنی کلمه نشود. در این سن کودک باید نسبت به صدا، عکس‌العمل نشان دهد. بچه‌هایی که با دقت و توجه اطرافشان را نگاه می‌کنند ولی نسبت به صدا عکس‌العمل نشان نمی‌دهند، باید از نظر مشکلات شنوایی بررسی شوند. ۱۲ تا ۱۵ماهگیدر صداهایی که بچه‌های این سنین تولید می‌کنند، اصوات مختلفی شنیده می‌شود و علاوه بر آن، کودک باید بتواند، حداقل ۱ یا ۲ کلمه را به طور صحیح ادا کند(البته به جز ماما و دد.) در اغلب موارد بچه ادای <اسم اشیاء> را زودتر یاد می‌گیرد مثل توپ. در این سن کودک باید صحبت اطرافیان را متوجه شود و دستورهای یک مرحله‌ای مثل <عروسک را به من بده>، <بنشین>، .<بیا> و…را اجرا کند. ۱۸ تا ۲۴ماهگیدر سن ۱۸ ماهگی، کودک باید دامنه لغاتی در حد ۲۰ لغت و در سن ۲ سالگی در حد ۵۰ لغت داشته باشد. پیشرفت تکلم کودک در ۲ سالگی، با ادای جملات ۲-۳ کلمه‌ای است. در این سن کودک به راحتی جمله می‌سازد و مفاهیم و خواسته‌های خود را با جملات ترکیبی بیان می‌کند، به طوری‌که افراد غریبه که با حرف زدن کودک آشنایی ندارند، حداقل نصف حرف‌های کودک را متوجه می‌‌شوند (اطرافیان نزدیک ممکن است اکثر حرف‌های کودک را بفهمند) علاوه بر این در این سن، کودک قادر است دستورات ۲ مرحله‌ای را هم اجرا کند مثل <عروسکت را زمین بگذار و توپ را بردار>!2 تا ۳سالگیدر این سن دامنه لغات کودکی بسیار افزایش می‌یابد و از حد شمردن می‌گذرد، کودک می‌تواند به راحتی، چند کلمه را با هم ترکیب کند و جمله بسازد. افراد غریبه می‌توانند در حدود سه‌چهارم صحبت‌های کودک را متوجه شوند. در این سن قدرت فهم و درک مطلب کودک هم افزایش قابل توجهی پیدا می‌کند و به طور مثال کودک به راحتی مفهوم دو جمله <توپ را روی میز بگذار> و یا <توپ را زیر تخت بگذار> را می‌فهمد. در این سن، کم‌کم شناخت رنگ‌ها آغاز می‌شود و کودک مفاهیم بزرگ و کوچک را هم یاد می‌گیرد و فرق توپ بزرگ و کوچک را می‌فهمد. تاخیر در تکلم، چرا و به چه علت است ؟عوامل متعددی می‌توانند باعث ایجاد اشکال در تکلم کودک شوند. تاخیر تکلم در بچه‌ای که از جهات دیگر سالم است و رشد طبیعی دارد ممکن است به علت مشکلاتی در دهان مثل اختلالات زبان و یا کام باشد. در برخی از بچه‌هایی که دچار اختلال تکلم هستند، مشکلاتی در اعصاب حرکتی وجود دارد و کودک در استفاده از لب‌ها، زبان و فک برای صحبت کردن دچار مشکل است. در این بچه‌ها ممکن است اختلال تکلم به تنهایی یا همراه با سایر اختلالاتی مثل اشکال در تغذیه باشد.مشکلات شنوایی، هم یکی از دلایلی هستند که به طور شایع باعث اختلال تکلم می‌شوند. به همین جهت هرگاه درباره حرف زدن کودک نگرانیم و فکر می‌کنیم که در این زمینه مشکل دارد باید حتما برای بررسی شنوایی کودک به متخصص مراجعه کنیم. در این زمینه دقت به عفونت‌های گوش کودک بسیار اهمیت پیدا می‌کند. عفونت‌های ساده‌ای که به طور صحیح درمان شوند تاثیری بر روی شنوایی نخواهد داشت ولی عفونت‌های تکرارشونده و علی‌الخصوص مزمن که مورد توجه واقع نشوند می‌توانند باعث کاهش شنوایی و در نهایت اختلالات تکلم شوند.●  پدرومادر چه نقشی دارند؟مثل بسیاری از جنبه‌های مختلف رشد کودک، تکلم هم جزئی از رشد است که هم به ژنتیک کودک و هم به محیط اطراف او بستگی دارد، بنابراین میزان تحریکی که از محیط اطراف به کودک می‌رسد نقش بسیار مهمی در شروع تکلم در کودک بازی می‌کند. علاوه بر این، وقتی که مشکلات شنوایی، زبان و تکلم، یا مشکلات تکاملی در کودک وجود دارد، مداخلات سریع درمانی، نقش موثری در بهبود کودک و رشد توانایی‌های او خواهد داشت و اینجاست که نقش پدرومادر پررنگ‌تر می‌شود. والدین به محض اینکه متوجه اختلالی در کودک می‌شوند و یا حتی به آن شک دارند، باید با پزشک مشورت کنند تا تشخیص مشکلات کودک و به دنبال آن درمان به تاخیر نیفتد. علاوه بر این وقت گذاشتن برای کودک بسیار مهم است. سعی کنید با کودک خود ارتباط برقرار کنید و حتی در زمان نوزادی که کودک متوجه صحبت شما نمی‌شود، با او حرف بزنید و برایش آواز بخوانید و … با این کار محرک‌های محیط را برای کودک افزایش دهید و روند تکامل زبان را در او سرعت می‌بخشید. در حدود سنین ۶ ماهگی می‌توانید کتاب خواندن را برای کودک آغاز کنید.البته لازم نیست که از همان ابتدا، یک کتاب را به طور کامل برای او بخوانید، باید به حوصله کودک هم توجه کنید. از کتاب‌های ساده با نوشته‌های کم و عکس‌های جذاب و آشنا استفاده کنید و با بزرگتر شدن کودک از او بخواهید که اشیاء آشنا را در کتاب به شما نشان بدهد: مثلا بگویید <توپ کو؟> یا <جوجو کو؟> بچه‌های کوچک گاهی حتی داستان‌ها و شعرهای مورد علاقه‌شان را حفظ می‌کنند و وقتی که کمی بزرگ‌تر شدند، آنها را برای شما تعریف می‌کنند و می‌خوانند ●  به تکلم کودک کمک کنید :●  صحبت کردنمسلما قدم اول صحبت کردن با کودکتان است. هر چه بیشتر با او صحبت کنید، او آشنایی و اعتماد بیشتری نسبت به کلمات و جملات پیدا می کند. و زودتر به کشف معنی آنها می پردازد. حتی در زمانی که فرزندتان خیلی کوچک است، ‌این کار موثر می باشد. نوزادان، معمولا از گوش دادن به صدای شما خوشحال می شوند. آنان صدایتان را از زمان قبل از تولدشان می شناسند. و کلمات شما را همچنان به عنوان منبعی آرامش بخش تجربه می کنند.در صورتی که نمی دانید به فرزندتان چه بگویید، می توانید با نامبردن اشیا اطرافتان و شرح آنچه انجام می دهید، شروع کنید. مثلا « حالا ما تو اتاقتیم . این تختته که الان می خوای بری توش بخوابی. اما اول بابا پوشکتو عوض می کنه ». اهمیتی ندارد که او از آنچه می گویید چیزی‌نمی فهمد.●  سوال کردنمی توانید با سوال کردن از کودکتان در حین گفتگو او را نیز فعال کنید. مثلا « دوست داری بریم حمام؟ » ، «چه هوای‌خوبی ، می خوای بریم قدم بزنیم ؟‌ » وقتی از او سوال می کنید به او نگاه کنید و چند لحظه برای شنیدن جواب منتظر بمانید. تا زمانی که او جواب نمی دهد ،‌می توانید خودتان جواب بدهید. بالاخره روزی می رسد که او چیزی در جواب می گوید.●  گوش کردندومین قدم در کمک به پیشرفت زبان فرزندتان گوش کردن است. مشخص شده که فرزندان والدینی که با فرزندشان صحبت می کنند زودتر از فرزندان والدینی که تنها آنها را مخاطب قرار می دهند، به حرف می افتند. به فرزندتان این امکان را بدهید که بتواند چیزی بگوید.●  تقلید کردناز این طریق می توانید خیلی زود با فرزندتان گفتگو کنید. اگرصداهای نوزاد را تقلید کنید ، برایش جالب خواهد بود. به این وسیله به او می فهمانید که به اصواتی که او در می آورد علاقمندید. می توانید این کار را به شکل بازی در آورید. برای خودتان نیز جالب خواهد بود که او متوجه شود تقلیدش را می کنید. در نهایت او نقشها را تغییر می دهد و کلمات شما را تقلید می کند.در این صورت شما خود را در حد او قرار می دهید. وقتی بزرگتر شد و شروع به حرف زدن کرد، نیز می توانید این کار را انجام دهید. با بکار بردن کلمات ساده و جملات کوتاه گفتگو راحتتر خواهد شد. به زبان بچگانه حرف نزنید چون او شکل طبیعی حرف زدن را نمی آموزد.●  استفاده از صدای بلندمشخص شده که اغلب نوزادان از صدای بلند بیشتر از صدای آرام خوششان می آید. البته همیشه بچه هایی هستند که سلیقه شان کاملا برعکس است. بنابراین در ماه ها‌ی اولیه تن های مختلف را بکار برید و ببینید فرزندتان چه واکنشی نشان می دهد. آواز خواندن در پیشرفت زبان کودک تاثیر بسزایی دارد. وقتی آواز می خوانید ، صدایتان خودبخود بلندتر می شود. بچه های کوچک عاشق ترانه و ملودیند. اهمیتی‌ندارد که چه می خوانید. اگر ترانه را با حرکات همراه کنید،‌ کودک لذت فراوانی می برد. همچنینن به این طریق بین کلمات و حرکات مربوط به آن رابطه برقرار می کنید.●  معانی انتزاعیدر صورتی که فرزندتان آماده ادای اولین کلمات است، می توانید شروع به شرح معانی انتزاعی کنید. با توجه کردن به رنگها و تاکید بر تفاوت میان کوچک و بزرگ، دور و نزدیک، بالا و پایین ، خیس و خشک ،‌ گرم و سرد، بیرون و درون و … این امر میسر می شود. در صورتی که این معانی را با مثال همراه کنید او زودتر منظورتان را درک می کند.بطور مثال :‌« ببین،‌پتوت آبیه ، شلوارتم آبیه ،‌توپتم همین طور. » و « این خرس کوچوله و این یک خرس بزرگ »،‌ « دستت را ببر تو آب، ‌این گرمه و این یکی‌سرد.» او را بالای سرتان بگیرید و دوباره پایین بیاورید و بگویید : « الان بالایی و حالا می آیی پایین » اگر این توضیحات را در قالب بازی ارائه کنید، کودکتان لذت فراوانی از آموزش معانی انتزاعی خواهد برد.آموزش اعداد را نیز به صورت بازی می توانید انجام دهید. با تفاوت بین یک و زیاد شروع کنید. به او نشان دهید که او یک بیسکویت در دستش دارد اما تعداد زیادی بیسکویت در جعبه است. ترانه ها و اشعاری که در آنها شمرده می شوند، نیز کمک بسیاری به فهم اعداد می کنند. همچنین می توانید با هم انگشتانش را بشمارید یا شمارش پله ها در هنگام بالا یا پایین رفتن از آنها.کتاب خواندنکتاب خواندن راه مفیدی برای کمک به پیشرفت زبان فرزندتان است. بچه های بزرگ گوش دادن به قصه را خیلی دوست دارند مخصوصا اگر در هنگام خواندن قصه برای هر یک از شخصیتها صدایی متفاوت بکار ببرید. تصاویر کتاب هم برایشان جالب است. با سئوال کردن از او درباره تصاویر و اتفاقات داستان، او را فعالانه در ماجرا شرکت بدهید.●  حرف زدن جالب استبا گذشت زمان و پس از این که بازیهای کلامی بخشی از زندگی روزمره تان را تشکیل دادند ، کم کم متوجه می شوید که تواناییهای کلامی فرزندتان بیشتر می شود. او نه تنها کلمات متفاوت بیشتری را می فهمد بلکه آنها را برای بیان خواسته هایش بکار می برد. احتمالا سعی کند با شما آواز بخواند و جملاتتان را با زبان خودش تکمیل کند.در این مرحله بسیار مهم است که او را زیاد تحت فشار قرار ندهید. او را مجبور نکنید که حرف بزند. اگر پس از چند بار سوال کردن باز هم بجای استفاده از کلمات با ایما و اشاره خواسته اش را بیان کرد به سوال کردن ادامه ندهید. چون او در این صورت مایوس می شود. باید مراقب باشید که صحبت کردن برایش همچنان جالب بماند. اگر نشان می دهد که منظورتان را فهمیده است، از او تعریف کنید و تلاشش را برای بیان هر چیزی بستایید. از این راه او بیشتر به حرف زدن ترغیب می شود تا زمانی که به او القا کنید باید حرف بزند. صبور باشید و بدانید که هر کودک با روش و سرعت خودش صحبت کردن را می آموزد.●  تلفظ کردناولین کلمان و جملان بچه ها شباهتی به آنچه باید باشند ، ندارند. اغلب بچه ها برای تلفظ حروف بی صدا مشکل دارند. یا بعضی از کلمات بنظرشان طولانی می آید بنابراین اول یا آخرش را حذف می کنند. البته زبان بچه ها خیلی شیرین است. به مرور او تلفظ صحیح را یاد خواهد گرفت.بسیار مهم است که سختگیری نکنید. برای تصحیح تلفظش بهترین راه این است که آنچه او می گوید را درست تکرار کنید. به هیچ وجه از او انتقاد نکنید. وقتی با خوشحالی به رادیو اشاره می کند و می گوید: ” ایو ” بجای گفتن ” نه ، این ایو نیست ، رادیوه . تو هم بگو رادیو ” بگویید : “آفرین ، این رادیو ه”این قانون که باید علاقمند و صبور بمانید ، در تمام مراحل رشد زبان فرزندتان معتبر است . وقتی شما صحبت کردن و فهمیدن را به عنوان یک توانایی جالب و مفید معرفی کنید ، او با علاقه بیشتر ی به یادگیری می پردازد. با او بازی کنید، آواز و شعر بخوانید ، آن وقت می بینید که او با چه شادیی همراهیتان می کند و یاد می گیرد.ریتم فرزندتان را دنبال کنید. او نشان می دهد که چه موقع از رنگها و اعداد خسته شده و ترجیح می دهد با حیواناتش بازی کند. در این میان فراموش نکنید که از اولین کلمات و تلفظ بامزه زبان بچگانه او لذت ببرید.همه اینها را یادداشت کنید ،در این صورت می بینید که او چقدر سریع می آموزد. همچنین به این وسیله مدرکی ارزشمند نیز برای بعدها که دوران بچگی به پایان می رسد، تهیه کرده اید.     سایت پزشکان بدون مرز 26 / 2 / 91 ]]> روانشناسی يادگيری Mon, 14 May 2012 23:32:18 GMT http://migna.ir/vdcaywn6.49n6m15kk4.html يادگيري زبان‌هاي خارجي مغز را جوان مي‌كند! http://migna.ir/vdchivnz.23nzkdftt2.html  اگر اين توانايي را داشته باشيد كه به زبان‌هاي ديگري غير از زبان مادري‌تان به راحتي حرف بزنيد و به اصطلاح دوزبانه باشيد، مغز شما مي‌تواند بگويد ممنونم، you thank، gracias، merci، arigat اما منفعت‌هاي دانستن زبان خارجي فقط در همين نكته‌ها خلاصه نمي‌شود. خوبي‌ها و فوايد دوزبانه بودن مختص به سن خاصي نيست، از خردسالي گرفته تا دوران ميانسالي دانستن زبان‌هاي خارجي مي‌تواند، باعث بالا رفتن توجه، تمركز، فعاليت مغز و حافظه شود. علاوه بر اين، برخي از تحقيقات جديد نشان داده‌اند، افراد دوزبانه ديرتر دچار اختلالات مغزي مثل از دست دادن حافظه يا بيماري «آلزايمر» مي‌شوند. شما مي‌توانيد مغزتان را مثل يك كامپيوتر تربيت كنيدمغز يك فرد دوزبانه مانند راديويي است كه به طور همزمان دو كانال را پخش مي‌كند. اين به آن معناست كه ممكن است در حال صحبت كردن به يك زبان باشيد اما مغزتان هميشه آماده است تا از زبان دومتان نيز استفاده كنيد. به لطف اين كارايي دو محوري و دوجانبه، مغز در دسته‌بندي اطلاعات، تمركز روي مسايل مورد نياز و اجتناب‌ از فكر كردن به مسايل نامرتبط بسيار ورزيده خواهد شد. براساس تحقيقات انجام شده دوزبانه بودن قابليت تمركز و توجه را در افراد بالا مي‌برد. همچنين، حافظه كوتاه‌مدت را نيز به شدت تقويت مي‌كند (گنجايش نگهداري اطلاعات در مغز براي استفاده لحظه‌اي در كساني كه به چند زبان تسلط دارند بسيار بيشتر از افراد عادي است). مهارتي كه توانايي‌هاي گوش‌تان را بيشتر مي‌كندافراد دوزبانه، دوبرابر بيشتر از افراد تك‌زبانه از شنوايي خود منفعت مي‌برند. يكي از تحقيقات اخير انجام شده در دانشگاه وست‌مينستر نشان داده كه دوزبانه بودن، بر واكنش سيستم عصبي نسبت به صدا تاثير مثبت مي‌گذارد. در اين مطالعه، محققان واكنش مغز نسبت به صداي صحبت كردن را در صد نوجوان دوزبانه مسلط به زبان‌هاي (انگليسي و اسپانيايي) و 25 نوجوان تك‌زبانه مسلط به زبان (انگليسي) مورد بررسي قرار دادند. در محيط‌هاي ساكت و آرام، واكنش‌هاي آنها نسبت به صداهاي مختلف نزديك به هم و قابل مقايسه بود، اما زماني كه صداي موسيقي يا همهمه شلوغي به محيط اضافه شد، افراد دوزبانه بهتر توانستند صداي صحبت يك فرد را دنبال كنند و متوجه شوند او چه مي‌گويد. بيماري آلزايمر را به سادگي مي‌شود به تاخير انداختدوزبانه بودن بر شكل‌گيري عملكرد بهتر مغز و عملكرد مناسب بخش‌هاي حافظه و شناخت، تاثير بسزايي مي‌گذارد. براي مثال برخي از محققان پس از انجام مطالعات گسترده اعتقاد يافته‌اند كه توانايي دو يا چندزبانه بودن از تحليل رفتن و تقليل عملكرد ذهن و آتروفي مغز در دوران پيري جلوگيري مي‌كند. دانستن يك يا چند زبان خارجي حتي مي‌تواند با تقويت حافظه شناختي (و قابليت مغز در كنار آمدن با آسيب‌ها) ظهور علايم آلزايمر را به تاخير بيندازد. براي آزمايش اين نظريه، محققان به بررسي سوابق گروهي از بيماران مبتلا به آلزايمر پرداختند. در گروه مورد بررسي نيمي از افراد داراي توانايي دوزبانه و نيمي ديگر تك‌زبانه بودند. قابليت ذهني و سطح فعاليت هر دو گروه نيز تقريبا يكسان بود. اما سطح تحصيلات افراد تك‌زبانه بالاتر از افراد دوزبانه بود (بالا بودن سطح تحصيلات نيز به تقويت حافظه شناختي كمك مي‌كند). با اين حال، افراد دوزبانه به طور متوسط چهار سال ديرتر از افراد تك‌زبانه دچار علايم آلزايمر شده بودند. با افزايش تمركز، سرعت عملكرد مغز افزايش مي‌يابدبيشتر تحقيقات انجام شده در زمينه دوزبانه بودن، افرادي را مورد بررسي قرار داده‌اند كه از زمان كودكي با قابليت صحبت كردن به دو زبان بزرگ شده‌اند. با اين حال، فراگيري زبان دوم در بزرگسالي نيز فوايد چشمگيري دارد. يكي از تحقيقات اخير نشان داده است افرادي كه در تفكرات خود از زباني به غير از زبان مادري‌شان استفاده مي‌كنند، تصميمات عاقلانه‌تري مي‌گيرند و مسايل را سريع‌تر و درست‌تر حل مي‌كنند. در اين مورد شركت‌كنندگان در اين مطالعه، زبان دوم خود را در سنين بزرگسالي آموخته بودند. عاقلانه‌تر تصميم بگيريدمحققان دانشگاه شيكاگو تحقيقي در زمينه تصميم‌گيري افراد هنگام شرط‌‌بندي انجام داده‌اند. در اين تحقيق مشخص شد هنگامي كه شرط‌بندي با استفاده از زبان مادري افراد انجام مي‌شود، بيشتر افراد بدون فكر قبلي شرط‌‌بندي مي‌كنند. ولي زماني كه شرط‌بندي با استفاده از يك زبان خارجي انجام مي‌شود، مجبور مي‌شوند كه بيشتر راجع به شرايط شرط‌بندي فكر كنند و تصميمات عاقلانه‌تري درباره مسايل مالي بگيرند.   ترجمه: سيما هاشمي/شرق منبع: ياهو هلث ]]> روانشناسی يادگيری Mon, 14 May 2012 05:45:26 GMT http://migna.ir/vdchivnz.23nzkdftt2.html چگونه امتحاني موفق داشته باشيم؟ http://migna.ir/vdciu3az.t1au32bcct.html يقينآ براي پشت سر گذاشتن امتحانات نيز بايد به اين عوامل توجه نمود تا بتوانيم به راحتي به اهداف مد نظر خود دست يابيم. ذيلآ به چند مورد اساسي اشاره مي گردد:1-در شروع كار اگر به مطالعه بي ميل هستيد سعي كنيد اشتياق به آن را در خود تقويت كنيد براي اين كار كتابتان را به چند بخش  تقسيم نموده و هر روز بخشي را مطالعه كنيد انباشته نمودن درسها براي شب امتحان باعث ايجاد استرس و اضطراب در شما شده و نتيجه دلخواه عايد نخواهد شد.2-در روزهاي امتحان بيشتر مواظب سلامت جسماني خود بوده و تغذيه مناسب نيز داشته باشيدچون عقل سالم در بدن سالم است  خوردن خرما با شير ، ميوه جات تازه و.... بسيار مفيد است.3-به اندازه نياز بخوابيد و مطالعه را صبح زود و بعد از صرف صبحانه آغاز كنيد چون بدن و ذهن شما كاملآ آماده ياد گيري است.4- محيطي مناسب ، سالم ، آرام براي مطالعه داشته باشيد تا قدرت تمركز و ياد گيريتان افزايش يابد.5- ساعات مطالعه خود را روزانه و به مرور افزايش دهيد.6-حين مطالعه فرصتي را براي استراحت به ذهن بدهيد معمولآ هر يك ساعت يك ربع استراحت كافي است.7-عوامل مخل در يادگيري از قبيل تلويزيون، بازيهاي كامپيوتري، و... را به حد اقل رسانده يا كلآ حذف كنيد .8-  از شيوه بحث گروهي( پرسش و پاسخ)در يادگيري استفاده كنيد .9- اگر حين امتحانات وقت اضافي براي يك درس داريد كتب سخت ديگر را نيز مطالعه كنيد.10- از مطالب مشكل و سخت يادداشت برداريد و آنها را چند ساعت قبل از امتحان مطالعه كنيد.11- يك ساعت قبل از امتحان مطالعه را رها كنيد تا با ذهني  آرام و آسوده وارد جلسه شويد ضمنآ بحث هاي بي مورد در شما استرس ايجاد مي نمايد.12- سر جلسه موارد ذيل را رعايت نماييد:الف: به حرف دانش آموزان تنبل، متقلب، و مزاحم گوش ندهيد .ب:همه سوالات را يكباره نگاه نكنيد اگر سخت باشد اضطراب شما افزايش يافته و تمركز تان به هم مي ريزد پس سوالات را به ترتيب خوانده و جواب دهيد.ج: وقت خود را صرف پيدا كردن جواب براي سوالاتي كه نمي دانيد هدر نكنيد پاسخ به آنها را به وقت اضافه بسپاريد.د: دانستن سوال نصف جواب است پس همه سوالات را تا آخر بخوانيد خصوصآ در سوالات تستي كه موارد مشابه زياد است.ه: سعي كنيد زماني را در آخر جلسه براي چك نمودن و مرور نوشته هايتان در نظر بگيريد تا مبادا آنها را اشتباه يا جابجا جواب نداده باشيد.   چگونه مطالعه موفق داشته باشیم ؟ مقدمه آیا تاکنون به این موضوع فکر کرده‌اید که هنگام مطالعه از چه روشی استفاده می‌کنید؟ یک روش مطالعه صحیح و اصولی می‌تواند بسیاری از مشکلات تحصیلی را از بین ببرد. بررسیهای بعمل آمده گویای آن است که افرادی که در زمینه تحصیل موفق بوده‌اند، روش صحیحی برای مطالعه داشتند. یادگیری(learning) مسئله‌ای است که در سراسر طول زندگی انسان بویژه در دوران دانش آموزی و دانشجویی اهمیت زیادی دارد. چرا که دانش آموزان و دانشجویان همیشه در معرض امتحان و آزمون قرار دارند و موفقیت در آن آرزوی بزرگشان است. شاید به افرادی برخورده باشید که می‌گویند: همه کتابها و جزوه‌ها را می‌خوانم، اما موقع امتحان آنها را فراموش می‌کنم، یا من استعداد درس خواندن را ندارم، چون با اینکه همه مطالب را می‌خوانم اما همیشه نمراتم پایین است و یا ... . بسیاری از اینگونه مشکلات به نداشتن یک روش صحیح برای مطالعه باز می‌گردد. عده‌ای فقط به حفظ کردن مطالب اکتفا می‌کنند، بطوری که یادگیری معنا و مفاهیم را از نظر دور می‌دارند. این امر موجب فراموش شدن مطالب بعد از مدتی می‌شود، در واقع آنچه اهمیت دارد یادگیری معنا و مفهوم است، چیزی که نمی‌توانیم و نباید از آن دور باشیم. برای آنکه مطلبی کاملا آموخته شده و با اندوخته‌های پیشین پیوند یابد، باید حتما معنا داشته باشد، در این صورت احتمال یادگیری بیشتر و احتمال فراموشی کمتر خواهد شد. بنابراین قبل از اینکه خود را محکوم کنیم به نداشتن استعداد درس خواندن ، کمبود هوش ، کمبود علاقه ، عدم تونایی و سایر موارد ، بهتر است نواقص خود را در مطالعه کردن بیابیم و به اصطلاح آنها بپردازیم. در اینصورت به لذت درس خواندن پی خواهیم برد. اولین قدم در این راستا آن است با اندکی تفکر عادتهای نامطلوب خود را در مطالعه یافته و سپس عادتهای مطلوب جایگزین آن گردد. برای تغییر عادات مطالعه مراحل زیر را باید در نظر گرفت: 1.     آگاهی (درباره موضوع) 2.     علاقه 3.     ارزیابی (ارزیابی اطلاعات بدست آمده با در نظر گرفتن موقعیتهای موجود) 4.     آزمایش (بکار بستن فکر) 5.     مطابقت خود با فکر تازه و اختیار و قبول آن انواع روشهای مطالعهروش پس ختام این روش یکی از مهمترین و معروفترین روشهای بهسازی حافظه است. نام این روش همانند نام انگلیسی آن (PQ4R) متشکل از حروف اول شش مرحله آن است. مراحل پیش خوانی در این مرحله کتاب یا مطلب بصورت یک مطالعه اجمالی و مقدماتی مطالعه شود. از جمله موارد این مرحله خواندن عنوان فصلها ، خواندن سطحی فصل ، توجه به تصاویر ، بخشهای اصلی و فرعی و خلاصه فصلها می‌باشد. هدف در این مرحله یافتن یک دید کلی نسبت به کتاب و ارتباط دادن بخشهای مختلف کتاب با یکدیگر می‌باشد. مرحله سؤال کردن پس از مطالعه اجمالی موضوعات و نکات اصلی ، به طرح سؤال در مورد آنها بپردازید. این کار باعث افزایش دقت و تمرکز فکر و سرعت و سهولت یادگیری می‌گردد. مرحله خواندن در این مرحله به خواندن دقیق و کامل مطالب کتاب پرداخته ، که هدف فهمیدن کلیات و جزئیات مطالب و نیز پاسخگوی به سؤالات مرحله قبل می‌باشد. در مرحله خواندن برای فهم بهتر مطالب می‌توان از کارهایی مثل یادداشت برداری ، علامت گذاری و خلاصه نویسی بهره جست. مرحله تفکر در این مرحله هنگام خواندن، ساختن سؤالها، و ایجاد ارتباط بین دانسته‌های خود، درباره مطلب فکر کنید. در این مورد نیز مهمترین اصل همان بسط معنایی است. بسط معنایی ممکن است در مراحل پنجم و ششم نیز یعنی در مراحل از حفظ گفتنی و مرور کردن نقشی داشته باشد. مرحله از حفظ گفتنی در این مرحله باید بدون مراجعه به کتاب و از حفظ به یادآوری مطالب خوانده شده پرداخته شود و بار دیگر به سؤالاتی که خود فرد طرح کرده بود پاسخ دهد. در اینجا باید مطالب آموخته شده را در قالب کلمات برای خود کرده ، در غیر اینصورت لازم است که مجددا به خواندن مطالبی که آموخته نشده پرداخته شود. مرحله از حفظ گفتنی در پایان هر بخش انجام می‌گیرد و وقتی بخشهای یک فصل به اتمام رسید به مرحله بعد ، یعنی مرور کردن یا آزمون وارد می‌شویم. مرحله مرور کردن این مرحله ، که مرحله آزمون نیز می‌باشد، در پایان هر فصل انجام می‌گیرد. در اینجا به مرور موضوعات اصلی و نکات مهم و نیز ارتباط مفاهیم مختلف به یکدیگر پرداخته و در صورت برخورد با موضوعات مورد اشکال به متن اصلی یا مرجع مراجعه شود. یکی از راههای کمک به این مرحله پاسخگوئی به سئوالات و تمرینات پایان فصل است: اجرای این مرحله می‌تواند مقداری از اضطراب را کاهش دهد. روش دقیق خوانی هدف از این مرحله این است که مطالب کامل و دقیق درک شده و بصورتی سازمان یافته و منظم در حافظه نگهداری شود. برخی از فنون موجود که می‌تواند به روش دقیق خوانی کمک کند عبارتند از: تکنیک خلاصه برداری به نوشتن عبارت، مفاهیم و موضوعات کلیدی متن پرداخته، بطوری که در مرور مطالب، با نگاه کردن و خواندن خلاصه‌ها، همه مطالب خوانده شده را یادآوری کند. یک روش بسیار مطلوب این است که از خلاصه‌ها نیز دوباره خلاصه برداری شود. تکنیک سازماندهی مطالب این تکنیک باعث افزایش درک و سرعت یادگیری و سهولت در بازیابی مطالب آموخته شده می‌شود. برای سازماندهی مطالب استخراج سه بخش از متن اصلی مورد مطالعه لازم است که عبارتند از: •     موضوع اصلی: موضوعی که تمامی مطالب را در بر می‌گیرد و بقیه مطالب حول و حوش آن می‌چرخد. •     نکته‌های اصلی: خطوط و اندیشه‌های اصلی و مهم هستند که در مجموع موضوع اصلی را می‌سازند و از صراحت بیشتری برخوردار است. •     نکات جزئی: اطلاعات جزئی‌تر هستند که بصورت مثالها، نمونه‌ها، عکس و تصویر اطلاعات واقعی مطرح می‌گردند. تکنیک علامت گذاری در متن در این تکنیک علامتهایی را بر روی متن اصلی انجام داده، از قبیل علامت گذاری به شکلهای مختلف در متن ، خط کشیدن زیر عبارات مهم، حاشیه نویسی و ...، این موارد بسته به سلیقه‌های افراد متفاوت می‌باشد. اما نکته مهمی که در هر نوع علامت گذاری حائز اهمیت است این است که، بهتر است همانند تکنیک سازمان دهی، مطالب را در سه دسته مجزا (موضوع اصلی، نکته اصلی ، موارد جزئی) قرار داده و آنها را با علامتهای مختلف نشان دهید. در کنار روش مطالعه عوامل محیطی نیز در میزان یادگیری تأثیر دارد. یک محیط مناسب باعث توجه و تمرکز بهتر و بیشتری می‌شود. حذف عوامل مزاحم فکری مواردی هست که بخش عظیمی از وقت و فعالیت ذهنی را موضوعاتی به خود مشغول می‌دارند که هیچ رابطه با موضوع ندارند، موضوعاتی مانند: رفتار معلمان و استادان، افزایش شهریه و نوع رفت و آمد و … برخی از موضوعاتی هستند که موقع مطالعه اگر به آنها فکر شود از کارایی مطالعه می‌کاهد. برخی حتی خیال پردازیهایشان را موقع مطالعه انجام می‌دهند؛ که به شدت فکر را آشفته کرده و تمرکز را از بین می‌برد. توصیه کلی این است که اگر ذهن خود را از افکار مختلف پاک کنید تا بر روی موضوع مورد مطالعه تمرکز کنید، مطالعه را کنار بگذارید و زمانی مطالعه را شروع کنید که سرحال، علاقمند و متمرکز هستید. فراهم کردن محیط مناسب محل و مکانی که مطالعه در آنجا انجام می‌شود باید مناسب باشد. منظور از محل مناسب مکانی است که آرام ، ساکت و دور از عوامل مزاحم محیطی باشد، این باعث تمرکز بهتر روی موضوع مطالعه می‌شود. بعضی افراد محل و زمانی را برای مطالعه انتخاب می‌کنند که بسیار شلوغ و پر سرو صدا است و بعضی از افراد رختخواب را برای مطالعه انتخاب می‌کنند و توقع یادگیری سطح مطلوب را دارند، ولی از این حقیقت غافلند که این محلها بدترین محل برای مطالعه است. ]]> روشهای مطالعه Sat, 12 May 2012 23:30:25 GMT http://migna.ir/vdciu3az.t1au32bcct.html نقش محبت در فرآیند یاددهی و یادگیری http://migna.ir/vdcc.oqma2bqs0la82.html در نظریه های تعلیم و تربیت با دو دسته افراد درگیر در فراگیری روبرو هستیم : یکی فرادهنده و دیگری فراگیرنده که با بررسی آنها به عنوان دو نظام مجزای محاط در نظام کلی تعلیم و تربیت می توانیم با نگرشی جدیدتر و دقیق تر با تعلیم و تربیت برخورد کنیم و جهت اصلاح و بهبود آن درحد توان و امکانمان گام برداریم . لازمه این امکان جداسازی یکی از اجزای کوچک پیکره بزرگ تعلیم از دیگر اجزای آن است که با نگرشی تحلیلی و دقیق می توان از آن به عنوان ابزاری سودمند و کاربردی در تعلیم و تربیت استفاده کرد. لازم به ذکر است که این پدیده شناختی تنها برای معلمان و در محیط آموزش و پرورش رسمی کاربرد ندارد بلکه در هر زمان و مکانی که تعلیم و تربیت مطرح می شود (رسمی و غیررسمی) و حتی در تعامل و ارتباطات اجتماعی که به صورتی کاملا معمولی صورت می پذیرند این فرآیند که ارتباط همراه با مهرورزی و تعامل عاطفی می باشد قابل به کارگیری است و مطمئناً یکی از محاسن آن بالا بردن سطح آگاهی و شناخت طرفین تعامل از یکدیگر و دنیای خویش خواهد بود. درهرحال تعامل تربیتی باید دو طرفه باشد گرچه در جوامع مادر حال حاضر، همیشه فراگیر از گوش خود استفاده می کند و فراده از زبان خود و در چنین تعاملی که شنونده، اجازه گفتن ندارد آن هم گویشی تغییر دهنده، نظام آموزشی نمی تواند یک نظام فعال و مؤثر باشد اما در یک تعامل تربیتی دو سویه سرشار از عواطف انسانی فراگیر حس می کند که محیط اطراف از او اثر می پذیرند و می تواند در تغییرات محیط خود موثر باشد آنگاه در او حس مسئولیتی بر مبنای تغییر دهندگی ایجاد می شود و نیازی را حس می کند که به او دستور می دهد نا آگاه تر، داناتر و غنی تر باشد پس در خود شوق به فراگیری را به طور روشنی حس می کند و دیگر رابطه اش با فرادهنده مثل رابطه دانش آموز با مشق شب نخواهد بود.اینگونه است که فراگیر درگیر در یادگیری به طور زنده پویا و فعال آموزش می بیند و این جریان فراگیری در او استمرار و دوام شخصیتی پیدا می کند. کودکانی که اجازه نظر ،سؤال کردن و کنجکاوی را ندارند و تنها پذیرنده و تقاضا کننده محض هستند در تمام و اصل تحصیل و رشد حرف اول را از زبان اولیای خود خواهند شنید و در آینده نیز انتظار نمی رود که ا ین تقاضا کنندگان صرف فراگیری بتوانند به صورتی بالغ سالم و ارزشمند با مسائل و مشکلات خود برخورد کنند و در مورد خود تصمیمات درستی بگیرند. این کودکان و نوجوانان همیشه از اعتماد به نفس ضعیف خود در رنج خواهند بود و سازگار با محیط و تغییرات احتمالی آن برایشان سخت خواهد بود اینها مدام درحال ذخیره سازی رفتارهای قالبی و مکانیزمهای دفاعی هستند و این احساس ناامنی که از بی کفایتهای القاء شده پدر و مادر ناشی می شود چیزی زودگذر نیست بلکه پایدار و ماندنی است .اینها پیشرفت تحصیلی را تنها به معنای گرفتن نمرات عالی می دانند نه بالا بردن سطح توانمندی و قدرت فنی، هنری، اجتماعی، ادبی و... و این به تدریج باعث می شود که نیروهایی که می بایست پس از طی دوره های آموزشی به صورتی فعال و پویا به تولید و باروری بپردازند پیوسته نیازمند بازآموزی با فراگیری مجدد باشند که این نه تنها باعث هدر رفتن وقت مفید و سرمایه ملی است بلکه فرصت فرادهندگی را از فرادهندگان و فرصت بکارگیری و استفاده صحیح از نیروهای موردنیاز جامعه را می گیرد درنتیجه بهروری مفید و مطلوبی از این تعامل حاصل نمی شود و پیامهای تربیتی فرهنگی آموزشی و... محتوا، ارزش و حساسیت خود را از دست می دهند انگیزش فرادهنده و فراگیرنده نسبت به کنش فراگیری کم می شود و فرایند انتقال دستاوردهای تاریخ، تمدن و علوم آسیب می بیند. آن گاه ما شاهد عوارضی چون افت تحصیلی و نافرمانی فرزندان در برابر والدین و کاهش نیاز به پیشرفت خواهیم بود اینگونه است که فرزندان و شاگردان به اولیا و آموزگاران خود تنها به عنوان وسیله نگاه می کنند و به تقاضاهای آنها به عنوان تکلیف و اجبار می نگرند. درهرحال از آن جایی که فراگیر نمی تواند عصیان خود را متوجه فرادهندگانی که دارای تعلق عاطفی است بکند این عصیان را به موضوع فراگیری معطوف می کند و جامعه ستیز و بیزار از مقررات و قوانین اجتماعی می شود. تنها چیزی که لازم است در اینجا ذکر کنیم این است که کودکان پیامهای درونی را خیلی سریعتر از پیامهای بیرونی و ساختگی می پذیرند و درک می کنند اما دراین میان بزرگسالان نیز از زبان نمادین و غیرکلامی بیشتر استفاده می کنند تا زبان ساده و کلامی و جنبه پنهان شخصیت آنان خیلی وسیع تراز جنبه آشکار آن است به همین دلیل خردسالان که فراگیران اصلی محسوب می شوند پیوسته در یک خلاء شناختی در رابطه با بزرگسالان خود به سر می برند و در هاله ای از ابهام با آنان ارتباط برقرار می کنند به همین دلیل لازم است که بزرگسالان خود را بیشتر در دسترس فرزندان خود قرار دهند و با آنان ارتباط عاطفی و نزدیکتری برقرار کنند و این ارتباط نزدیک تنها در آغوش گرفتن فیزیکی فرزندان خلاصه نمی شود. در برخی خانواده ها، کلاسهای درس یا مراکز آموزشی فرادهندگان و اولیاء و مربیان احساس می کنند اگر کمتر اطلاعات روانی در اختیار فراگیر یا فرد مأدون خود قرار دهند و آنان را تحریم اطلاعاتی کنند روشهای تعلیم و تربیت آنان مؤثر واقع می شود و عموماً این روش به علت فشارزا بودن یا داشتن استرس تا حدودی هم موفقیت آمیز است ولی این تأثیر نوعی تسلیم شدن در برابر فشار روانی است که فراگیر از خودبروز می دهد و تغییراتی هم که در رفتار، عاطفه، شخصیت و ارزشهای فرد ایجاد می شود با بافت کلی شخصیت او همخوانی و هماهنگی نداشته و باعث یک رشته تضادهای روانی خصوصاً در حریم دستاوردهای ارزشی می شود. مسلماً وقتی فرد نمی تواند به منبع ارزش ساز و ارزش گذار حمله کند و او را مورد پرخاشگری قرار دهد به ارزشها به عنوان نماینده و جانشین او حمله می کند و آنها را مورد تخریب قرار می دهد. از آن طرف می بینم که برخی از والدین هم شناخت و درک جامع و مانعی از رفتار فرزندانشان ندارند و سعی هم نمی کنند حواس خود را به طور صحیحی بکار گیرند تا کودکانشان را آنگونه که هستند درک کنند لذا این کودکان در تنهایی روانی عجیبی به سر می برند و والدین هم متوجه نیازهای روانی آنان نیستند فرزندان گاهی زبان شکوه و گلایه خود را از والدین بدین صورت باز می کنند که پدر و مادر ما احساس می کنند ما تنها به خوراک ، پوشاک و مسکن آنها نیاز داریم در حالی که یک رابطه چشمی عمیق برای ما بسیار گواراتر از بهترین غذاهاست. این عدم درک منطقی و این تحریم عواطف موجب شکاف و فاصله بین اولیا و مربیان و فراگیران و مانع از همدلی و درک صمیمانه آنان می شود.کودک باید توسط فرادهندگان خود مورد شناسایی قرار گیرد همان طور که آنان توسط کودک مورد شناسایی قرار می گیرند به هر حال خطا در این درک متقابل از طرف کودک به علت غیرآگاه و نابالغ بودنش توجیه پذیرتر از خطای والدین و سایر فرادهندگان است . درک معلم و والدین برخلاف شاگرد و فرزند که خام و غیرعلمی است باید پخته و علمی باشد بنابراین ضروری است که اولیا و مربیان با استفاده از کتب و نشریات تربیتی بدانند که جوان و نوجوان تحرک طلب، جویای هیجان، نوآور، تند و پرانگیزش علاقمند به برنامه های دارای نتایج آنی و فوری، دارای عواطف گرم، احساسات شکننده و حساس تفکرات وسیع و در حال طی کردن بحرانهای عاطفی، حسی، اجتماعی، هویتی و ارزشی است همچنین دارای انرژیهای روانی بسیار نیرومند، نیاز به نوازش، احترام و امنیت و بسیاری خصوصیتهای دیگر است. درک متقابل به فرادهندگان کمک می کند تا متغیرهای مفید و مضر محیط های آموزشی و زیستی را کشف و در جهت تغییر و تعدیل آنها گامهای مؤثر و مفیدی بردارند تا با تسلط و کنترل بیشتر محیط، مدیریت عوامل انسانی را به صورت مطلوب پیاده کنند.چرا که کودک از دستاوردهای علمی و فرهنگی محتوای آموزشی فضای زیستی و خانه همراه با ادراک خود از فضا، زمان، شرایط روانی و حس فردی، نوع برخورد و تضاد فرادهندگان ادراک های عاطفی خود را می سازد. مثلا رفتار طردکننده و خشک اولیا و مربیان در فضای ساختمانی کسل کننده و ملال آور قسمتی از جذابیت محتوای آموزشی یا دستاوردهای علمی و فرهنگی را به علت قرار گرفتن در کنار این اجزای منفی به غرامت می گیرد. در هر حال باید بدانیم که تعلیم و تربیت یعنی فراهم کردن شرایطی که فراگیر بتواند در آن شرایط بهترین ادراک ها را از خود نیازها، ملزومات زندگی و شرایط جغرافیایی سیاسی و اقتصادی اش و... به دست آورد. در هر حال این ادراک ها کل انگیزه های زیستی فراگیر را تحت تأثیر قرار می دهند. بنابراین ضروری است که فضای آموزشی را با عواطفی گرم و مطبوع دلپذیرتر کنیم و جهت همسویی با میل درونی فراگیران به نوجویی و تازه طلبی در کلاس تنوع و تازگی را هم در عناصر فیزیکی کلاس و هم در عناصر روانی کلاس بوجود آوریم.البته باید توجه کنیم که این بهینه سازی تنها در فضای آموزشی نباشد و سعی شود که به حیطه خانواده و جامعه زیستی کودک نیز کشیده شود.پس اگر معلمی رفتار کلامی یا غیرکلامی اش دارای آهنگ، وزن و تغییرات یکنواختی باشد تنها بیزاری از صدا و لحن او در شاگرد به وجود نمی آید. بلکه کل بافت ادراکی و عاطفی شاگرد را در معرض آلودگی و آسیب قرار می دهد. چه بسا درس ریاضی از آن جهت برای شاگردی نامطلوب است که معلم و روابط رفتارهایش چون بافتی نامطبوع و نامطلوب ریاضی را دربرگرفته اند نه اینکه خود درس ریاضی نامطلوب باشد. البته همانطور که منطق حکم می کند هر خواسته و میلی از فراگیر مورد نظر نیست و مطمئناً فرادهنده مانند خط کشی است تربیتی برای ترسیم خطوط تعلیم و تربیت و تصحیح کجی ها و ناراستی های این خطوط در این مورد اولیا و مربیان را در خط مشی دهی به شاگردان و فرزندان ترجیح داده ایم. در هر صورت اگر فرادهنده مصداق مفهوم تصحیح کنندگی باشد به خوبی بجاها و نابجاهای فراگیرش را تشخیص می دهد و در بجاهای رفتاری با فراگیر خود هم سو و هم راستا شده و نابجاهای رفتاری او را تصحیح می کند. علت اینکه بر همسویی و هم جهتی فراگیران در این زمینه تأکید داریم تنها این است که فرادهنده از نظر انگیزشی کهولت و فرسودگی بیشتری نسبت به فراگیر دارد و کنش متقابل این دو سیستمی انگیزشی موجب دفع متقابل می شود درست مثل شاگردی که از معلمش به علت کسلی، بی حالی، کم ذوقی، کلام سرد، برخورد غیرکلامی، بی روح و افسرده و بی حال بودن روابط انسانی او بیزار است لذا هر چه که او در کلاس ارائه می دهد نیز در نظر شاگرد کسل کننده بی حال سرد و افسرده کننده و بی روح خواهد بود و حتی کلاس مدرسه و تحصیل نیز به تدریج رنگ آن معلم را به خود می گیرد. به عکس فرادهنده ای که خوش ذوق، گرم، بشاش، مؤدب، زنده و در کلاس سرحال باشد، کلاس بی روح را به شیرین ترین، دلنشین ترین و خوش ترین فضاها برای دانش آموزان تبدیل می کند و درس را هم یادآور خوشدلی خود خواهد ساخت.  اینجاست که اگر درس معلم توأم با عاطفه و زمزمه های انسانی باشد نیش را نوش می کند، بار را بخت و دار را تخت و به قول مولانا:از محبت نیش نوشی می شودبی محبت شیر موشی می شوداز محبت باربختی می شودو از محبت دار تختی می شود و اینجاست که می بینم چون خدایی که ناصرخسرو قبادیانی را منقلب ساخت این نوع روابط فراگیر را نیز منقلب می گرداند. اما دگرگونی این معلم نه تنها در جهت فرسایش نخواهد بود بلکه با همسویی و همراستایی عاطفی نسبت به فراگیر و فراگیران. فراگیران را به عنوان یک نو رسیده و انسان سرسبزتر در محیط های آزادتر و در جو و فضایی سرشار از همسویی و هم نوایی عاطفی قرار خواهد داد. احساسی و عاطفی بودن او را در بافتی مطبوع و خوشایند قرار می دهند در حالی که در محیط مدرسه و حتی در پاره ای موارد در خانه این هم سویی و هم نوایی شکل خود را به تضاد و تناقض عاطفی می دهد. لذا خستگی، کسالت و اضطراب اخلاقی افزایش می یابد در صورتی که فرادهنده بایستی، خستگی و کسالت فراگیر را در یک فضا و جو گرم و عاطفی محو کند و با همسویی انگیزشی مشوقی برای رسیدن آنها به بی نهایت و رشد یافتن آنها باشد.اگر ارتباط عاطفی و صمیمی ما با کودکانمان به طور صمیمی و جدی برقرار نشود و نتوانیم چنان که ایجاب می کند کودکانمان را در خود فرو ببریم نمی توانیم انتظار داشته باشیم با ما صمیمی گرم و صادق باشند.پس باید مثل شاگرد شادمانه و سرزنده با حیات برخورد کنیم تا با ما ارتباط روانی عمیقی برقرار کنند و این ارتباط فرآیند انتقال و تبادل اطلاعات و آگاهی ها و در یک کلام فرآیند تعلیم و تربیت را بین ما و او سریع تر و مؤثرتر سازد.      ماندانا محمد سوهانکی  /  کارشناس مدیریت / آموزگار مقطع ابتدایی منابع و مأخذ:فرآیند انسان سازی در تعلیم و تربیتعبدالرضا کردیانتشارات ققنوسبهار۷۵آموزش و پرورش در روحبه سوی یک برنامه درسی معنوینویسنده جان، پی، میلرترجمه دکتر نادر قلی قورچیانانتشارات تهران فراشناختی اندیشه ۱۳۸۰میانجیگری در مدرسهروش های بهبود رفتاری دانش آموزانمؤلف؛ دکتر زهرا بازرگانانتشارات مدرسه ۱۳۷۹   روزنامه کیهان    ]]> روانشناسی يادگيری Sat, 17 Dec 2011 16:21:06 GMT http://migna.ir/vdcc.oqma2bqs0la82.html بررسی نقش والدین درپیشرفت تحصیلی دانش آموزان http://migna.ir/vdcd.z092yt0fka26y.html بچه هایمان را باور کنیم یکی ازجامع ترین تحقیقات خاکی ازاین است که بیش از86 درصد ازدانش آموزان بویژه درمقطع دبستان و راهنمایی برای انجام تکالیف خود وموفقیت های مطالعه ازوالدین کمک می گیرند. مشخص شده دانش آموزان بیشترین درخواست کمک را درسنین 9 تا 12 سال دارند. 66 درصداز والدین در این مرحله به فرزندان دانش اموزخود کمک می کنند و 59 درصد آنها چند باردرهفته و هرباردست کم یک ساعت برای این کار زمان می گذراند. بررسی هانشان می دهد درمقطع راهنمایی هفته ای 3 ساعت برای کمک به انجام تکالیف دانش آموزان توسط والدین کافی است . گفتنی است همکاری والدین درکمک به انجام تکالیف ومطالعه دانش آموزان لزوما به معنای موفقیت آنها درتحصیل نیست. پس بهتراست ازوقتی که دانش آموزان به سن 9 سال می رسند و هنوز به دبستان می روند والدین آنها را به مطالعه وپیشرفت های تحصیلی علاقه مند کنند و به تدریج مسولیت های درسی را به عهده خودشان بگذارند تا این که پا به پای آنها ودرکنارشان درسها را مرور و تمرین حل کنند. آموزش مهارت های تقویت فکر و حافظه و مدیریت زمان نیز نقش قابل توجهی دراین میان ایفا می کند، زیرا درحال حاضر حجم مطالب وتکالیف افزایش یافته وچنانچه بتوان به دانش آموزیاد داد که چگونه زمان بندی کند تا به تکالیف خود برسد ودرضمن با علاقه مطالعه کند نتایج به مراتب مطلوب ترخواهد بود. اما بسیاری ازوالدین خواهان این هستند که بدانند چگونه می توانند موثرترین نقش رادراین کارداشته باشند تا دانش آموزانشان موفق ترباشند. دراین خصوص می توان به چندمورد اشاره کرد ازجمله این که :- به جای این که شما برای فرزندتان مطالبی رابخوانید واوگوش کند بهتراست جایتان راعوض کنید. دانش آموزانی که درمنزل وبرای والدین به خواندن کتاب،مجله ،روزنامه و... می پردازند درمدرسه عملکرد بهتری دارند. - وقتی دانش آموز مطلبی رابرایتان می خواند درباره چگونگی و مفاهیم آن با وی گفتگو کنید تا درک مطلب وتفکر اونیز تقویت شود. - ازتلویزیون به نحواحسن استفاده کنید. بررسی ها نشان می دهد کارایی دانش آموزانی که هرروز به مدت چند ساعت متوالی پای تلویزیون می نشینند به مراتب کمتر ازافرادی است که درنهایت روزی 2 ساعت تلویزیون می بینند . پس برنامه ریزی صحیحی برای تماشای تلویزیون داشته باشند، درضمن انتخاب برنامه ها ومحتوای آنها نیزباید به دقت وبا نظارت شما انجام شود. - برای کمک به فرزندان دانش آموزتان یک برنامه ریزی درسی منظم داشته باشید تا هرروز سرساعات مشخص به انجام تکالیف خاص بپردازد وشما نیزطبق برنامه معین شده درزمانهای مشخص به او کمک می کنید نه این که مرتکب ودرهردرسی شما را صدا بزند تا کنارش باشید وبا اودرسها را مرورکنید . برای مثال هفته ای 3 روزسریک ساعت معین به اوکمک کنید . - با مدرسه ومعلمان درتماس باشید.منتظرنباشید تا ازطرف مدرسه برای شرکت دریک جلسه خاص دعوت شوید. با معلمان درتماس باشید تا بدانید فرزندتان درچه دروسی قوی ترودرکدام دروس ضعیف تراست که دربرنامه ریزی های منزل وقت بیشتری را برای ازمیان بردن نقاط ضعف اختصاص دهید.- زمانی را برای گفتگو ونه سوال وجواب های گزارشی وخسته کننده با دانش آموز اختصاص دهید. براساس آماربیش از72 درصد ازدانش آموزان تمایل دارند درباره مسائل مختلف که بعضی نیزلزوما درسی نیستند وشاید محیطی وارتباطی باشند با والدین صحبت کنند،البته درشرایطی آرام ودوستانه نه این که دائم مورد انتقاد واقع شوند. همین مساله می تواند موجب صمیمیت بیشتردانش آموزان با والدین شده وانگیزه آنها را به تحصیل افزایش دهد. - برای کمک به تحصیل فرزندانتان باید ازشیوه های معلمان درکلاس نیزآگاه باشید تا هماهنگ با آن عمل کنید. درغیراین صورت ممکن است اقدام به شیوه خودتان موجب بروز اختلاف وسردرگمی درروشهای مدرسه شود. - دردسترس باشید، اما درهنگام لزوم عمل کنید. گاهی متاسفانه برخی والدین به دلیل توجه بیش ازحد به دانش آموزان مرتب هنگام درس خواندن به اوسر می زنند وازاومی پرسند صفحه چندم است واوضاع چگونه پیش می رود و تمرکز اورا برهم می زنند. کارشناسان توصیه می کنند که والدین دردسترس ودرصورت امکان درمنزل باشند، اما مشغول کارهای خود باشند تا دانش آموز نیز درآرامش به درسهای خودبرسد. - می توانید ازمنابع جالب وسرگرم کننده غیردرسی برای کمک به فرزند دانش آموزتان کمک بگیرید.- درعین حال تکانی هم هست که والدین هنگام برنامه ریزی درسی برای فرزندان خود مدنظر داشته باشند تا نتیجه بهتری به دست آید:شیوه های دیگروالدین باید شیوه های مناسبی رابرای برخورد با فرزندان پیش بگیرند و آنها را ازآغاز سال تحصیلی رعایت کنند. یکی ازاین موارد ملاک قرارندادن نمرات برای قضاوت درمورد دانش آموزان است . آرامش، لازمه مطالعه موفق برای دانش آموزان است وچنانچه نمره ملاک ارزیابی این مطالعه باشد به جای آرامش موجب اضطراب می شود. چنانچه والدین ازدانش آموزان بخواهند که به طور دائم مشغول درس خواندن باشند ونمرات عالی بگیرند آرامش راکه لازمه مطالعه موفق است ازفرزندانشان خواهند گرفت . وقتی والدین مرتب نگران افزایش یا کاهش نمرات فرزنان دانش آموزان خود باشند این نگرانی را به طور غیرمستقیم به فرزندان نیزانتقال داده وفرزندان هنگام درس خواندن نیز به جای این که با آسودگی خیال به تمرکز روی مطالب درسی بپردازند نگران چگونگی سوالات بوده وبه نوعی دچار اضطراب وتشویش خواهند شد.آنها نگران شیوه پاسخگویی به پرسشها، کمبود وقت و نرسیدن بموقع به کلاس خواهند شد. ازطرفی نگران این مورد می شوند که اگرنتوانند نمرات خوبی کسب کنند چه عواقبی درانتظارشان خواهد بود. درعین حال این نگرانی ها علاوه براین که کارایی ذهنی را کاهش می دهند موجب بروز اختلالات رفتاری وایجاد تنش درروابط والدین وفرزندان هم می شود. بنابراین بهتراست والدین شیوه متعادل ومنعطف تری را ازآغاز سال تحصیلی پیش بگیرند تا فرزندان بموقع تشویق شده وانگیزه بیشتری برای مطالعه داشته باشند. زمان یادگیری را محدود نکنیم تحقیقات جدید حاکی ازفعالیت های شبانه مغزاست وبرهمین اساس کارشناسان اعلام کرده اند که هنگام شب زمان خوبی برای یاگیری ومطالعه است. این یافته نشان می دهد برخلاف تصور عموم مبنی برمطالعه است. این یافته نشان می دهد برخلاف تصور عموم مبنی برمطالعه وآموزش مفید درروز،شب نیززمان خوبی برای به کارگیری امواج مغزدرجهت یادگیری مطالب است. حتی برخی افراد معتقدند مغزانسان شب هنگام بهترمسائل رافرامی گیرد. دانشمندان با استفاده ازیک مغزمغناطیسی شبیه سازی شده ونیز کورتکس مصنوعی مغزموفق به اثبات این فرضیه علمی شدند.محققان اعلام کردند زمانی که فرد بیدارمی شود،هورمونی ترشح می شود وفرآیند یادگیری شکل دیگری به خود می گیرد. به شکلی که ممکن است تا یکی دوساعت بعد تمام مطالب فراگرفته شده از شکل منسجم خود خارج شوند. اما درشب،مغزازهجوم انواع افکارمزاحم درامان است وروند یادگیری به سبب همین موضوع بیشترمی شود. به همین دلیل بسیاری افراد معترفند که درشب بهتر از روز یاد می گیرند، زیرا فکرشان پاک تروآماده تراست وتمرکز بیشتری دارد. گاهی اوقات والدین دانش آموزان را صبح زود برای مطالعه بیدارمی کنند یا ساعاتی ازروز که دانش آموزخسته است ونیازبه استراحت فکری دارد برای مطالعه وانجام تکالیف اودرنظر می گیرند و او را اجبار به مطالعه دراین زمان می کنند که چنانچه این زمان تناسبی با وضعیت فکری ویادگیری دانش آموز نداشته باشد نه تنها موثرنیست، بلکه خستگی فکری وروحی اورا نیزمضاعف خواهد کرد. پس بهتراست به دانش آموزان کمک کنیم که زمان موثربرای مطالعه ویادگیری شان رابه بهترین شکل پیدا کنند ودرآن زمان به این کاربپردازند.علاقه ازنوع بی قید وشرطیکی ازمواردی که مانند بنزین برای حرکت موتوردانش آموز موثراست باوراوتوسط والدین است. علاقه بی قید وشرط به دانش آموز کمک قابل ملاحظه ای به تصوری که اوازخود دارد خواهد کرد .دانش آموزانی که والدینشان با تغییر یک نمره بالاتریا پایین تررفتاری متغییردارند. دچارتزلزل شخصیت شده وگمان می کنند این نمره است که موجب مقبولیتشان می شود نه خود آنها؛ اما وقتی اورا با هرشرایطی باورکنید و در برطرف ساختن نقاط ضعف وکاستی ها اورا مورد حمایت قراردهید انگیزه بیشتری برای پیشرفت داشته وخودش سعی می کند شما راخوشحال کند. درچنین شرایطی تصویر ذهنی اوازخود مثبت بوده وموفقیت بیشتری برای خود متصور وقابل دسترس می بیند تا شکست وهمین مساله نقش قابل ملاحظه ای دررفتا روافکارش خواهد داشت.   ]]> روانشناسی يادگيری Fri, 18 Nov 2011 01:02:04 GMT http://migna.ir/vdcd.z092yt0fka26y.html اختلالات يادگيري فرزندانتان را درك كنيد http://migna.ir/vdci.vawct1apzbc2t.html واژه «اختلالات يادگيري» يا «ناتواني در يادگيري» به معناي عقب‌افتادگي ذهني يا اختلالات عاطفي نيست. دانش‌آموزاني كه ناتواني در يادگيري دارند داراي مشكلاتي چون مشكل در صحبت كردن،‌ خواندن، نوشتن، محاسبه، مشكل در تمركز حواس و توجه به مطالب، گيج شدن در مورد زمان و فضا، رفتاري تحريك‌پذيرانه و مشكل در يادآوري و هماهنگي فيزيكي ضعيف دارند. كودكان مبتلا به اختلال يادگيري پدر و مادر و معلمشان را گيج و آشفته مي‌كنند، زيرا مطلبي را به آساني مي‌خوانند و مهارت‌هاي لازم را كسب مي‌كنندو فردا آن را فراموش مي‌كنند. اين دسته از كودكان معمولا رفتاري نامشخص، غيرقابل پيش‌بيني و غيرثابت دارند. چنين كودكاني در فهميدن و استفاده از اطلاعاتي كه از حواس پنجگانه‌شان دريافت مي‌كنند با مشكل روبه‌رو هستند. اين مشكل در تشخيص، انتخاب و ارتباط دادن اطلاعات دريافتي و سپس مربوط ساختن اين اطلاعات با دانسته‌هاي قبلي وجود دارد، بنابراين دانش‌آموزي با اين اختلال ممكن است نتواند اطلاعات را براي مدت كافي در حافظه خود نگه دارد و استفاده درستي از آن بكند، حتي ممكن است وي اشكال يا فرم‌هاي كاملا متفاوت را يك شكل يا همانند درك كند يا حروف الفبا را اشتباه تشخيص دهد. آنچه مسلم است نماي ظاهري و خارجي ناتواني‌هاي يادگيري كودكي نسبت به كودك ديگر متفاوت‌اند، ولي آنچه هميشه در آنها ديده مي‌شود، الگوي مشخص ضعف يادگيري است كه در كارهاي تحصيلي كودك تاثير مي‌گذارد. اختلال در خواندن يكي از اختلالات بسيار رايج يادگيري، اختلال در خواندن است. اختلال در خواندن در واقع مهم‌ترين اختلال يادگيري است، زيرا خواندن، پايه همه انواع يادگيري‌هاست. مثلا شاگردي كه در خواندن مشكل داشته باشد به علت اين كه در درس‌ رياضي قادر به خواندن صورت مساله نيست، قطعا در درس رياضي نيز اختلال پيدا خواهد كرد. همين‌طور چون اين دانش‌آموز نمي‌تواند مطلب را بدرستي و راحتي بخواند، در نوشتن نيز مشكل پيدا خواهد كرد يعني در درس ديكته نيز دچار اختلال خواهد شد. واژه «نارساخواني» اغلب به نارسايي‌هاي فرد در خواندن اشاره دارد. برخي افراد از اين واژه‌ به منظور اشاره به همه انواع مشكلات خواندن و نوشتن استفاده مي‌كنند. در مورد دانش‌آموزان مبتلا به نارساخواني مي‌توان گفت ممكن است آنان هيچ‌گونه مشكلي در زمينه گفتار نداشته باشند، ولي در زمينه تفسير شنيداري با مشكل مواجه باشند. به عنوان مثال، مشكلات پردازش واج شناختي باعث مي‌شود اين كودكان نتوانند كلمه «پر» را از كلمه «تر» تشخيص دهند. در نتيجه ممكن است كودكان نارساخوان، افرادي «بهنجار» به نظر آيند با اين تفاوت كه نمي‌توانند بخوبي بخوانند و شنوندگان بد يا بي‌توجهي به حساب آيند. برخي علائم اختلال خواندن: ـ‌ خواندن شفاهي آنان روان نبوده يا با مكث همراه است. ـ داراي سرعت پايين در خواندن هستند. ـ هنگام خواندن،‌ حرفي را در كلمه اضافه مي‌كنند. ـ حروف را در كلمه جا به‌جا مي‌كنند. ـ‌ آنچه را با صداي بلند مي‌خوانند، درك نمي‌كنند. اختلال در نوشتن يكي ديگر از اختلالات رايج يادگيري در دانش‌آموزان، اختلال در نوشتن است يعني دانش‌آموزان مبتلا به اين نارسايي، در بيان مقصود خود از طريق نوشتن مشكل دارند و در سطوح بالاتر در انشاءنويسي نيز داراي اشكال‌‌اند. ممكن است كودكان در بسياري از زمينه‌هاي مربوط به زبان گفتاري و نوشتاري با مشكلاتي مواجه باشند از جمله اين زمينه‌ها مي‌توان دست‌خط ، هجي‌كردن، نقطه‌گذاري، نوشتن با حروف بزرگ و انشاء را نام برد. شايد شايع‌ترين اختلال بيان نوشتاري، نارسايي در هجي‌كردن باشد. مشكلات هجي كردن ممكن است نشانه نارسا‌خواني و بيانگر مشكلات بنيادي در پردازش آواشناختي باشد. مشكل رايج ديگر اختلال نوشتن، مربوط به دستخط است. نبايد كودكي با دستخط نسبتا ناخوانا‌ را «نامنظم» يا «بي‌دقت» دانست. در بيان نوشتاري، مشكلات دستخط يك نارسايي به شمار مي‌آيد و مي‌توان آن را بخشي از نارسايي يادگيري غيركلامي دانست. مشكلات بد نوشتن شامل كج و كوله‌نويسي حروف، فاصله ندادن مناسب چه از بالا و چه از پايين و بسيار كند نوشتن است. هر كسي گاهي اوقات حرفي را ناخوانا مي‌نويسد، اما دانش‌آموزان با اختلال در نوشتن بيشتر مطالب را ناخوانا مي‌نويسند به طوري كه درك آنچه كه نوشته‌‌اند براي خواننده مشكل است. در چنين مواردي است كه براي آنان نوشتن به عنوان مشكل تلقي مي‌شود. برخي علائم اختلال نوشتن: ـ اين دانش‌آموزان، همواره حروف را معكوس مي‌كنند. ـ به كندي و با زحمت فراوان مي‌نويسند. ـ توالي هجاها را رعايت نمي‌كنند. (براي مثال قسفه را به جاي قفسه به كار مي‌برند)‌ ـ اعداد را معكوس مي‌كنند. اختلال در يادگيري رياضيات يكي از دروسي كه بسياري از دانش‌آموزان مدارس در آن دچار مشكل و اختلال هستند، درس رياضي است. رياضيات چون مبتني بر مفاهيم انتزاعي است، درك آن به رشد عمقي و سطح بالايي نياز دارد و از آنجا كه بسياري از دانش‌آموزان علي‌رغم رشد جسمي و بالا رفتن سن به مرحله درك انتزاعي نرسيده‌اند، غالبا در درك مفاهيم رياضي مشكل دارند. نارسايي‌هاي واقعي رياضي شامل مشكلاتي در مفاهيم و مهارت‌هاي رياضي از جمله محاسبه، حل مساله، هندسه، محاسبات ذهني برآورده احتمالات آمار، كسر اعشاري، اندازه‌گيري و كسر است. براي اختلال داشتن در حساب و به طور كلي رياضي اصطلاح «نارسايي در رياضي» مرسوم‌ترين اصطلاح است. به طور كلي اختلال در رياضي به معناي اختلال شديد يا ناتواني كامل در محاسبه كردن است. بعضي از دانش‌آموزان داراي اختلالات يادگيري هستند و در رياضي و در خواندن دشواري دارند و برخي ديگر فقط در يكي از اين حوزه‌ها دچار مشكل‌اند. در نتيجه، عملكرد دانش‌‌آموزاني كه فقط مشكلات رياضي دارند با مسائل دانش‌آموزاني كه در رياضي و خواندن هر دو مشكل دارند، متفاوت است. برخي علائم نارسايي‌هاي رياضي : ـ مفاهيم اساسي رياضي را دشوار مي‌يابند. ـ در نوشتن اعداد در يك ستون و زير هم با مشكل مواجه مي‌شوند. ـ در حل محاسبات چند مرحله‌اي گيج مي‌شوند. ـ در رياضي بسياري از پاسخ‌هاي آنها نادرست است. مشكلات هيجاني دانش‌آموزان مبتلا به نارسايي‌هاي يادگيري برخي از مشكلات هيجاني دانش‌آموزان مبتلا به نارسايي‌هاي يادگيري به اين شرح است: افسردگي: بسياري از پژوهشگران دريافته‌اند كه دانش‌آموزان مبتلا به نارسايي‌هاي يادگيري در مقايسه با همسالان خود افسردگي بيشتري را تجربه مي‌كنند. اين افسردگي مي‌تواند علل متفاوتي داشته باشد. مثلا اين دانش‌آموزان اغلب قادر نيستند ناكامي‌ها و شكست‌‌هاي پي‌درپي ناشي از اختلالات يادگيري‌شان را تحمل كنند و اگر دلسردي آنها مهار نشود، مي‌تواند به احساس درماندگي، عدم كفايت و نااميدي آنان منجر شود. اين امكان وجود دارد كه نوع نارسايي يادگيري نيز بر احتمال افسردگي آنان بيفزايد. به عنوان مثال نارسايي‌هاي اساسي زبان در ارتباطات اجتماعي آنان مداخله مي‌كند و اين امر مشكلات اجتماعي و اعتماد به نفس ضعيف آنان را به دنبال دارد. احتمال ديگر اين است كه نارسايي يادگيري كودك پيامدهايي داشته باشد كه در افسردگي آنان نقش دارد. براي مثال برچسب خوردن، شناسايي شدن به عنوان فردي متفاوت از همسالان خود و طرد شدن توسط همكلاسي‌ها مي‌تواند احساس انزوا و افسردگي كودك مبتلا را افزايش دهد. اضطراب دانش‌آموزان مبتلا به نارسايي‌هاي يادگيري، در مقايسه با دانش‌آموزان بدون نارسايي، سطوح بالاتري از اضطراب عمومي را تجربه مي‌كنند. عموما اين دانش‌آموزان در مدرسه با موقعيت‌هاي بسياري روبه‌رو هستند كه در آن با مشكلي مواجه مي‌شوند و همچنين ممكن است اضطراب شديد با اين احساس دانش‌آموز، مرتبط باشد كه مسائل از كنترل او خارج است زيرا اين دسته از دانش‌آموزان عادت دارند كه شكست و موفقيت خود را به ديگران نسبت دهند. برخي از اين دانش‌آموزان معمولا اضطراب خود را به طور مستقيم بروز مي‌دهند، به عنوان مثال، به خود شك مي‌كنند: «اگر قبول نشدم چه مي‌شود؟» آنان ممكن است اضطراب خود را به صورت جسماني هم نشان دهند. مثل علائمي چون سردرد، دل‌درد و خستگي مفرط. اين علائم به احتمال زياد نشان‌دهنده درماندگي كودك است و ممكن است تلاش‌هايي نسبتا ناهوشيارانه براي جلب حمايت اطرافيان به شمار آيند. احساس تنهايي به طور كلي دانش‌آموزان مبتلا به نارسايي‌هاي يادگيري در روابط بين فردي خود مشكلات بيشتري را تجربه مي‌كنند و آنها در مقايسه با همكلاسي‌هاي خود از شايستگي اجتماعي كمتري برخوردارند. به طور ويژه، رفتارهاي محاوره‌اي آنان از جرات و تاثيرگذاري كمتري برخوردار است و گاه ممكن است آنها، ارتباطات غيركلامي را نادرست برداشت كنند. در واقع اين دانش‌آموزان در پذيرش اجتماعي، خود را منفي ارزيابي مي‌كنند و بيشتر مورد سوءاستفاده همسالان خود قرار مي‌گيرند به طور كلي احتمال مي‌رود اين دانش‌آموزان بيشتر توسط همكلاسي‌هاي خود طرد شوند. شايد دانش‌آموزان مبتلا به اين اختلال به دليل طرد شدن‌هاي پي‌درپي توسط همسالان انتظار داشته باشند كه در آينده نيز احساس تنهايي بيشتري نمايند. به طور اخص كودكان مبتلا به نارسايي‌هاي يادگيري، اغلب خودمحور هستند و در نتيجه چنين كودكاني ممكن است درك نكنند كه چرا ديگران آنان را طرد كرده يا نافرمان تلقي مي‌كنند. راهكارها ـ ناتواني در يادگيري يكي از اعضاي خانواده، مساله‌اي است كه به اعضا و كودكان ديگر خانواده نيز مربوط مي‌شود. امكان دارد به كودكي كه مشكل دارد بيش از حد توجه و براي او دلسوزي كنيد كه همه اينها مضر هستند. ـ به كودك خود كمك كنيد نقاط قوت و ضعف خود را دريابد و به او بفهمانيد كه فردي باهوش و عادي است و تنها دچار مشكلات جزئي است كه مي‌تواند از پس آنها برآيد. ـ وقتي متوجه رفتاري در كودكتان مي‌شويد كه نشان‌دهنده مشكلات يادگيري است، به آن به شكل يك مساله برخورد كنيد و به آن دقيق شويد. ـ به دنبال راه‌هايي باشيد كه كودك در آن راه‌ها بتواند موفق شود و احساس خوبي در مورد خودش پيدا كند. ـ او را به خاطر هر كاري كه خوب انجام مي‌‌دهد، تحسين كنيد. ممكن است كودك نتواند محاسبات رياضي را خوب انجام دهد، ولي امكان دارد هنرمند خوبي باشد. ـ كودك را به برقراري روابط دوستانه تشويق كنيد. دوستان كودكتان را به منزل دعوت كنيد تا با هم بازي كنيد يا اجازه دهيد كودكتان به منزل دوستانش برود و با آنها بازي كند. ـ به صورت نمايشي، رفتارهاي درست اجتماعي و آداب و رسوم صحيح را با او تمرين كنيد به او نشان دهيد كه چگونه بايد با مردم رفتاركند. ـ مهم‌ترين نكته اين است كه هيچ‌گاه به عنوان والد، منتظر معجزه در مورد كودك مبتلا به اختلال يادگيري خود نباشيد. مي‌توانيد روش‌هايي را به كار گيريد كه نقاط ضعف كودك تا حدودي جبران شود. خودتان را درگير باورها و عقايد نادرست اطرافيان نكنيد. درمان اين كودكان احتياج به وقت و تلاش بي‌وقفه دارد. به آلبرت اينشتين، نلسون راكفلر و توماس اديسون نگاه كنيد؛ همه اين افراد دچار ناتواني‌هاي يادگيري بوده‌اند.   جام جم ]]> روانشناسی يادگيری Sat, 15 Oct 2011 06:27:05 GMT http://migna.ir/vdci.vawct1apzbc2t.html تاثیرات هفتگانه تکنیکهای آینده پژوهی بر کیفیت یادگیری http://migna.ir/vdch.znkt23nm-ftd2.html   برای کسانی که یادگیری تکنیک ها و روش های آینده پژوهی را آغاز کرده اند، یادگیری مطالب مربوط به مطالعه آینده و روندهای آن مانند دیگر علوم و فنونی که ممکن است تا کنون آموخته باشند، تنها به عنوان مقوله ای مجزا و مشخص در نظر گرفته می شود. این در حالی است که یادگیری فنون آینده پژوهی به نوبه خود می تواند به بهبود کیفیت یادگیری افراد کمک کند. از این رو وقتی کسی به حوزه آینده پژوهی قدم می گذارد تنها به یادگیری مجموعه ای از فنون و روش ها و کسب دانش آینده مبادرت نمی کند، بلکه ناخودآگاه کیفیت یادگیری خود را ارتقا می دهد و این امر سبب می شود تا بتواند در یادگیری دیگر مطالب، علوم و تخصص ها مهارت بیشتری را به دست آورد. می توان این تاثیر را تاثیر اجتماعی یا آموزشی و حتا دانشگاهی آینده پژوهی دانست.برخلاف مطالب علمی بسیاری که در دوران آموزش عمومی مانند آنچه که در دبیرستان آموزش داده شده و فرا گرفته می شود و هیچگاه در هیچ مقطعی از زندگی فردی و اجتماعی مراجعه ای به آنها نداریم ( مانند معادلات چند مجهولی و فرمول هایی که در جبر و مثلثات یا ریاضی جدید از آنها سخن به میان می آید)، با یادگیری روش های آینده پژوهی می آموزیم که چگونه یاد بگیریم و این یادگیری را در هر جنبه ای از زندگی روزمره می توان پیاده سازی کرد. به این ترتیب آینده پژوهی هم دانش است و هم ابزاری کمکی در خدمت بهبود کیفیت و مهارتهای فردی و اجتماعی یادگیری.در یک بررسی کلی از این فنون و مهارتها، حداقل فنونی که در میان بسیاری از آینده پژوهان متعارف و مرسوم است، با هفت تاثیر اصلی رو به رو می شویم که در این گفتار به مرور اجمالی آنها می پردازیم:۱) افراد زمانی به بهترین شکل مطلبی را یاد می گیرند که بتوانند آن را برای انجام کاری سازنده به کارببرند.به بیانی دیگر یادگیری در حین انجام یک کار یکی از بهترین شیوه های یادگیری و آموزش است. وقتی افراد تحقق هدف کار خود را در عمل ببینند و درک کنند آنچه در نظر گرفته شده بود، اینک در حال اجرا است؛ می فهمند آنچه آموخته اند، قابل پیاده سازی شدن می باشد. این یعنی همان آفرینش چشم انداز یا سناریو پردازی.۲) افراد زمانی به بهترین شکل مطلبی را می آموزند که بتوانند خودشان اطلاعات مورد نظر را پیدا کنند و وقتی این تاثیر بیشتر می شود که دریابند موضوع مورد نظر آنها پیش از این مورد علاقه دیگران نیز بوده است. این یعنی همان پایش محیطی.۳) حداکثر یادگیری زمانی محقق می شود که مطلب آموخته شده از یک آموزگار فرا گرفته شده باشد. در گروه ها یا کارگاه های آموزشی آینده پژوهی از هر فرد مشارکت کننده این انتظار می رود که آنچه را آموخته با دیگران به اشتراک بگذارد و آن را با مشارکت دیگر فراگیران گسترش دهد. این رویکرد در آنچه که با عنوان مطالعات میان رشته ای در برخی فعالیت های آینده پژوهی مشاهده می شود، همخوانی دارد.۴) افراد زمانی به بهترین شکل مطلبی را می آموزند که پیوستگی اجزای آن مطلب را با موضوعات مرتبط درک کنند. آنها درک تمامی متغیرها و موضوعات مرتبط با هم را در یک نظام کلی که خود متشکل از نظام های کوچکتری است، بهتر حاصل می کنند.به بیانی دیگر افراد نیازمند آن هستند که کل تصویر را به همراه جزئیات آن مشاهده کنند. اگر ترکیبی از ساختار و کنترل بر آنچه که آموخته می شود، مشاهده شود؛ فرایند کنترل آموزش توسط فرد فراگیر قابل اجرا خواهد بود. این پدیده در تفکر سیستمی و نیز آفرینش تصویر بزرگ روی می دهد. در یک دوره آموزشی آینده پژوهی مشارکت کنندگان با جزئیات سر و کار پیدا می کنند و در حین نگارش سناریو آنها را به عنوان یک کل در نظر می گیرند.۵) دانشجویان و دانش آموزان زمانی بهترین یادگیری را دارند که شیوه یادگیری خود را درک کنند.در یک دوره استاندارد آینده پژهی هر مشارکت کننده آزمونی را می گذراند تا شیوه های یادگیری و کاری خود را معین کند و نتایج این آزمون با یک کارشناس آینده پژوهی در میان گذاشته می شود تا دیدگاه ها و نظرهای او برای سنجش دانش و مهارت آینده پژوهان مبتدی دریافت شود.۶) افراد زمانی می توانند به بهترین شکل ممکن یادگیری داشته باشند که اطلاعات لازم در اختیار تمامی حواس پنجگانه آنها گذاشته شود. تکنیک های یادگیری فراوانی در قالب برنامه ها، تمرین ها، مباحث، حرکت ها، موسیقی، داستان سرایی و شبیه سازی در دوره های آینده پژوهی گنجانده می شود که همگی آنها حواس پنجگانه را درگیر می سازند.۷) افراد نیازمند یادگیری فنونی هستند که بتواند کل عمر آنها و نیز سلامتی آنها را افزایش دهد، نه تنها عمر مادی آنها را، بلکه مدت زمان مفید یادگیری آنها را (و نه فقط تا امتحان بعدی!).مشارکت کنندگان در دوره های آینده پژوهی می آموزند تنها آن بخش از عمر آنها جزو بخش مفید زندگی آنها محسوب می شود که مطلبی را در ارتباط با حال یا آینده آموخته باشند یا به دیگران تعلیم داده باشند.بر این اساس، با یادگیری فنون و مهارت های آینده پژوهی به استقبال جهانی از کیفیت برای بهبود یادگیری خود و همنوعان خود می رویم.   http://ictarticle.blogfa.com/ نوشته: سید علیرضا حجازی   ]]> روانشناسی يادگيری Mon, 15 Aug 2011 05:18:45 GMT http://migna.ir/vdch.znkt23nm-ftd2.html انگیزش تحصیلی(academic motivation ) چیست؟ http://migna.ir/vdcd.z0o2yt0ksa26y.html   آیا تاکنون از خود سوال کرده اید که چرا بعضی ها انگیزش پیشرفت سطح بالایی دارند و در رقابت با دیگران برای کسب موفقیت به سختی تلاش می کنند ، درحالی که عده ای دیگر انگیزه ی چندانی برای پیشرفت ندارند و برای کسب موفقیت از خود تلاشی نشان نمی دهند؟؟؟ ● انگیزش تحصیلی(academic motivation ) چیست؟ کودکان به طور طبیعی با انگیزه برای یادگیری متولد می شوند. دست زدن کودک به اشیا،غذا خوردن بدون کمک دیگران، راه رفتن و... از جمله ی اولین انگیزش ها برای یادگیری است که بعدها پاسخگوی فعالیت های وابسته به مدرسه مانند خواندن و نوشتن است.زمانیکه کودکان انگیزه ای برای یادگیری ندارند، یعنی مانعی در راه انگیزش طبیعی آنها وجود دارد، احساس می کنند که به خوبی نمی توانند وظایف مربوط به مدرسه را انجام دهند و در نتیجه تلاششان را متوقف می کنند، یا به اندازه ی کافی تلاش جدی از خود نشان نمی دهند.این قبیل کودکان،براحتی سرخورده( frustrated ) می شوند واز آنجا که تلاششان را متوقف می کنندویادگیری آنها با موفقیت همراه نمی شود، تجربه ی شوروهیجان( thrill ) ناشی ازیادگیری مباحث جدید را کسب نمی کنند و معتقد می شوند همه ی موفقیتها به شانس و تصادف یا اوضاع و احوال( circumstance ) مربوط است.برخی عوامل اثر گذار بر یادگیری ، مثل : یاد نگرفتن ، وجود مشکلاتی در خلق و خو ( temperament ) ،به تاخیر انداختن امور، فشارهای روانی و افسردگی ( depression )،یادگیری در مدرسه را سخت تر می کنند. سه عامل ابتدایی در مدرسه ممکن است باعث انگیزش تحصیلی پایین در دانش آموزان شود:۱) کودکانی که والدین یا همسالان آنها ، فکر می کنند مدرسه مهم نیست و اهمیت مدرسه را تشخیص نمی دهند و دائم این مسئله رادرگوش کودک می خوانند.۲) رقابت در مدرسه ، برای کودکانی که ممکن است هرگز بهترین نباشند . گرچه آنها می توانند مطالب آموزشی فراوانی یاد بگیرند ولی موفقیت را تجربه نمی کنند یا موفقیت آنها تشخیص داده نمی شود.۳) در برخی موارد، والدین انتظاراتی غیرواقع بینانه دارند که می تواند موجب مایوس شدن فرزندانشان شود. ● افزایش انگیزش تحصیلی آموختن عادات مطالعه ی صحیح و مفید و فراهم آوردن فرصت کسب موفقیت برای خود ، دارای اهمیت فراوان است.۱) وقتی برای خود مقرراتی در درس خواندن یا تفریح کردن ، در نظر می گیرید ، در برابر خود، قاطع و منصف باشید.۲) برای مطالعه ی خود هدف های کوتاه مدت در نظر بگیرید و در صورت رسیدن به آن هدف ، پاداش و در غیر این صورت خود را تنبیه کنید.(مثلا" اگر فردا برنامه ی خود را به موقع انجام دادم ، حق دارم نیم ساعت از اینترنت استفاده کنم . اگر ۳ روز متوالی از برنامه ام عقب ماندم ، یک هفته حق استفاده از اینترنت را نخواهم داشت.)۳) تلاش کنید با اعضای خانواده روابط نزدیک و صمیمی داشته باشید، چون در هنگام درس خواندن به حمایت و کمک و آرامش نیاز خواهید داشت. سعی کنید در کنار خانواده ی خود، اوقات خوش و مرفحی داشته باشید .۴) سعی کنید خیلی خوب و دقیق و منطقی (به دور از حرف و سخن دیگران ) به علایق و استعدادها و تواناییها و اهداف خود فکر کنید تا جایی که برای خودتان ، قانع کننده و آشکار باشد.۵) وقتی موفقیتی بدست می آورید هر چند هم که کوچک باشد ، معتقد باشید که آن در نتیجه ی سعی و تلاش شما بوده ، نه شانس و اتفاق و...۶) شما برای کسب انرژی لازم برای رسیدن به یک هدف (قبولی در کنکور) باید انگیزه ی قوی داشته باشید. انگیزه هم وقتی قوی می شود که درونی و خودجوش باشد نه بیرونی و با زور!یعنی اینکه شما معتقد به ادامه تحصیل وداشتن زمینه ی شغلی مناسب باشید ،نسبت به مطالعه ، سطح سواد ، موقعیت اجتماعی و... احساس نیازکنید، از خواندن مطالب مورد علاقه ی خود لذت ببرید و نسبت به عملکرد خود احساس رضایت داشته باشید. نه اینکه به خاطر ترس از حرف دروهمسایه و فامیل ، به خاطر اینکه پدرو مادرم ازمن خواستند و چنین انتظاری دارند، درس بخوانید ، این دلایل شاید برای ایجاد انگیزه خوب باشند ولی برای پایدار نگه داشتن انگیزه به دلایل و عوامل درونی نیازمندیم.(مثل کسانی که دائم می گویند:"خوب ، این همه لیسانس بیکار، اصلا" واسه چی آدم باید درس بخونه؟!" خوب چنین کسی ، هیچ اعتقادی به ذات ادامه تحصیل ندارد ، تنها هدفش شغل بوده ، که آنهم به خاطر دیدن چند تجربه ی اتفاقی ، به سرعت زیر سوال رفته، پس نمی توان از اینشخص انتظار انگیزه ی بالا برای درس خواندن و قبولی داشته باشیم ، مگر اینکه نگرش و دید خود را نسبت به مسائل تغییر دهد.) ● نکاتی در زمینه ی افزایش یادگیری ۱) شما باید با برنامه درس بخوانید ، اگر برنامه ریزی زمان بندی شده برای خود نداشته باشید، هرچقدر هم که درس بخوانید و نمره ی خوب بگیرید، هیچگاه متوجه ی جایگاه خود نمی شوید. متوجه نمی شوید در چه اوقاتی، چه درسی را بهتر می فهمید و یاد می گیرید ، متوجه نمی شوید چه زمانهایی را بی خود از دست داده اید . اصلا" تشخیص نمی دهید که برای چه درسی چقدر باید وقت بگذارید وچه درسی را به چه روشی بخوانید.پس یک برنامه ریزی زمان بندی شده ، هرچقدر هم که ساده باشد ، خیلی چیزها را مشخص می کند.۲) سعی کنید مکانی که در آن درس می خوانید ساده و آرام (نه سکوت محض)، حتی المقدور در منزل خودتان باشد . در غیر این صورت می توانید از کتابخانه ی نزدیک محل سکونت خود استفاده کنید.۳) سعی کنید همیشه به کارهای مدرسه و درس خواندن ، الویت دهید و بعد از انجام آنها به فعالیتهای دیگر(تماشای تلویزیون ، استفاده از کامپیوتر، تفریح ، مهمانی و...) بپردازید.برای تفریحات خود هم برنامه ی زمان بندی شده داشته باشید. حتما" برایتان پیش آمده که در طول روز ۸ ساعت می خوابید و مثلا" ۴ ساعت درس می خوانید ، ولی هرچقدر فکر می کنید ، نمی دانید ۱۲ ساعت بقیه را چه کار کرده اید؟!!!این همان وقت تلف شده است ، شما چون نمی دانید در آن زمان طولانی ، چه کار خاصی انجام داده اید، پس به نظرتان می آید که با اینکه هیچ تفریحی نداشتید ، باز هم نتوانستید درس بخوانید و ساعات مطالعه اتان بسیار کم است ولی خسته اید و نتیجه ی مطلوبی هم نمی گیرید. ● چرا؟ چون برای آن ۱۲ ساعت برنامه ای نبوده و خیلی راحت به هدر رفته بدون اینکه احساس کنید کار خاصی انجام داده اید.اما اگر دیروز برای این ۱۲ ساعت برنامه می ریختید( ۱۰ تا ۱۱ شب ، استفاده از اینترنت- ۱ تا ۳ ظهر، دیدن فیلم سینمایی کمدی – ۵/۵ تا ۶ عصر، حرف زدن با تلفن – ۵/۸ تا ۹ شب، کمک به مادر با شستن ظروف شام و....) آخر شب فردا با رضایت خاطر و بدون احساس بطالت ، به کارهایتان نگاه می کردید. ▪ اگر قبلا" مشکلاتی در زمینه ی پیشرفت تحصیلی داشته اید:۱) درباره ی آن مشکل خوب فکر کنید و با معلمها و مشاورین و پدرو مادر خود ، مشکل را در میان بگذارید تا بتوانید نقاط ضعف را شناسایی کنید و قبل از اینکه مزمن و کهنه شود ، راه حلی برایشان پیدا کنید.(مثلا"دوست نداشتن درس خاصی ، احساس یاد نگرفتن درس خاصی، اضطراب امتحان ، خوب درس نخواندن و.....)۲) در حین رفع نقاط ضعف ، روی نقاط قوت و تواناییهای خود نیز تاکید کنید و برای پروراندن آنها هم برنامه بریزید . دانستن نقاط ضعف نباید باعث شود که شما کل تواناییهایتان را زیر سوال ببرید.۳) به تناسب پیشرفتها ، پاداشهایی را برای خودتان درنظر بگیرید.هرچند وقت یکبار به عنوان پاداش به کارهای بسیار مورد علاقه ای که برایتان لذت بخش است ، بپردازید. مثلا" به خودتان قول بدهید که اگر یک هفته ی کامل از شنبه تا پنج شنبه ، برنامه اتان را به موقع به انجام برسانید و از برنامه عقب نیفتید ، جمعه ی آن هفته را به کوه بروید.۴) عوامل مخل یادگیری را محدود کنید .(زیاده روی در تماشای فیلم و تلویزیون ، انجام بازی های کامپیوتری یا استفاده ی بیش از حد از اینترنت ، بیرون رفتن از خانه به منظورهای مختلف و مکالمه ی بیش از حد با تلفن وخواب بیش از اندازه و....)۵) ساعات مطالعه ی خود را کم کم (حتی اگر شده روزی ۱۰ دقیقه ) ولی پیوسته افزایش دهید .مثلا" یک روز ۷ ساعت مفید درس نخوانید و ۳ روز بعد روزی ۲ ساعت ، مگر اینکه اتفاق غیر مترقبه ای افتاده باشد.چون ۵۰% کارآیی مدت مطالعه بستگی به عادت مطالعاتی شما دارد.۶) از هدف هایی که نیازمند تلاش ، ولی قابل دسترسی اند، استفاده کنید . برای خود ، هدفهای بسیار سطح بالا که امکان دسترسی به آنها بسیارمشکل یا غیر ممکن است ، در نظر نگیرید.۷) مراقب تاثیر مخرب رقابت بیش از حد باشید . به جای اینکه خود را با دیگران مقایسه کنید ،همیشه خود را با دیروز خودتان مقایسه کنید. ۸) برای خود علایق و یادگیری های جدید بوجود آورید ، چون لذت یادگیری های قبلی ، یادگیری های آتی را تشویق می کند.   آیلر قزل  /  تبیان ]]> روانشناسی يادگيری Sun, 14 Aug 2011 15:08:51 GMT http://migna.ir/vdcd.z0o2yt0ksa26y.html رویکرد یادگیری اجتماعی http://migna.ir/vdch.-nxt23n6wftd2.html   اصول نظریه یادگیری اجتماعی عبارتند از: ۱-      افراد می توانند با مشاهده ی رفتار دیگران و نتایج آن رفتارها از یکدیگر بیاموزند. ۲-      آموختن می تواند بدون تغییر رفتار باشد. رفتارگرایان می گویند که یادیگری باید با تغییر رفتار توام باشد در مقابل نظریه پردازان یادگیری اجتماعی اعتقاد دارند که ازآنجا که مردم می توانند فقط از طریق مشاهده یادبگیرند لزوما یادگیری منجر به تغییر رفتار نمی شود. ۳-      شناخت نقش مهمی دریادگیری دارد. در طول سی سال گذشته نظریه یادگیری اجتماعی به طورفزاینده ای درشناخت و تفسیر خود از یادگیری نقش داشته است. آگاهی و شناخت از نتایج رفتار، تشویق ها و تنبیه هایی که در آینده به دلیل یک رفتار روی می دهد می تواند روی نمایش رفتارهای مردم تاثیر بگذارد. ۴-      نظریه یادگیری اجتماعی را می توان به عنوان یک پل بین نظریه یادگیری رفتارگرایانه  و یادگیری شناختی در نظر گرفت. یادگیری ازیکدیگر هم می تواند یادگیری رفتارهای خوب باشد هم  رفتارهای  نه چندان خوب. مثلا به رفتار ترافیکی توجه کنید. به نظر می رسد رفتارهای خطرزای ترافیکی در جامعه شایع تر از رفتارهای سالم ترافیکی است.  سریع رفتن ، عبور از چراغ قرمز، خیابان یک طرفه را خلاف جهت رفتن و بسیاری از رفتارهای دیگر نه تنها دربخش عمده ای از جامعه مذموم نیست بلکه خیلی هم مثبت است و نشانه زرنگ بودن و به اصطلاح تیز بودن فرد است. شاید نظریه یادگیری اجتماعی بتواند این قبیل رفتارهای خطرزا را توضیح دهد. مادام که رفتارهای خطرزا غالب هستند امکان آموختن این رفتارها در جامعه بیشتراز یادگیری رفتارهای سلامت گرا است. شاید نظریه یادگیری اجتماعی بتواند این موضوع را در ایران توضیح دهد. مثال خیلی رایج این نظریه در تبلیغات تلویزیونی است. . تبلیغات نشان می دهد که نوشیدن یک نوشیدنی خاص یا استفاده از شامپو موی خاص ما را سالم تر و محبوب تر می کند . ما ممکن است برا ساس تبلیغات در ذهن مان مدل سازی کنیم . خودمان را درقالب آن تبلیغ ببینم به صورت  یک فرد موفق و زیبا و مورد توجه و بنابراین اقدام به خرید محصول کنیم.  نظریه یادگیری اجتماعی که توسط آلبرت بندورا ارائه شد، احتمالاً تاثیرگذارترین نظریه یادگیری و رشد بوده است. با وجودی که این نظریه ریشه در بسیاری از مفاهیم نظریه سنتی یادگیری دارد، امّا بندورا اعتقاد دارد که آموزش مستقیم، تنها وسیله برای یادگیری نیست. نظریه او، یک عنصر اجتماعی را نیز در نظر می‌گیرد و می‌گوید که مردم می‌توانند اطلاعات و رفتارهای جدید را از طریق مشاهده مردمان دیگر یادبگیرند. این نوع یادگیری را که به یادگیری (یا مدل‌سازی) مشاهده‌ای معروف است می‌توان برای توضیح انواع گسترده‌ای از رفتارها به کار برد.● مفاهیم اولیه یادگیری اجتماعی۱) یادگیری مشاهده‌ایمردم می‌توانند از طریق مشاهده یاد بگیرند. بندورا در آزمایش معروف خود به نام «عروسک بوبو» نشان داد که کودکان رفتارهایی را که در دیگران مشاهده می‌کنند، یاد گرفته و تقلید می‌کنند. کودکانی که در آزمایش بندورا شرکت کرده بودند، آدم بالغی را مشاهده کردند که رفتار خشنی با عروسک بوبو داشت. هنگامی که بعداً به کودکان اجازه داده شد تا در یک اتاق دیگر به بازی با عروسک بوبو بپردازند، آنها شروع به تقلید و تکرار رفتارهای خشنی که قبلاً مشاهده کرده بودند نمودند.بندورا سه مدل پایه از یادگیری مشاهده‌ای را تعریف کرده است:مدل زنده، که مستلزم به نمایش گذاشتن یا انجام یک رفتار توسط فردی واقعی است.مدل آموزشی کلامی، که مستلزم توصیف و توضیح یک رفتار است.مدل نمادین، که مستلزم رفتار نشان داده شده شخصیت‌های واقعی یا ساختگی در کتاب‌ها، فیلم‌ها، برنامه‌های تلویزیونی یا رسانه‌های بر خط است.۲) تشویق درونیوضعیت ذهنی برای یادگیری اهمیت دارد. بندورا خاطر نشان ساخت که عوامل خارجی و محیطی، تنها عامل موثر بر یادگیری و رفتار نیست. او عامل درونی را نیز به شکل غرور، ارضاء شخصی یا حس موفقیت، موثر می‌دانست. چنین تاکیدی بر افکار و شناخت درونی به ارتباط بخشیدن بین نظریه‌های یادگیری و نظریه‌های رشدی-شناختی کمک می‌کند.با وجودی که در بسیاری از کتاب‌های درسی،نظریه یادگیری اجتماعی را همراه با نظریه‌های رفتاری قرار می‌دهند،خود بندورا رهیافتش را به عنوان «نظریه اجتماعی-شناختی» تشریح می‌کند.۳) فرایند مدل‌سازییادگیری لزوماً به تغییر رفتار منجر نمی‌شود. با وجودی که رفتارگراها معتقدند که یادگیری به تغییرات ثابتی در رفتار می‌انجامد اما یادگیری مشاهده‌ای نشان می‌دهد که مردم می‌توانند اطلاعات جدیدی را یاد بگیرند بدون آن که رفتار جدیدی بروز دهند.تمام رفتارهای مشاهده شده به طور موثری یادگرفته نمی‌شوند. عواملی هم در مدل و هم در یادگیرنده می‌توانند در موفقیت یا عدم موفقیت یادگیری اجتماعی نقش داشته باشند. همچنین باید مراحل و نیازهای خاصی بر آورده شوند.مراحل زیر در یادگیری مشاهده‌ای و فرایند مدل‌سازی دخالت دارند:▪ توجهتوجه لازمه یادگیری است. هر چیزی که توجه شما را بر هم زند، اثری منفی بر یادگیری مشاهده‌ای خواهد داشت.▪ یاد داریقابلیت ذخیره سازی و نگهداری اطلاعات نیز بخش مهمی در فرایند یادگیری است. عوامل متعددی می‌توانند بر یادداری تاثیر گذار باشند، امّا قابلیت بازیابی بعدی اطلاعات و عمل کردن براساس آن در یادگیری مشاهده‌ای ضرورت حیاتی دارد.▪ بازسازیبه محض آن که به مدل توجه کردید و اطلاعات را به حافظه خود سپردید، زمان انجام واقعی رفتاری که مشاهده کرده‌اید فرا می‌رسد. تمرین بیشترِ رفتار یاد گرفته شده به یافتن مهارت بیشتر منجر خواهد شد.▪ انگیزهسرانجام، برای موفقیت یادگیری مشاهده‌ای باید انگیزه کافی برای تقلید از رفتاری که مدل‌سازی شده است داشت. تشویق و تنبیه، نقش مهمی در انگیزش ایفاء می‌کنند. همان‌طور که روبروشدن با این محرک‌ها می‌تواند بسیار موثر باشد، مشاهده تشویق یا تنبیه دیگران نیز موثر است. مثلاً اگر شما ببینید که دانش‌آموز دیگری به خاطر سروقت حاضرشدن در کلاس نمره اضافی گرفته است، شما هم ممکن است هر روز چند دقیقه زودتر از قبل در کلاس حاضر شوید. برخلاف نظریهٔ روانکاوی، نظریهٔ یادگیری اجتماعی توجیه ساده‌تری از نقش‌آموزی جنسیتی به‌دست می‌دهد. این نظریه هم بر پاداش‌ها و مجازات‌هائی که کودکان برای رفتار مناسب یا غیرمناسب جنسیتی دریافت می‌کنند تأکید دارد، و هم بر شیوه‌های یادگیری رفتارهای مربوط به نقش جنسیتی از راه مشاهدهٔ بزرگسالان (باندورا - Bandura در ۱۹۸۶؛ میشل - Mischel در ۱۹۶۶). برای مثال، کودکان تفاوت‌هائی را در رفتار زن و مرد می‌بینند و به فرض‌هائی در مورد آنچه برای خودشان مناسب است، می‌رسند (پری - Perry و بوسی - Bussey در ۱۹۸۴). یادگیری مشاهده‌ای در عین حال به کودکان امکان می‌دهد از راه الگوبرداری از بزرگسالان همجنس و مهم و مورد علاقهٔ خود، رفتارهای ویژهٔ جنسیت خود را فرا گیرند. بنابراین، همانند نظریهٔ روانکاوی، نظریهٔ یادگیری اجتماعی نیز مفاهیم سرمشق‌گیری و همانند‌سازی خاص خود دارد، با این تفاوت که مفاهیم آن بر یادگیری مشاهده‌ای استوار هستند و نه بر حل و فصل تعارضات درونی.  www.migna.ir دو نکتهٔ کلی‌تر در مورد نظریهٔ یادگیری اجتماعی در خور تأکید است: - نکتهٔ اول اینکه برخلاف نظریهٔ روانکاوی، در نظریهٔ یادگیری اجتماعی عقیده بر این است که نقش‌آموزی جنسیتی نیز یکی دیگر از رفتارهای آموخته شده است، و برای تبیین آن نیازی به اصول و فرآیندهای روانشناختی خاصی نیست. - نکتهٔ دوم اینکه اگر نقش‌آموزی جنسیتی را چیزی خاص و جدا از سایر رفتارها ندانیم، در این صورت باید بپذیریم که نقش‌آموزی جنسیتی، رفتاری است نه غیرقابل اجتناب و نه تغییرناپذیر. کودکان رفتارهای جنسیتی را به این دلیل می‌آموزند که در هر فرهنگ، جنسیت با پاداش‌ها و تنبیه‌ها پیوند یافته است. چنانچه فرهنگ معینی در جهان‌بینی خود بر نقش‌های جنسیتی کمتر تأکید ورزد، رفتار کودکان نیز کمتر متأثر از نقش‌های جنسیتی خواهد بود. شواهد گوناگون مؤید چارچوب عمومی نظریهٔ یادگیری اجتماعی در حوزهٔ نقش‌آموزی جنسیتی است. والدین، رفتارهای جنسیتی مناسب و غیرمناسب را به‌شیوهٔ متفاوت پاداش داده یا تنبیه می‌کنند و در عین حال نخستین سرمشق‌های رفتار زنانه و مردانه برای کودکان محسوب می‌شوند. از دورهٔ نوپائی به‌بعد، اکثر والدین برای دخترها یا پسرها لباس و اسباب‌بازی‌های متفاوتی تهیه می‌کنند (راینگولد - Rheingold و کوک - Cook در ۱۹۷۵). مشاهدهٔ کودکان پیش‌دبستانی در خانه‌هایشان نشان داده که دختران به‌خاطر لباس پوشیدن مستقل، رقصیدن، بازی با عروسک و دور و بر بزرگسالان بودن پاداش می‌بینند، در حالی‌که به‌خاطر دست‌کاری اشیاء، دویدن، جست‌وخیز و بالا رفتن از درخت و دیوار سرزنش می‌شوند. در مقابل، والدین پسران خود را به‌خاطر بازی با مهره‌های چوبی تشویق می‌کنند و به‌خاطر عروسک‌بازی، درخواست کمک از دیگران، و حتی کمک داوطلبانه به دیگران، از آنها انتقاد می‌کنند (فاگوت - Fagot در ۱۹۷۸). والدین انتظار دارند پسرها استقلال عمل بیشتری نشان دهند، و در عین حال، انتظارات آنها از پسرها بیش از دختران است. والدین همچنین به‌درخواست کمک از سوی پسرها و بر جنبه‌های روابط فردی فعالیت‌های آنان کمتر توجه دارند. نکتهٔ آخر اینکه والدین پسران خود را به‌هر دو صورت کلامی و بدنی بیش از دختران تنبیه می‌کنند (مکابی و ژاکلین، ۱۹۷۴). برخی معتقد هستند که واکنش‌های متفاوت والدین در برابر دختران و پسران، به این علت نیست که بخواهند نگرش‌های خود را بر کودکان تحمیل کنند، بلکه آنان صرفاً به تفاوت‌های فطری واقعی بین دو جنس واکنش نشان می‌دهند (مکابی، ۱۹۸۰). برای مثال، حتی در مرحله‌ٔ نوپائی، پسرها بیش از دخترها در پی جلب توجه دیگران برمی‌آیند. به‌علاوه، پژوهش‌ها حاکی از آن است که جنس نر آدمی بیش از جنس ماده به پرخاشگری جسمانی متوسل می‌شود (مکابی و ژاکلین، ۱۹۷۴). شاید به‌همین علت نیز والدین پسرها را بیش از دخترها تنبیه می‌کنند. شاید نظر فوق چندان بی‌پایه هم نباشد، اما در این هم شکی نیست که بزرگسالان، با انتظارات قالبی به کودکان می‌نگرند و این خود سبب می‌شود که آنان رفتار متفاوتی با دختر و پسر داشته باشند. برای مثال، بزرگسالانی که نوزادان را در بیمارستان از پشت شیشهٔ اتاق نوزادان تماشا می‌کردند ادعا داشتند که می‌توانند جنسیت نوزادان را تشخیص دهند. هر وقت که آنها فکر می‌کردند نوزاد پسر است او را با واژه‌هائی نظیر ”عضلانی“، ”قوی“ و ”درشت‌اندام“ توصیف می‌کردند، اما نوزادانی را که به تصورشان دختر بودند با واژه‌هائی چون ظریف، ریزنقش و ”لطیف“ توصیف می‌کردند (لوریا - Luria و روبین - Rubin در ۱۹۷۴). در بررسی دیگری، دانشجویان دانشگاه به تماشای فیلمی از یک کودک ۹ ماهه نشستند که واکنش‌های هیجانی شدید اما ضد و نقیض به اسباب‌بازی ”علی‌ورجه“ نشان می‌داد. دانشجویانی که تصور می‌کردند کودک پسر است، واکنش او را در برابر ”علی‌ورجه“ به‌عنوان خشم گزارش دادند؛ دانشجویانی که کودک را دختر می‌پنداشتند، همان عکس‌العمل را واکنش ترس دانستند (کندری و کندری - Condry در ۱۹۷۶). در مطالعهٔ دیگری وقتی به کودک نام ”دیوید“ (نام پسر) یا نام ”الیزا“ (نام دختر) داده می‌شد، آزمودنی‌ها با کودکی که نام پسرانه داشت برخورد خشن‌تری داشتند (بم، مارتینا - Martyna و واتسون، ۱۹۷۶). به‌نظر می‌رسد پدرها بیشتر از مادرها به نقش‌آموزی جنسیتی فرزندان خود، به‌ویژه پسرها، توجه دارند. مثلاً هرگاه پسر با اسباب‌بازی‌های ”دخترانه“ بازی کند، پدرها واکنش منفی (مثلاً، ابراز مخالفت یا جلوگیری از ادامه بازی) نشان می‌دهند، اما مادرها کاری به‌کار کودک ندارند. پدرها کمتر نگران شرکت دخترانشان در بازی‌های ”پسرانه“ می‌شوند، اما در این مورد هم بیشتر از مادرها واکنش منفی نشان می‌دهند (لانگلووا - Langlois و داونز - Downs در ۱۹۸۰). هم در نظریهٔ روانکاوی و هم در نظریهٔ یادگیری اجتماعی، عقیده بر این است که کودک از طریق الگوگیری از والد همجنس خود یا بزرگسال دیگری که همجنس او است، نقش جنسیتی خود را فرا می‌گیرد. اما این دو نظریه در مورد انگیزهٔ این الگوگیری هم‌داستان نیستند. هرچند والدین ممکن است با توجه به نقش‌های قالبی جنسیتی با فرزندان خود رفتار کنند، ولی خود کودکان بیشتر سوگیری جنسیتی دارند. همسالان کودکان، در رعایت نقش‌های قالبی جنسیتی از والدین سختگیرتر هستند. در واقع، والدینی که آگاهانه می‌کوشند فرزندانشان را بدون توجه به نقش‌های قالبی جنسیتی تربیت کنند (مثلاً با ایفاء نقش‌های غیرسنتی جنسیتی در خانه، یا با ترغیب کودکان به‌شرکت در فعالیت‌های متنوع بی‌آنکه برچسب زنانه یا مردانه به آنها زده باشند)، با خاطری آزرده درمی‌یابند که نفوذ و فشار همسالان، تلاش‌های آنان را نقش برآب می‌سازد. به‌ویژه، پسرهائی که به فعالیت‌های ”دخترانه“ رو می‌کنند مورد انتقاد پسرهای دیگر قرار می‌گیرند. وقتی پسری عروسک‌بازی می‌کند، یا در موقع ناراحتی زیر گریه می‌زند، و یا از کودک درمانده‌ای دلجوئی می‌کند، پسران دیگر فوراً او را نازک‌نارنجی می‌خوانند. اما به‌نظر می‌رسد دخترها ایرادی نمی‌بینند که دختری به فعالیت‌های پسرانه بپردازد و یا با اسباب‌بازی‌های ”پسرانه“ بازی کند (لانگلووا و داونز، ۱۹۸۰). نکتهٔ فوق به یک پدیدهٔ عمومی اشاره دارد: در فرهنگ آمریکا، رفتار زنانه برای پسرها به‌مراتب ناپسندیده‌تر از رفتار مردانه برای دخترها است. برچسب ”بچه‌ننه“ برای پسرها ناراحت‌کننده‌تر است تا برچسب ”خانم سبیلو“ برای دخترها. پسرهای چهار و پنج ساله، در تنهائی بیشتر با اسباب‌بازی‌ها و فعالیت‌های دخترانه (مانند عروسک، روژلب و آئینه، یا روبان سر) خود را مشغول می‌کنند تا در حصور بزرگسال یا پسری دیگر. اما در مورد دخترها بود و نبود تماشاگر تأثیری در انتخاب نوع سرگرمی ندارد (کوباسی‌گاوا - Kobasigawa، آراکاکی - Arakaki، آویگونی - Awiguni در ۱۹۶۶؛ هارتاپ - Hartup و مور، ۱۹۶۳). علاوه بر تأثیر والدین و همسالان، کتاب‌های کودکان و برنامه‌های تلویزیونی نیز سهم عمده‌ای در شکل‌گیری نقش‌های قالبی جنسیتی دارند. تاچندی پیش در اغلب کتاب‌های کودکان، پسرها در نقش‌های فعال و در حال حل مسئله به تصویر کشیده می‌شدند. در این کتاب‌ها، نقش‌های حاکی از شجاعت و قهرمانی، پایداری در برابر مشکلات، سازندگی و دستیابی به هدف از آن پسرها بود و دخترها بیشتر نقشی پذیرا و نافعال داشتند. تصویری که از دخترها در کتاب‌های داستانی ارائه می‌شد حاکی از آن بود که دخترها از موقعیت‌های خطربار اجتناب می‌ورزند، به آسانی دست از تلاش برمی‌دارند، از دیگران یاری می‌طلبند و تماشاگر تلاش دیگران برای دستیابی به هدف می‌شوند. تفاوت‌های مشابهی نیز در نقش‌های جنسیتی در برنامه‌های تلویزیونی ویژهٔ کودکان می‌توان یافت (استرن‌گلانز - Sternglanz و سربین - Serbin در ۱۹۷۴). در کوشش‌هائی به‌منظور تغییر نقش‌های قالبی جنسیتی، برای کودکان برخی برنامه‌های تلویزیونی پخش کردند که در آنها نقش‌های قالبی جنسیتی به‌صورت وارونه ارائه شده بود (برای مثال، در این برنامه‌ها دخترها در مسابقات ورزشی برنده می‌شدند یا به ریاست می‌رسیدند). نتایج نشان داد که این کوشش‌ها تا حدودی موفقیت‌آمیز بود (دیویدسون - Davidson، یاسونا - Yasuna، و تاور - Tower در ۱۹۷۹). اما واضح است که برنامه‌های تلویزیونی نمی‌توانند اثر واقعیت‌های زندگی را خنثی سازند. در یکی از بررسی‌ها، وقتی کودکان پنج یا شش ساله فیلم‌هائی را دیدند که در آنها برچسب‌های رایج جنسیتی مشاغل وارونه شده بود (زن‌ها در نقش پزشک و مردها در نقش پرستار)، نکتهٔ فوق تأیید شد. مدتی بعد هنگامی که ضمن سؤال‌هائی از این کودکان دربارهٔ فیلم‌ها عکس هنرپیشه‌ها نیز به آنان نشان داده شد، اغلب آنها هنرپیشه‌های زن را پرستار و هنرپیشه‌های مرد را پزشک دانستند. داشتن مادر شاغل و تماس شخصی با زنان پزشک و مردان پرستار احتمالاً به کودک کمک می‌کند نقش‌هائی را که کمتر سنتی هستند بپذیرد (کوردوآ - Cordua، مک‌گرا - McGraw، و درابمن - Drabman در ۱۹۷۹). نظریهٔ یادگیری اجتماعی، این پدیده‌های نقش‌آموزی جنسیتی را به‌خوبی تبیین می‌کند، اما از تبیین برخی مشاهدات نیز ناتوان است. نخست اینکه در این نظریه، کودک موجودی پذیرای نیروهای محیط معرفی می‌شود: کودک ساخته و پرداختهٔ جامعه، والدین، همسالان و رسانه‌ها است. چنین تصویری از کودک، ناهمخوان با توصیف قبلی ما از او به‌عنوان موجودی است که می‌تواند صورت اغراق‌آمیزی از مقررات جنسیتی جامعهٔ خود بسازد و آن را مصرانه‌تر از بزرگسالان در مورد خود و همسالانش اعمال کند. نکتهٔ دوم اینکه، در تصویر کودک از مقررات جنسیتی، الگوی رشدی جالبی دیده می‌شود. برای مثال، اکثر چهارساله‌ها و نه ساله‌ها بر این باور هستند که نباید در انتخاب شغل محدودیتی به‌لحاظ جنسیت وجود داشته باشد: در صورت تمایل، زنان می‌توانند پزشکی را، و مردان پرستاری را به‌عنوان شغل خود انتخاب کنند. اما در فاصلهٔ بین چهارسالگی و نه سالگی، کودکان در مورد انتخاب شغل انعطاف‌ناپذیر می‌شوند. حدود ۹۰ درصد کودکان شش‌ساله و هفت‌ساله معتقد هستند به‌لحاظ جنسیت باید محدودیت‌هائی در انتخاب شغل داشته باشد (دامون - Damon در ۱۹۷۷). آیا این مشاهدات برای ما آشنا نیستند؟ اگر فکر می‌کنید این کودکان شبیه واقع‌گرایان اخلاقی در دوره پیش‌عملیاتی پیاژه هستند، حق با شما است. به‌همین دلیل نیز کلبرگ یک نظریهٔ شناختی - رشدی دربارهٔ نقش‌آموزی جنسیتی ارائه کرد که مستقیماً ریشه در نظریهٔ رشدشناختی پیاژه دارد.   در اين مبحث بايد توجه داشت كه مفاهيم يادگيري اجتماعي و نظريه شناخت اجتماعي به يك معنا به كار مي‌روند. با آنكه در دانش روان‌شناسي اصطلاح يادگيري اجتماعي براي همگان داراي معناي كاملاً روشني است و هر كس در نظر نخست به مفهوم و كاربرد آن پي مي‌برد، اما براي توضيح بيشتر، يادگيري اجتماعي به آن گونه رفتارهايي گفته مي‌شود كه در ميان افراد جامعه و محيط داراي جنبه تعاملي باشد. بعضي از اين رفتارها ممكن است خوشايند و بعضي ديگر ناخوشايند جلوه كنند. مردم مي‌كوشند به فرزندانشان رفتارهايي را بياموزند كه مورد تاييد اكثر افراد جامعه باشند. البته، رفتارهايي كه از لحاظ اجتماعي مورد پذيرش قرار مي‌گيرند، نه تنها در هر فرهنگي با هم تفاوت دارند،‌بلكه در هر گروهي در يك فرهنگ معين نيز با هم فرق مي‌كنند. چنانكه رفتارهاي مرسوم و مورد تاييد در هر شهر و منطقه‌اي با شهرها و منطقه‌هاي ديگر يكسان نيستند. افزون بر اينها رفتارهاي قابل قبول اجتماعي با سن و جنس افراد نيز وابسته‌اند. رفتار بزرگسالان با كودكان و جنس مخالف و نيز كودكان با بزرگسالان و همتايان به گونه‌اي چشمگير با هم اختلاف دارد. به طور كلي بايد آموخت كه با هر جنس و دوره‌هاي سني چه رفتاري شايسته و مورد پسند جامعه است. نكته اصلي اين است كه يادگيري اجتماعي فقط يك رشته رفتارهاي جامعه‌پسند را شامل نمي‌شود، بلكه به ما مي‌آموزد كه چه رفتارهايي در چه شرايطي قابل قبول نيستند. به سخن ديگر، يادگيري اجتماعي موثر با شمار بسياري از تعميمي و تخصيص سر و كار پيدا مي‌كند. شايد يكي از مهمترين كارهاي خانه و مدرسه در آغاز سن تحصيلي كودكان و سالهاي بعد از آن توجه به رشد و پرورش كودكان براي همنوايي و سازگاري با چشمداشتهاي اجتماعي باشد. اين فرايندها خواستها و ضابطه‌هاي فرهنگ يك جامعه را متناسب با جنس و سن كودكان همراه با مسئوليت‌هايشان به آنان منتقل مي‌سازند. اساس كار در انتقال آموزشهاي اجتماعي اين است كه كودك چگونه رفتارهاي قابل قبول جامعه را مي‌تواند بياموزد؟ روان‌شناسان يادگيري اجتماعي اغلب پاسخ مي‌دهند كه به وسيله تقليد يا نسخه‌برداري از رفتار ديگران مي‌توان به چنين مهمي توفيق يافت. گاهي يادگيري از راه تقليد را يادگيري مشاهده‌اي نيز ناميده‌اند كه كودكان و نوجوانان به اين وسيله پاسخهاي جديدي به دست مي‌آورند يا آنكه پاسخهاي موجود خود را تغيير مي‌دهند. در واقع نظريه‌هاي يادگيري اجتماعي پايه‌هاي اين گونه رفتارخها يا تغيير رفتارها را بيان مي‌كنند. پيشينه نظريه‌هاي يادگيري جان دالرد و نيل ميلر دو تن از پژوهشگران روان‌شناسي در سالهاي 1950 در دانشگاه معروف ييل با همكاري يكديگر مي‌خواستند ميان روش كار فرويد و رفتارگرايي پيوند و تلفيقي به وجود آورند. براي دستيابي به چنين هدفي نخستن راه اين بود كه روش روان‌كاوي فرويد را با شيوه يادگيري كلارك هال مبني بر كاهش سايق ارتباط دهند. همانندي اين دو روش در اين است كه نظريه هال يك نظريه كاهش تنش است. هر دو نظريه موجودهاي زنده را افرادي مي‌شناسدند كه مي‌كوشند فشارها و ناراحتيهايي را كه بر اثر سايقهاي ارضاء نشده ايجاد گرديده‌اند كاهش دهند. دوم آنكه، هر دو نظريه به اهميت يادگيري در آغاز رشد و تاثير آن در دوره پس از آن تاكيد مي‌ورزند. گر چه هر دو نظريه براي توصيف روش كار خود واژه‌هاي متفاوتي به كار مي‌برند، اما به نتايج كار يكساني مي‌رسند، يعني كاستن از فشارهاي رواني. ميلر (1944) براي پي بردن به بي‌تصميمي و كشاكشهاي رواني چهار اصل را به قرار زير تعيين كرده است: •  هر چه به يك هدف مطلوب نزديكتر شويم گرايش براي دستيابي به آن بيشتر مي‌شود (شيب نزديكي) •  گرايش به دور شدن از يك محل يا يك شي‌ء كه از آن مي‌ترسند چون هر چه به آن نزديكتر شويم اين ترس شديدتر مي‌شود (شيب دوري). •  قدرت گرايش دوم (دوري) از گرايش نخست با سرعت بيشتري افزايش مي‌يابد. به سخن ديگر، شيب دوري جويي از شيب نزديكي ممكن است تندتر باشد. •  قدرت هر دو گرايش با قدرت سايقي كه گرايش‌ها بر آنها مبتني هستند تفاوت دارد. سطح بالاي سايق ممكن است به حد ارتفاع شيب كامل برسد. دالرد و ميلر در سال 1950 درباره بنيادهاي يادگيري به اختصار اين گونه اظهار نظر مي‌كنند: •  بايد سايق يا نيازي وجود داشته تا موجب تسريع عمل گردد. •  وجود نشانه‌هايي كه اطلاعات لازم را براي پاسخ موجود زنده فراهم مي‌آورند. •  وجود خود پاسخ است كه در شرطي شدن عامل پيش از دريافت پاداش پديد مي‌آيد. •  تاثير پاداش يا تقويت يك رفتار معين. به طور كلي نظريه يادگيري اجتماعي بندورا و والترز مي‌كوشد كه ميان كاهش سايق كلاك هال كه به چگونگي و توصيف رويدادهاي بروني مي‌پردازد با روان‌كاوي فرويد كه براي درك رفتار آدمي به رويدادهاي دروني يا وجدان ناآگاه، توجه دارد ارتباطي برقرار سازد. با توجه به زمينه و پيشينه ساخت اجتماعي، آن‌گونه كه بيان شد، يادگيري در اين دسته از نظريه‌ها براساس ارتباط فرد با ضابطه‌ها و آداب و رسوم اجتماعي صورت مي‌پذيرد. با مشاهده افراد آدمي در محيط اجتماعي و تقليد از آنهاست كه انسان مي‌آموزد مردم چگونه رفتار مي‌كنند و كارها و مهارتها و به طور كلي بيشتر امور زندگي چگونه انجام مي‌شوند. بايد توجه داشت كه نظريه يادگيري اجتماعي عوامل تقويتي را در تثبيت يادگيري مهم مي‌شمارد،‌ اما آنها را شرط لازم براي يادگيري نمي‌شناسد. چنانكه كودكان از راه مشاهده مي‌توانند رفتارهاي پرخاشگرانه را بدون تمرين يا دريافت پاداش بياموزند. گرچه يادگيري بدون پاسخ آشكار انجام مي‌شود؛ اما نظريه‌پردازان يادگيري اجتماعي ادعا نمي‌كنند كه ياديگري بدون پاسخ آشكار مهمتر و كارآمدتر از پاسخ عيني و فعال در امر يادگيري است. حتي پژوهشهايي كه درباره سرمشتق گيري صورت گرفته بيانگر اين واقعيت مي‌باشند كه يادگيرنده بايد در عملكردهاي آشكار وارد شود تا نشان دهد كه يادگيري از راه مشاهده رخ داده است يا نه. با وجود اين، نظريه يادگيري اجتماعي مانند نظريه‌شناختي مدعي است كه يادگيري در يك سطح فكري انجام مي‌شود. نظريه يادگيري اجتماعي بندورا «اگر مردم مجبور بودند برای تصمیم‌گیری در مورد این که چه کاری انجام دهند فقط بر روی تاثیرات اعمال گذشته خودشان تکیه کنند، یادگیری به طور فزاینده‌ای وقتگیر و طاقت‌فرسا می‌شد. خوشبختانه اغلب رفتارهای انسانی به طور مشاهده‌ای و از طریق مدل‌سازی فراگرفته شده‌اند: فرد از طریق مشاهده دیگران، ایده چگونگی انجام رفتارهای تازه را شکل می‌دهد. در موقعیت‌های بعدی، این اطلاعات رمزی به عنوان راهنمایی برای عمل، در خدمت فرد خواهد بود.» آلبرت بندورا، نظریه یادگیری اجتماعی، 1977 نظريه يادگيري اجتماعي با موضعي اصولي در اوايل نيمه دوم قرن بيستم به وسيله گروهي از روان‌شناسان، به ويژه البرت بندورا با كوشش و فعاليتي گسترده مطرح گرديد. گر چه اين نظريه بر شرطي شدن عامل، مانند تغيير رفتار قرار دارد، اما بنيادهاي اصلي آن بر نمادسازي، فرضيه‌انگاري، جست و جوي روابط علت و معلول و پيش‌بيني پيامدهاي رفتاري استوار است. به اين جهت اين نظريه آميزه‌اي از رفتارگرايي و شناخت‌گرايي است. به عقيده بندورا محيط بي‌شك در رفتار تاثير مي‌كند. نظام اجتماعي است كه از راه تشويق و تنبيه افراد جامعه را به اجراي رفتارهاي معيني وادار مي‌سازد يعني، به اصطلاح بندورا رفتار انسان بر جبرگرايي دوسويه پاريه‌ريزي مي‌شود. بندورا براي توضيح يادگيري اجتماعي خود به مواردي مانند چهارچوب ادراكي، يادگيري كاروري و جانشيني، يادگيري و عملكرد، اهميت تقليد در يادگيري، الگوبرداري و مشاهده اشاره مي‌كند. چهارچوب ادراكي نظريه يادگيري اجتماعي بندورا براي آموختن و عملكرد رفتار داراي چند فرضيه است. اين فرضيه‌ها بيانگر تعامل يا داد و ستد ميان شخص، محيط و رفتار به شكل نمودار مي‌ شوند كه به تعامل دوسويه ، يادگيري كاروري و نيابتي ، و يادگيري و عملكرد عنوان گرديده‌اند. تعامل دوسويه بندورا در سال 1982 رفتار آدمي را در درون يك چهارچوب مثلث دو سويه يا متقابل ميان متغيرهاي محيطي، عوامل محيطي و شخصي مورد بررسي قرار مي‌دهد. در اين مثلث ارتباطي خودسودمندي فرد نقش مهمي را به عهده دارد، زيرا انتخاب كار، كسب مهارت و صرف وقت و كوشش موثرند و ضامن استمرار يادگيري مي‌باشند. انتظار معلم از شاگردان نيز مويد اين ارتباط است كه به صورت فراگشت نمايان مي‌گردد. وقتي معلم به شاگرد مي‌گويد «مي‌دانم كه شما مي‌توانيد اين كار را انجام دهيد» شاگرد به احتمال زياد به موفقيت خود اطمينان پيدا مي‌كند. بنابراين، رفتار شاگردان و محيط درسي به شيوه‌هاي گوناگوني در يكديگر تاثير مي‌كنند؛ چنانكه وقتي معلم درسي را عرضه مي‌كند، هنگامي كه شاگردان به محتوا و مضمون درس پي نبرند، در اينجا شيوه‌هاي آموزشي و نحوه تدريس در رفتار شاگردان تاثير كرده است و مساله عدم ادراك را به وجود آورده است كه بايد تغيير كند و به ادراك تبديل شود. معلم براي اجراي اين منظور وظيفه دارد درس را با زمينه‌سازيهاي بيشتري تجديد كند. همين مثال، نمونه بارزي از تعامل شخص (شاگرد)، رفتار (يادگيري) و محيط (معلم و شرايط آموزشي) است. يادگيري كاروري و جانشيني در نظريه شناخت اجتماعي يادگيري بيشتر به صورت پردازش آگاهي انجام مي‌پذيرد، به اين معنا كه اطلاعات مربوط به ساختار رفتار يا رويدادهاي محيطي به بازنمائيهاي نمادي در قالب كاروري يا حركتي و جانشيني تبديل مي‌شوند. در واقع يادگيري كاروري در نتيجه اعمال فرد حاصل مي‌شود. رفتارهايي كه بر اثر پيامدهاي موفقيت‌آميز به دست مي‌آيند به خاطر سپرده مي‌شوند، اما آنهايي كه به ناكامي و شكست مي‌انجامند فراموش مي‌گردند. بندورا معتقد است كه بسياري از يادگيريهاي آدمي به طور جانشيني كسب مي‌شوند، يعني يادگيرنده، بي‌آنكه عمل آشكار و نماياني را انجام دهد يادگيري خود به خود صورت مي‌گيرد. مشاهده هر گونه فعاليت و خواندن هر كتاب و مجله تا گوش دادن به سخنان ديگران، از طريق راديو،‌ تلويزيون و جز آن مهمترين منابع نيابتي يا جناشيني يادگيري را تشكيل مي‌دهند. اين گونه يادگيريها، نه تنها يادگيري عملي را استحكام مي‌بخشند، بلكه از پيامدهاي منفي يادگيري نيز جلوگيري مي‌كنند. يادگيري كاروري و جانشيني مهارتهاي پيچيده را نيز در بر مي‌گيرد. وقتي معلم در مدرسه به توضيح و نمايش مهارتها مي‌پردازد، شاگردان از راه مشاهده به ارتباط اجزاء تشكيل دهنده پي مي‌برند و برنامه درسي را مي‌آموزند. همچنين، وقتي معلم شيوه تمرين شاگردان را مشاهده مي كند و از درستي و نادرستي آموخته هاي آنان آگاهي مي‌يابد و به اصلاح و تصحيح رفتار مي‌پردازد و وقتي هم كه شاگردان سرمشقهاي موثر و موفقيت‌آميز را مشاهده مي‌كنند شوق و علاقه آنان به يادگيري افزايش مي‌يابد. يادگيري و عملكرد سومين فرضيه در نظريه شناخت اجتماعي پي‌بردن به تمايز ميان يادگيري و عملكرد رفتارهاي گذشته است. به اعتقاد روزنتال و زيمرمن ، دو تن از روان‌شناسان شناخت اجتماعي، افراد آدمي از راه مشاهده نمونه‌ها معلوماتي را كسب مي‌كنند كه در همان زمان يادگيري به نمايش در نمي‌آورند. شاگردان در مدرسه نخست معلوماتي توضيحي يا تبييني را در قالب گفتار و نوشتار در يك رشته واقعيتها و رويدادها كسب مي‌كنند، سپس به آموختن آئين كار مي‌پردازند كه در آن مفاهيم، قواعد و اصول، محاسبه‌هاي عددي، اطلاعات مختلف و مانند اينها از اهميت بالايي برخوردارند. هر يك از اين صورتهاي معلوماتي را مي‌توان به دست آورد، بي‌آنكه هنگام آموختن آنها را به نمايش در آورند. نبايد انتظار داشت كه عوامل سه گانه شخص، محيط و رفتار همواره به همان صورتي انجام شود كه در تصوير ديده مي‌شود. در هر موقعيت و زماني ممكن است يكي بر ديگري تقدم يابد؛ يعني كه رفتار بر اثر اولويت شخصي يا محيطي پديدار گردد. نظريه شناخت اجتماعي به نقش تقليد و مشاهده در يادگيري اهميت فراواني مي‌دهد. براي پي بردن به چگونگي اين دو پديده به اختصار به توضيح آنها مي‌پردازيم. اهميت تقليد در يادگيري تقليد يا نسخه برداري از رفتار ديگران يكي از شيوه‌هاي آموزشي است كه از ديرباز در تعليم و تربيت داراي كاربرد بوده است. امروزه از آغاز قرن بيستم پژوهشهاي فزاينده‌اي درباره تقليد به عنوان يك پديده علمي انجام گرفته و جنبه‌هاي مختلفي براي آن مشخص كرده‌اند. جنبه غريزي تقليد از آغاز پيدايش روان‌شناسي نظر رايج بر اين بوده است كه افراد آدمي داراي غريزه طبيعي براي تقليد از رفتار ديگران مي‌باشند. ويليام جيمز تقليد را وسيله مهمي براي اجتماعي كردن كودكان مي‌دانست، گر چه ويژگيها يا مراحل اجرايي آنها را تعيين نكرد. مكدوگال اساس تقليد را بر نسخه‌برداري آشكار غريزي افراد آدمي از ديگران قرار داد؛ به اين معنا كه اعمال مشهود، غريزه يا سايقي را به وجود مي‌آ‌ورند تا از اعمال ديگران تقليد يا نسخه‌برداري كنند. رفتارگرايان به انديشه غريزه تاختند و آن را از متن روان‌شناسي طرد نمودند. به اعتقاد آنان، به ويژه جان واتسن ، اگر نقش غريزه در تبيين رفتار پذيرفته شود ديگر به دانش روان‌شناسي نيازي نيست، در صورتي كه انسان موجودي يادگيرنده است و همه آموخته‌هاي او بر اثر محرك و پاسخ پديد مي‌آيد. جنبه رشدي تقليد ژان پياژه معتقد بود كه رشد آدمي بنا به طرحواره انجام مي‌گيرد كه نوعي ساختار شناختي يا ظرفيتي است تا زمينه‌ساز انديشه و عمل يك روند سازماني به شمار آيد. در واقع انديشه و عمل جلوه‌هاي بارز طرحواره هستند كه بازتاب تجربه‌هاي پيشين و بيانگر كل معلومات فرد در هر موقعيت زماني مي‌باشند. طرحواره با رشد طبيعي و تجربه تحول مي‌يابد و تقليد به فعاليتهاي محدود مي‌شود كه با طرحواره‌هاي موجود مطابقت كند. كودكان معمولاً از كارهايي تقليد مي‌كنند كه برايشان قابل ادراك باشند، اما اعمالي را كه با ساختار شناختي آنها ناسازگار است تقليد نمي‌كنند، بنابراين رشد مقدم بر تقليد است. اين برداشت شدت نيروي ذاتي تقليد را براي ايجاد و تغيير ساختارهاي شناختي محدود مي‌سازد. پژوهشهاي جديد ارتباط ردش را با تقليد مورد تاييد قرار نمي‌دهند. حتي كودكان شيرخواره‌اي ديده شدند كه صرفنظر از رشد طبيعي آنان نسبت به تقليد اعمال غيرعادي گرايش زيادي ابراز مي‌داشتند، اما اين كودكان بيشتر از افراد آشنا و مورد علاقه خود تقليد مي‌كردند تا افراد ناآشنا. البته مادر از مقام و منزلت خاصي در مورد تقليد كودكان برخوردار است. شرطي بودن تقليد رفتارگرايان تقليد را يك رابطه محرك – پاسخ مي‌دانند، به اين معنا كه هر پاسخي يك محرك براي پاسخ ديگر به شمار مي‌آيد. كودكي كه بر اثر درد و رنج (محرك) شروع به گريه مي‌كند (پاسخ)؛ كودك صداي گريه خود را مي‌شوند (محرك سمعي) و همين گريه موجب گريه بعدي مي‌شود. به طوري كه ملاحظه مي‌گردد از طريق شرطي سازي واحدهاي كوچك به تدريج بازتابي زنجيره‌اي از پاسخهايي پيچيده‌تر به وجود مي‌آورند. طرفداران نظريه تقويت تقليد را همانند رفتارهاي ديگر تلقي مي‌كنند. به عقيده اسكينر تقليد يك طبقه از پاسخهاي تعميم‌يافته را تشكيل مي‌دهد. در رابطه محرك تخصيصي يا مورد تقليد، R پاسخ يا رفتار تقويت شونده و محرك يا عامل تقويت كننده است. اين رفتار احتمالي از همان آغاز براي كودك شكل مي‌گيرد، يعني در واقع عمل تقليد استحكام مي‌يابد. محدوديت شرطي بودن تقليد در اين است كه پاسخ تقليدي بايد در گنجينه يا خزانه رفتاري تقليدكننده موجود باشد. تقليد كننده فقط آن پاسخهايي را مي‌تواند تقليد كند كه قادر به اجراي آنها باشد. در واقع بسياري از پاسخها نشان مي‌دهند كه انواع رفتارهاي گوناگون را مي‌توان فقط از طريق مشاهده آموخت (روزنتال و زيمرمن 1978). محدوديت ديگر جنبه شرطي به لزوم تقويت رفتارهاي تقليدي مربوط مي‌شود به اين معنا كه مشاهده‌كنندگان با نبودن عامل تقويتي براي سرمشها و نمونه‌ها مي‌توانند بياموزند (بندورا 1986) رفتار ابزاري بودن تقليد ميلر و دالرد در سال 1941 نظريه تقليد را با شرح و بسط كامل به عنوان نظريه رفتار همسان – وابسته مطرح نمودند. اين نظريه رفتارگرايي يا محرك – پاسخ را مردود مي‌شمارد و نظريه كاهش سايق از سوي كلارك هال را مورد تاييد قرار مي‌دهد. ميلر و دالرد معتقدند كه تقليدكننده به روش آزمايش و خطا پاسخ مي‌دهد و سرانجام پاسخ درست را پس از چندبار تكرار مي‌آموزد. پاسخهايي كه به وسيله تقليدكنندگان اجرا مي‌شوند بايد قبلاً در مخزن يا گنجينه رفتاري فرد جايگزين شده باشند. تقويت مكرر رفتار تقليدي سبب مي‌شود كه تقليد به صورت سايق ثانوي (آموخته) جلوه كند. نظر ميلر و دالرد درباره تقليد به عنوان رفتار ابزاري پيشرفت مهمي در بررسيهاي علمي به شمار مي‌آيد، اما اين نظريه داراي مسائلي است كه سودمندي تقليد را محدود و نارسا مي‌سازد.   نظریه‌پردازان صفات بر تعیین‌کننده‌های شخصی رفتار تأکید می‌کنند. صفات در نظر آنان فرد را از پیش مهیا می‌سازند که در شرایط متفاوت پاسخ‌های همسانی از خود نشان دهد. اما شرایط هم اثراتی دارند. شدت پرخاشگری وی در مقابل رانندهٔ کامیونی که در محل شلوغی ناگهان جلوی اتومبیل او پیچیده فرق دارد. ولی نظریه‌پردازان صفات می‌گویند که در این موارد احمد در هر حال بیش از علی که در مقیاس PF 16 نمره‌ٔ کمتری در پرخاشگری دارد، پرخاشگری می‌کند.   در برابر رویکرد صفات، در نظریهٔ یادیگری اجتماعی بر اهیمت تعیین‌کننده‌های محیطی یا موقعیتی تأکید می‌شود. همان‌طور که در مبحث هیجان‌ها اشاره شده در رویکرد یادگیری اجتماعی به انگیزش، آن دسته از الگوهای رفتاری مورد توجه قرار می‌گیرد که فرد برای کنار آمدن، با محیط می‌آموزد. برای نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی، رفتار محصول تعامل مداوم متغیرهای شخصی و محیطی است. شرایط محیطی از طریق یادگیری به رفتار شخص شکل می‌دهد. در عوض رفتار شخص نیز در شکل‌گیری محیط مؤثر واقع می‌شود. آدمیان و موقعیت‌های به‌صورتی دوسویه بر هم تأثیر می‌گذارند. برای آنکه بتوان به پیش‌بینی رفتار دست زد باید از چند و چون تعامل ویژگی‌های آدمی با ویژگی‌های محیط اطلاع حاصل کرد.       تقویت و یادگیری اجتماعی   تأثیری که دیگران (با پاداش‌ها و تنبیهاتی که فراهم می‌آورند) بر فرد دارند نقش پراهمیتی در رفتار او دارد. طبق نظریهٔ یادگیری اجتماعی بخش اعظم تفاوت‌های رفتاری افراد نتیجهٔ تفاوت‌های است که آنان از لحاظ تجارب دوران رشد خود با همدیگر دارند. بعضی از الگوهای رفتار از راه تجربهٔ مستقیم یاد گرفته می‌شود. فرد به‌خاطر رفتارهای خاص خود تشویق و تنبیه می‌شود. لیکن بسیاری از پاسخ‌ها بدون تفویت مستقیم، یعنی از راه مشاهده و یا یادگیری از راه مشاهده کسب می‌شوند. آدمی می‌تواند با مشاهدهٔ اعمال دیگران و نتایج حاصل از آن چیزهائی بیاموزد. در واقع‌ اگر قرار بود تمام پاسخ‌های ما از راه تقویت مستقیم آموخته شود یادگیری‌های آدمی روندی بسیار کند و ناکارآمد می‌داشت. به عقیدهٔ نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی، تقویت لازمهٔ یادگیری نیست اگرچه می‌تواند با متمرکز کردن توجه فرد در جهت مناسب، یادگیری را تسهیل کند.   گرچه تقویت لازمهٔ یادگیری نیست، لیکن برای به‌عمل درآمدن آنچه آموخته شده بسیار حائزاهمیت است. یکی از فرضیه‌های اساسی نظریهٔ یادگیری اجتماعی این است که مردم طوری رفتار می‌کنند که بر احتمال دستیابی خود به پاداش بیفزایند. خزانهٔ رفتارهای آموخته شدهٔ فرد دامنهٔ گسترده‌ای دارد؛ رفتاری که در یک شرایط معین انتخاب می‌شود بستگی به نتیجه‌ای دارد که از آن انتظار می‌رود. اگر اغلب دختران جوان بلد هستند چگونه بجنگند به این جهت است که دیده‌اند پسرهای هم‌درسشان و یا هنرپیشگان تلویزیونی چگونه پرخاشگری خود را با مشت و لگد نشان می‌دهند. لیکن چون این نوع رفتار به‌ندرت در دختران تقویت می‌گردد لذا احتمال بروز آن مگر در شرایط غیرمعمول وجود ندارد.   تقویت به سه صورت رفتار آموخته شده را کنترل می‌کند:   ۱. مستقیم (پاداش‌های ملموس، تأیید یا عدم تأیید اجتماعی، و یا تخفیف یافتن شرایط آزاردهند).   ۲. مشاهده‌ای (مشاهدهٔ دریافت پاداش یا تنبه یک شخص دیگر به‌خاطر رفتاری شبیه رفتار خود)،   ۳. خود ـ تدبیری (Self - administered) 'ارزیابی عملکرد خود از راه تحسین یا سرزنش خویش' .       تعامل فرد با محیط   به عقیدهٔ نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی اعمال یک فرد در یک موقعیت معین بستگی دارد به خصوصیات ویژهٔ آن موقعیت، ارزیابی فرد از آن موقعیت، ارزیابی فرد از آن موقعیت، و تقویتی که شخص در گذشته به‌خاطر رفتار معینی در شرایط مشابه آن موقعیت (و با مشاهدهٔ دیگران در شرایط مشابه آن موقعیت) دریافت کرده است. مردم در صورتی رفتار همسانی خواهند داشت که موقعیت‌هائی که با آن برخورد می‌کنند و نقش‌هائی که از آنان انتظار می‌رود نسبتاً استوار بماند.  با این همه، اکثر رفتارهای اجتماعی در شرایط متفاوت به طرز یکسانی پاداش نمی‌گیرند؛ از راه یادگیری است که آدمی تشخیص می‌دهد که رفتار معینی در چه شرایطی مناسب و در چه شرایطی نامناسب است. به همان اندازه که فرد به خاطر پاسخ‌های مشابه در شرایط متفاوت، پاداش دریافت می‌کند تعمیم صورت می‌گیرد که خود تضمینی است برای ابراز آن رفتار در شرایط مختلف. از این روی پسری که پدرش او را به‌خاطر پرخاشگری جسمانی در منزل و مدرسه و میدان بازی تشویق می‌کند احتمالاً به‌‌طور کلی شخصیت پرخاشگری پیدا می‌کند. لیکن در اغلب موارد افراد پرخاشگر یکسان پاداش نمی‌بینند و افتراق‌های آموخته شده تعیین‌کنندهٔ موقعیت‌هائی است که فرد در آن پرخاشگری نشان می‌دهد (برای مثال، پرخاشگری در زمین فوتبال جایز است، اما در کلاس درس جایز نیست).   - متغیرهای مربوط به شخص:  در مورد پیش‌بینی رفتار فرد در یک موقعیت معین، نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی بیشتر بر تفاوت‌های فردی در زمینه‌های رشد شناختی و تجارب آموخته‌‌شدهٔ اجتماعی تأکید دارند تا بر صفات انگیزشی (مانند پرخاشگری یا وابستگی). بعضی از تفاوت‌های فردی با متغیرها‌ی فردی یا متغیرهای شخصی که با شرایط موقعیتی تعامل داشته و بر رفتار تأثیر می‌گذارند عبارتند از:   ۱. توانش‌ها: چه کارهائی از دست شما می‌آید؟ توانش‌ها شامل توانائی‌های هوشی، مهارت‌های اجتماعی و جسمانی و سایر توانائی‌های اختصاصی است.   ۲. راهبردهای شناختی: مسئله را چگونه می‌بینید؟ مردم از لحاظ توجه انتخابی به اطلاعات، رمزگردانی رویدادها، و گروه‌بندی آنها به مقوله‌های معنادار، تفاوت‌هائی با یکدیگر دارند. یک واقعه ممکن است به‌نظر یکی خطرناک و برای دیگری چالش انگیز باشد.   ۳. انتظارات: این کار چه نتیجه‌ای خواهد داشت؟ انتظاراتی که شخص در مورد پی‌آمدهای رفتارهای مختلف دارد وی را در انتخاب رفتارش راهنمائی می‌کنند. اگر در امتحانی تقلب کنید و گرفتار شوید انتظار دارید عواقب آن چه باشد؟ اگر به دوستتان بگویید که نسبت به او چه فکر می‌کنید، این عمل چه تأثیری بر روابط شما با او خواهد داشت؟ حتی انتظاراتی هم که از توانائی‌های خود داریم بر رفتار ما تأثیر می‌گذارد. ممکن است، نتایج رفتار معینی را پیش‌بینی کنیم، لیکن به‌علت تردید دربارهٔ توانائی خود برای انجام آن کار، اقدامی نکنیم.   ۴. ارزش کار از نظر شخص: این کار را تا چه اندازه ارزشمند می‌دانید؟ افرادی هم که انتظارات همانندی دارند ممکن است به‌خاطر اینکه برای نتایج مختلف ارزش متفاوتی قائل هستند رفتارهای متفاوتی نشان دهند. ممکن است دو دانشجو هر دو انتظار داشته باشند که رفتارهای معینی مقبول نظر استاد باشد. لیکن ممکن است این امر در نظر یکی بی‌اهمیت و در نظر دیگری بااهمیت جلوه کند.   ۵. نظام‌های و نقشه‌های خودگرانی: چگونه باید به هدف مورد نظر دست یافت؟ مردم از لحاظ معیارهای و قواعدی که برای نظام دادن به رفتار خود به‌کار می‌گیرند، (از جمله، پاداش‌هائی که به‌خاطر موفقیت و تبنیه‌هائی که به‌خاطر شکست برای خود در نظر می‌گیرند) و نیز توانائی طرح‌ریزی واقع‌بینانه به‌منظور رسیدن به هدف متفاوت است. (نقل از میشل ـ Mischl ،۱۹۸۱)   همهٔ این متغیرهای شخصی با شرایط یک موقعیت معین در تعامل قرار می‌گیرند و از این راه تعیین می‌کنند که شخص در آن موقعیت چه خواهد کرد.   - محیط‌های فرد ـ آفریده:  ما صرفاً به‌صورتی منفعل در برابر شرایط محیط واکنش نمی‌کنیم. ارتباط رفتار ما با موقعیت‌های زندگی ارتباطی دوسویه است. مردم با اعمالشان شرایطی در محیط خود به‌وجود می‌آورند که بر رفتارشان تأثیر می‌گذارد. برای مثال، آزمایش سادهٔ زیر را در نظر بگیرید: فرض کنید که در جعبهٔ اسکینر در حالی‌که توری فلزی کف آن به برق متصل است موشی را قرار می‌دهیم. ترتیبی داده‌ایم که در هر دقیقه یکبار یک ضربهٔ برقی به موش وارد شود، اما موش می‌تواند با فشردن اهرمی جریان برق را به مدت ۳۰ ثانیه قطع کند. حیوان‌هائی که این رفتار تسلط بر محیط را یاد بگیرند می‌توانند یک محیط خالی از تنبیه برای خود به‌وجود آورند، اما حیوان‌های کندآموز مجبور هستند وضعیت ناخوشایندی را تحمل کنند. بنابراین می‌توان گفت که محیط بالقوه برای همهٔ حیوان‌ها یکسان است ولی محیط واقعی به رفتار خود آنها بستگی دارد (باندورا، ۱۹۷۷).   به همین ترتیب، شخصی که رفتار ناخوشایندی دارد ممکن است اغلب با محیط اجتماعی خصمانه‌ای برخورد کند زیرا رفتارش در دیگران خصومت برمی‌انگیزد. اما فرد خوش‌برخوردی که در ایجاد جو راحت برای دیگران مهارت کافی دارد با محیط کاملاً متفاوتی برخورد می‌کند. موقعیت‌ها را تا حدودی خود ما می‌سازیم.       ارزیابی رویکرد یادگیری اجتماعی   نظریهٔ یادگیری اجتماعی با تأکیدی که بر متغیرهای محیطی برانگیزندهٔ رفتارهای معین دارد، نقش شایان توجهی در روانشناسی بالینی و نظریهٔ شخصیت داشته است. این رویکرد ما را متوجه این نکته کرده که اعمال انسان واکنش‌هائی است در برابر محیط‌های معین، و نیز اینکه محیط چگونه رفتار ما را کنترل می‌کند و به چه نحو می‌توان آن را تغییر داد تا رفتار تغییر کند.   نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی بدین‌سبب مورد انتقاد واقع شده‌اند که بر اهمیت تأثیر شرایط محیط بر رفتار تأکید فراوان نموده‌اند، و در نتیجه در روانشناسی شخصیت 'شخص را کنار گذارده‌اند' (کارلسون ـ Carlson، ۱۹۷۱). بسیاری از نظریه‌پردازان شخصیت مایل نیستند شخصیت را تا آن اندازه که در نظریه یادگیری اجتماعی عنوان می‌شود عاری از ثبات بدانند.   www.migna.ir  میگنا ]]> روانشناسی يادگيری Sun, 03 Jul 2011 13:48:14 GMT http://migna.ir/vdch.-nxt23n6wftd2.html راهبردهای تشویق و تنبیه http://migna.ir/vdce.x8xbjh8xe9bij.html چهار راهبرد اصلی برای تغییر رفتار از طریق تشویق و تنبیه وجود دارد که به شرح زیر پیش بینی شده است . 1) تقویت مثبت: به معنی تشویق یک فرد به خاطر انجام رفتار قابل قبول و پسندیده است. در حقیقت تقویت مثبت یعنی ارایه یک پاداش جالب توجه به یک فرد به دنبال انجام یک رفتار مطلوب تعریف می شود . اگر دانش آموزی به یک فرد نابینا در گذشتن از یک خیابان کمک کرده باشد و ما بلافاصله در سر صف از او ستایش به عمل آورده و یا جایزه ای از این بابت به او بدهیم رفتار او را به طور مثبت تقویت می کنیم و بدین وسیله احتمال تکرار این عمل را در او تقویت خواهیم کرد. 2) تقویت منفی (یادگیری اجتنابی) یادگیری اجتنابی یا تقویت منفی یعنی اجتناب از اعمال تنبیه نسبت به کسی که از انجام کار نامطلوبی دست برمی دارد. به عنوان مثال : دانش آموزی معمولا تکالیف خود را خوب انجام نمی داده است و هر روز مورد توبیخ قرار می گرفته و از نمره اش کم می شده است . امروز دانش آموز تکلیفش را انجام داده است در مقابل انجام وظیفه معلم برخلاف روزهای دیگر او را سرزنش نمی کند و نمره اش را کاهش نمی دهد این اجتناب از اعمال تنبیه، تقویت منفی نام دارد. 3) خاموشی: اگر رفتاری را که با تقویت مثبت افزایش یافته برای مدتی تقویت نکنیم به تدریج از نیرومندی آن کاسته می شود و سرانجام به کلی متوقف می گردد به این فرایند خاموشی رفتار گویند یا به تعبیری دیگر از خاموشی به عنوان کاهش یا از بین بردن رفتار نامطلوب به علت استفاده ن کردن از تقویت مثبت تعریف شده است. گاهی اوقات یک دانش آموز برای آنکه مورد توجه قرار گیرد دست به اذیتها ، شیطنت ها و شیرین کاریهایی می زند که سبب اختلال در نظم کلاس و یا الگوبرداری غلط توسط دانش آموزان دیگر می شود. بعضی از معلمین یا مدیران از کار چنین دانش آموزی به شدت عصبانی می شوند و از روش تنبیه استفاده می کنند . در حالی که هدف دانش آموز همین کسب توجه از طریق کارهای نامطلوب بوده است. اما در مقابل عده ای از مدیران و معلمین مدبرانه برخورد می کنند و اصولا به موضوع اعتنایی نمی کنند در نتیجه مشاهده می شود که دانش آموز دست از این کار خود برمی دارد . در حقیقت این مدیران با استفاده از راهبرد خاموشی، رفتار فرد را در یک مورد ناخواسته تضعیف کرده اند. 4) تنبیه : هرگاه دانش آموزی رفتارهای نامطلوب از خود بروز دهد که سبب آسیب رساندن ، ضرر رساندن و بی نظمی مدرسه شود ممکن است با رعایت همه جوانب امر او را مورد تنبیه قرار داد پس جزای ناموفق یا ناخوشایندی که در نتیجه رفتار نامطلوب فرد به کار گرفته می شود ، تنبیه نامیده می شود. ● ظرافتهای کاربرد تشویق و تنبیه در مدارس مدیر یا معلم آگاه و مومن به فلسفه و مبانی تعلیم و تربیت، با تخصصی که دارد می داند چگونه و به چه شکلهایی آدمهای تحت تربیت خود را تربیت کند تا آنها را به درجه ای از رفتار که هدف نظام آموزشی است و خود او به آن ایمان دارد برساند. تشویق و تنبیه موقعی موثر است که در ارتباط با مسایل تربیتی بوده و آگاهانه انجام گیرد. در هر تشویق و تنبیه باید علت و نتیجه تربیتی آن برای مربی و شرایط و نیازهای دانش آموز مورد توجه قرار گیرد . از تشویق و تنبیه می توان به عنوان بهترین محرک در راه پیشبرد اهداف تربیتی استفاده کرد. تشویق شکلها و کاربردهای فراوانی در مدرسه دارد . یک لبخند ، یک تبریک ، یک تشکر و یک هدیه کوچک و خیلی چیزهای دیگر می تواند محرک مناسبی برای بسیاری از دانش آموزان باشد. در هر تنبیهی معلم یا مدیر باید بداند که برای چه تنبیه می کند و چه نتایج و اثراتی روی دانش آموزان دارد. دانش آموز نیز باید بداند به خاطر چه رفتاری تنبیه می شود . البته باید دانست که تنبیه فقط جلوی انجام عمل ناخواسته را به طور موقت می گیرد. برای آنکه رفتار دانش آموز تغییر کند ، باید همراه با تنبیه ، رفتار درست را نیز به او نشان داد. ● پیامدهای زیانبار تنبیه: تنبیه یک ابزار تربیتی ناخوشایند است که در مواقعی به ناچار مورد استفاده قرار می گیرد. در مورد مضرات تنبیه می توان به موارد زیر اشاره کرد: ▪ بچه ها دروغگو می شوند. ▪ افسردگی و بیماری های عصبی به وجود می آورد. ▪ سبب ترس می شود. ▪ افراد ریاکار و حیله گر می شوند. ▪ افراد کند ذهن می شوند و خلاقیت خود را از دست می دهند. ▪ اعتماد به نفس بچه ها کم می شود. ▪ احترام و اعتماد بچه ها نسبت به بزرگترها کم می شود. باید دانست که تنبیه حربه اولیه ای است که ممکن است در جایی مناسب و در جایی نامناسب و زیان آور باشد . به هرحال از تنبیه نباید به عنوان اولین وسیله استفاده کرد ولی اگر مجبور به استفاده از آن شویم باید به صورت موقت از آن استفاده کنیم تا به روش بهتر و مناسب تر دسترسی پیدا کنیم و تشویق علاوه بر آنکه سبب افزایش میل به کار، رضایت خاطر و تقویت روحیه افراد می شود ، وسیله ای برای شکل گیری و بهسازی شخصیت آنها نیز به حساب می آید. تشویق می تواند بسیاری از مشکلات روانی، عاطفی و اجتماعی افراد را برطرف کند. علاوه براینها تشویق وسیله مناسبی برای به وجود آوردن نگرش مثبت، دوست داشتن متقابل ، قدردانی و ارزش دادن به انسانهاست ، پاداش و تشویق مطمین ترین و اساسی ترین ابزار انگیزش همه انسانها منجمله دانش آموزان و معلمان می باشد که کاربرد آن باید در صدر همه فعالیتهای مدیران قرار گیرد. ]]> روانشناسی يادگيری Fri, 03 Jun 2011 02:41:26 GMT http://migna.ir/vdce.x8xbjh8xe9bij.html حافظه و انواع آن http://migna.ir/vdcj.tetfuqe8ysfzu.html چنان که در رابطه با ثبت حسی دیدیم، تنها بخش کوچکی از اطلاعات وارد شده به آن که مورد توجه قرار می گیرد به حافظه کوتاه مدت می رسد و بقیه اطلاعات از این حافظه حذف می شود. اطلاعاتی که در ثبت حسی مورد توجه قرار می گیرند به الگوهای تصویری یا صوتی (یا سایر رمزهای حسی) تبدیل می شوند و به حافظه کوتاه مدت انتقال می یابند.  در حافظه کوتاه مدت، اطلاعات به صورت رمز در می آیند. (رمزگردانی می شوند). در حافظه کوتاه مدت، اطلاعات عمدتاً به شکل صوتی یا شنیداری رمزگردانی می شوند، اما این حافظه از رمزهای دیگری چون رمزهای دیداری و معنایی نیز استفاده می کند. رمز شنیداری وابسته به صدا و رمز دیداری مبتنی بر نوعی تصویر ذهنی از محرک است. حافظه کوتاه مدت را می توان حافظه هشیار آدمی دانست، زیرا ما از تمام محتوای آن آگاهیم و هر یک از اطلاعات موجود در این حافظه را می توانیم به سادگی به یاد آوریم و بر اساس آن پاسخ بدهیم هر گونه اطلاعاتی را که بخواهیم مورد استفاده قرار دهیم ابتدا باید آن را به حافظه کوتاه مدت بفرستیم. یعنی اطلاعات موجود در حافظه درازمدت نیز برای تبدیل به پاسخ باید ابتدا وارد حافظه کوتاه مدت بشوند.  اطلاعات برای مدت بسیار کوتاهی (حداکثر 30 ثانیه) در حافظه کوتاه مدت باقی می مانند و اگر تکرار نشوند فراموش می گردند.  ویژگی مهم دیگر حافظه کوتاه مدت گنجایش اندک آن است.  در بعضی افراد گنجایش حافظه کوتاه مدت 2 + 7 ماده اطلاعاتی برآورد کرده اند (بزرگسالان) در حالی که در بعضی افراد 2 + 7 9 ماده اطلاعاتی در حافظه کوتاه مدت نگه می دارند. حافظه درازمدت       حافظه درازمدت تمامی عمر ما حافظه درازمدت نام دارد. این حافظه هر آنچه را که ما در طول زندگی فرا می گیریم در خوی جای می دهد. برای اینکه اطلاعاتی از حافظه کوتاه مدت یک مرحله فراتر رفته و به حافظه درازمدت انتقال یابد باید رمزگردانی بشوند. منظور از رمزگردانی شکل دادن و بازنمایی اطلاعات از صورتی به غیر از صورت اولیه است.  اطلاعات برای ذخیره سازی در حافظه درازمدت به سه صورت عمده رمزگردانی می شود: 1) حافظه دیداری      2) حافظه معنایی      3) حافظه روندی   دانش های قابل ذخیره در حافظه درازمدت به دو نوع تقسیم بندی می شوند: دانش کلی و دانش خاص: منظور از دانش کلی دانشی است که در تکالیف مختلف مورد استفاده قرار می گیرد و در موقعیت های متفاوت به کار بسته می شود. دانش بیانی، دانش روندی، دانش شرطی دانش بیانی دانشی درباره چه چیزی امور و دانش روندی دانش چگونه انجام دادن کارهاست. دانش شرطی هم شامل چه چیزی و هم چگونه انجام دادن است. گنجایش و طول مدت نگهداری اطلاعات در حافظه درازمدت  حافظه درازمدت حفظ اطلاعات از چند دقیقه پس از یادگیری تا تمامی طول عمر شخص را شامل می شود و برای گنجایش آن هیچ محدودیتی وجود ندارد و نظریه های تازه تر خبرپردازی نظریه های تازه تر خبرپردازی       نظریه سطوح پردازش: بنابراین این نظریه هر چه اطلاعات عمیق تر پردازش شوند به همان نسبت معنی دارتر می شوند. سطوح پردازش توضیح دیگری برای حافظه های گوناگون است. نظریه رمز دوگانه: در این نظریه، گفته می شود که حافظه درازمدت از دو حافظه متمایز تشکیل می شوند که یکی اطلاعات کلامی و دیگری تصاویر ذهنی را در خود ذخیره می کنند. نظریه پردازش توزیع موازی: برخلاف نظریه های دیگر اطلاعات در هر سه حافظه حس کوتاه مدت و درازمدت همزمان پردازش می شود. یعنی هر سه بخش حافظه آدمی اطلاعات واحدی را با هم پردازش می کنند. نظریه پیوند گرایی: اندیشه اصلی این نظریه این است که دانش در مغز به صورت شبکه ای از پیوندها ذخیره می شود، نه به صورت نظامی از قواعد یا مخزنی از اجزای اطلاعاتی پراکنده.   به نظر شما حافظه در زندگی چقدر اهمیت دارد   اگر شما در حال تحصیل باشید  مثل همه دانشجویان یا دانش آموزان به محض اینکه صحبت  از حافظه به میان بیاید ذهن شما بیاد حجم درسهایی که باید بخاطر سپرده شوند می افتد و ناخوداگاه به تقویت حافظه می اندیشید و اهمیت حافظه را در حد  بخاطر سپردن درسها  میدانید  اما اگر کارتان از درس خواندن گذشته باشد و مستقیما درگیر زندگی شده باشید با دید بازتری به حافظه نگاه خواهیدکرد در این زمان وقتی  احساس میکنیم در زندگی  بسیاری از راههای بی سر انجام را بارها رفته ایم اما باز هم همان اشتباهات را تکرار میکنیم این آرزو را  میکنیم که حافظه ما به اندازه ای تقویت شود که به محض  روبرو شدن با شرایط رخدادهایی که منجربه تصمیم گیری های اشتباه شده تجارب گذشته را  بیاد بیاوریم و زندگی خود را از تکرار مکررات برحذر داریم چون به ارزش واقعی  حافظه در زندگی پی برده ایم و میدانیم که اگر زمانی از عمر را که بیهوده صرف کرده ایم از عمر خود حذف کنیم به همه چیزهایی که میخواستیم میرسیم و حافظه خوب میتواند مارابه تمام آرمانهایمان برساند و این یعنی خصوصیت یک انسان همیشه موفق .  در اینصورت تقویت حافظه برای ما معنای جدیدی پیدا میکند و شاید اگر غول چراغ جادو ظاهر شود آرزو میکنیم که هیچ چیزی را هیچوقت فراموش نکنیم و همه چیز را همواره بخاطر داشته باشیم. البته اگر آن غول چراغ جادو کمی  منصفانه با قضیه برخورد کند حتما قبل از براورده کردن این آرزو از ما خواهد پرسید "آیااز این تصمیم مطمئنید؟" و ما فرصت خواهیم داشت کمی بیشتر فکر کنیم که آیا واقعا دوست داریم از نعمت حافظه بدون فراموشی برخوردارباشیم یا نه؟ و درهمان فرصت کوتاه  میتوانیم به عاقبت کار فکر کنیم که اگر واقعا حافظه ما اینقدر قوی باشد که هیچ چیزی را فراموش نکنیم زندگی چه شکلی پیدا میکند؟ تصور کنید شما یک لطیفه دست اول میشنوید و از ته دل میخندید اگر فراموشی نباشد حتما این خنده برای همیشه ادامه پیدا میکند که شاید به نظر خیلی هم بد نیاید اما یک اتفاق بد برایمان افتاد چه ؟ اگر بیاد بیاوریم که پس از یک تصادف تا چندین روز جرات رانندگی  را نداشتیم اگر بیاد بیاوریم که پس از یک شکست عاطفی از همه متنفر بودیم اگر بیاد بیاوریم که پس از یک شکست اقتصادی قدرت تصمیم گیری در یک معامله ساده را هم نداشتیم اگر لحظاتی که از مرگ عزیزی آگاه شدیم را بیاد بیاوریم که واقعا زمان برایمان ایست کرده بود چه؟ و اگر فراموشی بر حافظه ما غالب نمیشد این لحظات سخت و جانفرسا تا ابد ادامه پیدا میکرد و حتما الان در دار المجانین بودیم و تنها یک آرزو داشتیم و ان این بود که  فراموش کنیم  خوب است بدانیم اینکه چه مدتی طول میکشد که احساس تلخ شکست را فراموش کنیم  همان "زمان سازگاری با محیط" یا " هوش " مارا تعیین میکند. درواقع اگر شما راهی را در مدتی رفته اید و بعد به نتیجه دلخواهتان نرسیده اید این زمان تلف شده نیست چون تجربه کسب کرده اید  یعنی در تجارب بعدی قابل جبران است ولی زمان تلف شده شما که قابل جبران نیست زمانی بوده که پس از این کسب تجربه به فکر کردن و افسوس خوردن برای این زمان اختصاص داده اید. حتما در اطراف شما هم افرادی هستند که تجربه فقط یکسال زندگی مشترک را داشته و بعد متارکه کرده اند  اما  برای این شکست  یکساله حداقل دوسال را صرف خودخوری و افسوس خوردن نموده اند . حال اینکه آن یکسال تجربه آموزنده ای بوده که از بین نرفته اما این دوسال زمانی است که تلف شده وقابل بازگشت نیست. درواقع وقایع تلخ را هرچه زودتر فراموش کنیم در زندگی جلوتر خواهیم بود به زبان دیگر  تضعیف حافظه را هم  درموقع لزوم امری دوست داشتنی و پسندیده است . و این یعنی یک تضاد تقویت حافظه یا تضعیف حافظه؟؟ کدام بهتر است؟ وقتی ما  با دوخواسته کاملا متضاد روبرو هستیم هم میخواهیم بخاطر داشته باشیم و هم میخواهیم از یاد ببریم یعنی اینکه چیزی که در مورد حافظه نیاز داریم تنها تقویت آن نیست بلکه مدیریت آن است که  بسته به نیازمان بخاطر بیاورد یا از یاد ببرد.    مدیریت حافظه      در خصوص حافظه از دیرباز سخن گفته شده و مورد توجه قرارگرفته و در حوزه علوم انسانی  در خصوص حافظه حرفهای بسیاری زده شده  اما برخورد رودرروی  دانشمندان علوم تجربی  با حافظه  به یکصد سال پیش باز میگردد چون در حوزه علوم تجربی برای مطالعه شناخت هرچیزی باید شرایط آزمایشگاهی فراهم شود. دراین خصوص برای کشف  عملکرد  حافظه اولین سوالی که باید پاسخ داده میشد این بودکه ... حافظه کجاست ؟ تا صد سال پیش این سوال  جوابی نداشت و دانشمندان نمیدانستند حافظه در کجا قرار دارد اما از نگاه ماتریالیستی باید جایی دربدن ما می بود و تنها حدسشان  این بود که حافظه در مغز قرار دارد چون هیچکس نمیتوانست چیزی جز این بیندیشد و برای همه مسلم بود که حافظه در بخشهای دیگر بدن نیست چون هرگز خبری مبنی بر اینکه شخصی بخاطر قطع یا نقص عضوی حافظه خود را از دست داده باشد گزارش نشده بود . امروزه هم با پیشرفت علم پزشکی که پیوند اعضاء مهمو حیاتی مثل قلب صورت میگیرد هیچ یک از دریافت کنندگان عضو پیوندی خاطره ای از ذهن اهداء کننده عضو را دریافت نکرده اند . پس تنها جایی که گمان میرود حافظه در آن لانه کرده باشد مرموزترین بخش بدن یعنی مغزاست . اما اینکه حافظه کجای مغز میتواند باشد معلوم نبود؟ محل دقیق حافظه در مغز 90 سال پیش وایلدرپن فیلد penfield  طی تحقیقاتی  که درجراحی های مغز انجام داد به شواهد متقاعد کننده ای دست یافت  مبنی بر اینکه خاطرات خاص و ویژه، جایگاه خاص و ویژه ای دارند.  اما چگونه این دستاورد حاصل شد؟ همانطور که احتمالا میدانید: یکی از خصوصیات جالب مغز این است که خود مغز درد را مستقیما حس نمیکند  اگر پوستِ سر و جمجمه را با بی هوشی موضعی  بی حس کنیم  میتوان روی مغز کسی که کاملا هوشیار است بدون ایجاد کوچکترین درد به عمل جراحی پرداخت و خود بیمار هم میتواند شاهد جراحی مغزش باشد. --------- منابع روانشناسی پرورشی نوین        دکتر علی اکبر سیف              تهیه و تنظیم : فاخر شماخته   / دانشجوی کارشناسی مشاوره و راهنمایی / مرکز تربیت معلم شهید مفتح شهر ری ]]> روانشناسی يادگيری Tue, 24 May 2011 15:41:23 GMT http://migna.ir/vdcj.tetfuqe8ysfzu.html حافظه ، انواع آن و اختلالات آن http://migna.ir/vdca.inek49nww5k14.html   حافظه یکی از توانایی های عالی مغز هست که باعث می شود، انسان بتواند، اطلاعات را ثبت و ذخیره کرده و در موقع لزوم آنها را به گونه ای فراخواند. از همین تعریف برمی آید که اختلالات حافظه می تواند، در اثر اشکال در هر یک از این سه مرحله به وجود آید، یعنی در مرحله ثبت، مرحله ذخیر ه سازی و سرانجام فراخوانی اطلاعات... حافظه شامل آن دسته از فعالیتهایی است که به صورت حفظ یاد آوری تشخیص وانجام آنچه در گذشته آموخته شده است ظاهرمی گردد. بعضی حافظه را یکی از اشکال یادگیری می دانند. دسته ای آن را نتیجه ودلیل یادگیری می دانند. پاره ای آن رافعالیتی می دانند که در عین ارتباط  جدا ازآن نیست. نظریه ی خبر پردازی یادگیری فرایندهای یادگیری،به یادسپاری ویادآوری را موردبحث وبررسی قرار می دهد. دراین نظریه نظام یاد به سه مرحله ی اصلی ،حافظه ی حسی ،حافظه ی کوتاه مدت وحافظه ی دراز مدت تقسیم شده است. محل ذخیره اطلاعات یاد گیری چگوته انجام می گیرد؟ ابتدامحرکهای محیطی به وسیله گیرنده های حسی دریافت می شوند و وارد حافظه ی حسی میشود.بعداطلاعاتی که به حافظه ی حسی وارد شده اند اگر مورد دقت یا توجه قرار گیرند وارد حافظه ی کوتا مدت می شوند سپس اطلاعات وارد شده به حافظه ی کوتامدت در ارتباط با اطلاعات قبلی موجود در حافظه ی دراز مدت رمز گردانی شده،به این حافظه وارد می شوند وجزء آموخته های فرد درمی آیند. گنجایش حافظه ی حسی گنجایش حافظه ی حسی تقریبانا محدود است اما مدت زمان ذخیره سازی اطلا عات دراین حافظه بسیار کوتاه (1-3)ثانیه است.دراین حافظه اطلاعات دقیقا مطابق بامحرکهای حسی ذخیره می شوند. گنجایش حافظه ی کوتاه مدت در حافظه ی کوتاه مدت یا حافظه ی فعال اطلاعات معمولا به شکل صوتی یا شنیداری رمز گردانی می شوند،هر چند ممکن است ازرمزهای دیگر نیز مانند رمز دیداری یا معنایی استفاده شود مدت زمان ذخیره سازی اطلاعات در حافظه ی کوتاه مدت (15-30)ثانیه است گنجایش این حافظه نیز محدود است وباارقام2+-7ماده یا قطعه مشخص شده استوقتی که این گنجایش پر می شود یک ماده یا اطلا عات جدید تنها زمانی می تواند وارد حافظه ی کوتاه مدت شود که ادامه مطلب جانشین یک ماده ی پیشین گردد.فایده ی مهم حافظه ی کوتاه مدت این است که به ما کمک می کند تا اطلاعات را برای مدتی که به منظور درک معنی دسته ای از کلمات ،حل مسائل،یا تصمیم گیری لازم است،دراختیار داشته باشیم.پس از رفع نیازهای آنی،اطلاعات موجود درحافظه ی کوتاه مدت به سرعت محو میشوند. فرایندهای انتقال اطلاعات اطلاعات به کمک سه فرایند شناختی عمده بانام های تکرار یا مرور،بسط یاگسترش،وسازماندهی به حافظه ی دراز مدت انتقال می یابند.وقتی که مطالب از حافظه ی کوتاه مدت وارد حافظهی درازمدت شد گفته می شود که آن مطالب یاد گرفته شده است.همگنجایش حافظه ی درازمدت وهم مدت زمان حفظ اطلاعات در این حافظه نامحدود است. جنبه های مختلف نگهداری ذهنی مفاهیم نگهداری ذهنی جنبه های مختلفی از اشیا را دربر می گیرد. این مفاهیم به ترتیب عبارتند از: مفاهیم نگه داری ذهنی ماده وزن  وحجم نگهداری ذهنی عدد نگهداری ذهنی طول نگهداری ذهنی سطح نظریه های فراموشی اطلاعات از حافظه ی درازمدت چندین نظریه برای فراموشی اطلاعات از حافظه ی درازمدت ذکر شده است که عبارت اند از: سر کوبی اطلاعات تداخل اطلاعات مشکلات بازیابی اطلاعات ازمیان این عوامل مشکلات بازیابی مهمترین عامل به حساب آمده است. گفته شده اطلاعاتی که فرد قادربه یادآوری آنها نیست در حافظه موجودند امااونمیتواند سرنخ بازیابی آنها راپیدا کند.وقتی که اطلاعاتدر حافظه ی درازمدت سازمان یافته باشند نارسایی بازیابی کمتر است وشخص آن را آسانتر به یاد می آورد اجزای حافظه ی درازمدت حافظه ی درازمدت از سه جزئ زیر تشکیل شده است: حافظه ی رویدادی حافظه ی معنایی حافظه ی روندی   برگرفته از: روانشناسی پرورشی دکتر علی اکبر سیف روانشناسی تربیتی دکتر علی شریعتمداری روانشناسی رشد دکتر سوسن سیف دکتر پروین کدیور دکتررضا کرمی نوری دکتر حسین لطف آبادی   سعید نورمحمدی ومحمدصانع جبروتی / مرکز تربیت معلم شهید مفتح شهر ری / رشته :آموزش ابتدایی/ استاد: امید زاهدی ]]> روانشناسی يادگيری Wed, 11 May 2011 12:10:49 GMT http://migna.ir/vdca.inek49nww5k14.html تاثير انگيزه بر يادگيري و رفتار http://migna.ir/vdcb.5b5urhbwwiupr.html   تقریبا همه دانش آموزان به نوعی انگیزه پیدا می کنند . یک دانش آموز امکان دارد به شدت به موضوع کلاس علاقه داشته باشد و به دنبال موضوعات چالش بر انگیز باشد و بدین ترتیب نمرات بالایی کسب نماید. دانش آموز دیگری ممکن است بیشتر نسبت  به جنبه اجتماعی مدرسه از خود علاقه نشان دهد و دائما با همکلاسی‌هاي خود در ارتباط باشد . تقریبا هر روز در فعالیت های فوق برنامه شرکت نماید . و شاید در شوراهای دانش آموزی ، از خود کفایت لازم را نشان دهد. دانش آموز دیگری ممکن است روی ورزش تمرکز کند ،  در کلاس های تربیت بدنی رقابت نماید . بعد از ظهر ها و روز های تعطیل خود را به بازی يا تماشای مسابقات ورزشی بگذراند و با اعتقاد کامل رژیم غذایی مناسب اندام را رعایت نماید . با این وجود به دانش آموز دیگری ، شاید به دلیل ناتوانی های ناشناخته یادگیری ،  با رفتار خجالتی و بدن به ظاهر نامتناسب ،  این انگیزه در او به وجود آید که از فعالیت های درسی ، موقعیت های اجتماعی و امور ورزشی پرهیز نماید . هر وقت که آنیا ( anya) به مدرسه می رود , علاقه شدید ش به هنر را هم با خود می برد . اما انگیزه ضرورتا چیزی نیست که یک دانش آموز با خود به مدرسه می برد . ممکن است شرایط محیطی مدرسه هم آن را به وجود آورد. هنگامی که ما درباره نقش محیط در ایجاد انگیزه برای یادگیری چیزی یا رفتاربه خصوصی صحبت می کنیم ، در واقع داریم به یک انگیزه جایگزین (situate motivation ) می پردازیم . در مقاله پیش رو ، در خواهیم یافت که ما به عنوان معلم می توانیم کارهای زیادی انجام دهیم تا به دانش آموزان انگیزه دهیم تا موضوعی را فرا گیرند ، رفتاری خاص از خود بروز دهند تا به موفقیت دراز مدت و خلاقیت آنها منجر شود.   چگونه انگیزه بر یادگیری و رفتار اثر می گذارد؟ انگیزه چندین تاثیر بر یادگیری و رفتار دانش آموز دارد: انگیزه ،  رفتار دانش آموزان را به سمت هدفی خاص هدایت می کند.      نظریه‌ پردازان آموزش اجتماعی بر آنند که افراد برای خود هدفهایی را تعیین می کنند و رفتار خود را بر طبق آن  جهت می دهند . انگیزه ، هدفهای خاصی را که دانش آموزان برای رسیدن به آنها تلاش می کنند را ، مشخص می‌نمايد. بنابر این انگیزه بر تصمیم گیری دانش آموزان تاثیر می گذارد . به عنوان نمونه  در این رفتار ها توجه کنید:  آیا دانش آموز در کلاس های فیزیک یا هنر ثبت نام خواهد کرد یا اوقات  خود را به انجام تکالیف درسی خود خواهد گذراند یا با دوستان خود به بازی های ویدئویی مشغول خواهد شد.  در این رفتار ما تاثیر انگیزه و تصمیم گیری ها ،  بر دانش آموز را می بینیم . انگبزه به تلاش و انرژی گذاری مضاعف منجر می شود . انگیزه مقدار تلاش و انرژی که دانش آموز در جهت اهداف و نیازهایش از خود بروز می دهد, افزایش می دهد . این عامل ،  مشخص می کند که آیا آنها کارها را با اشتیاق و با تمام وجود دنبال نمایند یا با بی علاقگی و بی‌حالی به آن بپردازند .www.migna.ir انگیزه باعث افزایش پافشاری در فعالیت ها می شود . دانش آموزان به کارهایی می پردازند که واقعا دوست دارند انجام دهند. همچنین به اندازه آن کار را ادامه می دهند تا به پایان برسانند ، حتی اگر آنها گاهگاهی در روند انجام کار وقفه ایجاد نمایند ،  انگیزه باعث می شود دوباره سر کار برگردند. در این صورت ، به طور کلی ، انگیزه ،  میزان اختصاص زمان کار را افزایش می دهد و عاملی موثر بر یادگیری و موفقیت به شمار می رود. انگیزه بر روند آموزشی تاثیر می گذارد . انگیزه بر آنچه دانش آموزان بدان توجه می نمایند و اینکه به چه صورت به طور موثر آن را به انجام  می رسانند تاثیر می گذارد . به عنوان مثال ، دانش آموزان با انگیزه‌، ‌تلاشهای هدفداری می کنند تا موضوعات درسی را به درستی درک کنند، به طور معنا مند آنان را فرا گیرند و به این فکر کنند که چطور از موضوعات درسی در زندگی خود بهره گیرند. انگیزه مشخص می کنند چه نتایجی تقویتی یا تنبیهی هستند . هر چه بیشتر دانش آموزان برای نیل به موفقیت های آموزشی انگیزه داشته باشند، بیشتر از نمره بالا خوشحال و از نمره پایین دلگیر می شوند. هرچه بیشتر دانش آموزان تمایل داشته باشند توسط همسالان خود پذیرفته و مورد احترام قرار گیرند،  آنها برای موفقیت بیشتر ارزش قائل شده ، از تمسخر دیگران اندوهگین می شوند. برای یک دانش آموز بی علاقه به ورزش،  پذیرش یا عدم پذیرفتن در تیم فوتبال دارای اهمیت زیاد ی نیست . اما برای فردی که زندگیش بر مدار فوتبال می چرخد، پذیرفتن یا عدم پذیرش در تیم فوتبال دارای ارزش حیاتی است . انگیزه معمولا انجام کار را بهبود می بخشد . به خاطر تاثیراتی که به آنها اشاره شده اعم از رفتارهای هدفمند ، تلاش و انرژي‌گذاري ،  ایستادگی و پافشاری در روند آموزش ، انگیزه، معمولا به انجام‌کار درست منجرمی شود‌‌. در این صورت ، همان طور که ممکن است حدس بزنید . دانش آموزانی که دارای انگیزه زیاد برای یادگیری هستند و در فعالیت های کلاسی رقابت می کنند دوست دارند جزء موفق‌ترين افراد باشند . برعکس ، دانش آموزانی که علاقه کمی به فعالیت های کلاسی دارند در خطر مردودی بیشتری قرار دارند. انگيزه دروني و انگيزه بيروني همه شكل‌هاي انگيزه دقيقا تاثيرات يكساني بر يادگيري و اجراي كار ندارند. دو دانش آموز دبيرستاني زير را در كلاس آموزش نوشتن در نظر بگيريد . شرلي دل خوش از نوشتن ندارد و در اين كلاس فقط به يك دليل شركت مي‌كند. كسب نمره A ، B به او كمك خواهد كرد تا در دانشگاه ايالت بورس بگيرد . شانون هميشه به نوشتن علاقمه مند بود. اين كلاس به او كمك خواهد كرد تا در دانشگاه ايالت بورس بگيرد ، اما علاوه بر اين شانون واقعا مي‌خواهد يك نويسنده خوب شود . توانايي او در نوشتن به شغل محبوب او در روزنامه نگاري كمك مي‌كند. گذشته از اين ، او در حال فراگيري شيوه هاي جديد بسياري است تا بتواند به صورت واضح و جذاب بنويسد. شرلي ، انگيزه خارجي را به نمايش مي‌گذارد ، او به وسيله عامل خارج از خودش انگيخته شده كه به كار او ارتباطي ندارد . دانش آموزاني كه به صورت خارجي انگيزه پيدا مي‌كنند ممكن است هدف آنها كسب نمرات خوب ، پول و ... باشد . اساسا ، اين افراد كارهايي را براي رسيدن به يك هدف انجام مي‌دهند، و خود آن كار براي آنها داراي ارزش ذاتي نيست . برعكس مورد بالا ، شانون، انگيزه دروني را به نمايش مي‌گذارد. او بوسيله عواملي كه در درون خودش نهفته ، برانگيخته شده است . دانش آموزاني كه به صورت دروني برانگيخته شده اند ممكن است مشغول انجام كاري شوند به اين دليل كه آن كار به آنها لذت مي‌دهد ، به آنها كمك مي‌كند تا مهارتي را كه براي آنها اهميت دارد‌، فرا گرفته يا اينكه ممكن است خود كاربراي آنها از نظر اخلاقي درست و صحيح به نظر برسد . بسياري از دانش آموزان داراي سطوح بالاي انگيزه دروني به  قدري متمركز كار و جذب آن فعاليت مي‌شوند كه زمان را از خاطر مي‌برند و ساير كارها را فراموش مي‌كنند ، به اين اتفاق ، پديده سلامت مي‌گويند.www.migna.ir دانش آموزاني كه به صورت دروني برانگيخته شده اند و ظايف خود را با ميل انجام مي‌دهند و دوست دارند مطالب درسي را ياد بگيرند . بيشتر احتمال دارد تا اطلاعات را به طرز موثري پردازش نمايند ( به عنوان مثال به وسيله يادگيري هدفمند) و امكانش بيشتر است كه به سطوح بالا دست يابند ، بر خلاف آنان ، دانش آموزاني كه به صورت بيروني بر انگيخته شده اند ممكن است با رشوه و سيخونك كاري را انجام دهند و اطلاعات را بصورت سطحي پردازش نموده ، غالبا به كارهاي آسان علاقه مند بوده و حد اقل فعاليت هاي كلاسي را انجام مي‌دهند . در كلاس هاي مقدماتي ، دانش‌آموزان غالبا مشتاقند ، در مدرسه چيزهاي جديدي بياموزند . اما گاهگاهي بين كلاسها ي سوم ابتدايي تا سوم راهنمايي ، انگيزه دروني آنها براي يادگيري و كسب مهارت در موضوعات درسي فروكش مي‌كند. اين سير نزولي انگيزه ممكن است عوامل چندي داشته باشد . همان‌طور كه دانش آموز بزرگتر مي‌شود ، بيشتر نمرات خوب براي پيشرفت ، فارغ التحصيلي ، پذيرش دانشگاه ، اهميت مي‌دهند. همين عامل آنان را وا مي‌دارد تا تمام تلاش خود را براي كسب نمرات و معدل هاي بالاتر متمركز نمايند. گذشته از اين ، آنها بيشتر اين توانايي را پيدا مي‌كنند تا براي خود اهداف بلند مدت انتخاب و براي رسيدن به آن بكوشند و بدين ترتيب ، مواد درسي خود را با توجه به ارتباط با اهداف مورد نظر ارزيابي مي‌كنند و  هيچ جذابيت دروني در مطالب درسي خود جستجو نمي‌كنند . و همين طور ، دانش آموزان ممكن است نسبت به فعاليت هاي خسته كننده و تكراري كم حوصله شوند . انگيزه بيروني لزوما چيز بدي نيست . اما ، غالبا دانش‌آموزاني هستند كه به صورت همزمان با عوامل دروني و بيروني بر انگيخته مي‌شوند . به عنوان مثال ، هرچند شانون از دوره نوشتن خود لذت مي‌برد او همچنين مي‌داند نمره خوب به او كمك خواهد كرد تا در دانشگاه ايالتي بورس بگيرد . علاوه بر اين نمرات خوب و ساير جايزه هاي خارجي براي موفقيت ها ي بالا ممكن است براي شانون اين نكته را به اثبات برساند كه او در حال فرا گرفتن موضوعات درسي است . بعد از چندي ،  ممكن است انگيزه بيروني به انگيزه دروني تبديل شود. در بعضي موارد ، انگيزه بيروني _ شايد به صورت تقويت كننده هاي خارجي براي موفقيت تحصيلي يا رفتار خلاقانه _ ممكن است تنها عامل در دسترس دانش آموز باشد تا به وسيله آن در يادگيري دروس و رفتار خلاقانه به موفقيت دست يابد. با اين وجود ، موفقيت دروني در نهايت چيزي است كه در دراز مدت دانش‌آموزان را تقويت مي‌كند. اين عامل دانش آموزان را تشويق مي‌كند تا مواد درسي خود را فهميده و آنها را به كار برندو در پايان به آنها كمك مي‌كند تا نوشتن ، غلوم ، تاريخ و ساير موضوعات درسي را به خوبي ياد بگيرند.   مطالب ارسالی به سایت میگنا www.migna.ir  Source: http://www.education.com/reference/article/motivation-affects-learning-behavior تهیه کننده : هاجر برادران - از مرکز تربیت معلم شهید مفتح  -  دانشجوی رشته  آموزش راهنمایی و مشاوره استاد راهنما : دکتر زاهدی ]]> روانشناسی يادگيری Thu, 21 Apr 2011 01:35:50 GMT http://migna.ir/vdcb.5b5urhbwwiupr.html ارزيابي نظريه يادگيري ثورندايك http://migna.ir/vdca.mnuk49nii5k14.html یكی از نظریه‌پردازان یادگیری كه از مؤثرترین روان‌شناسان در توسعه‌ی روان‌شناسی حیوانی است[1]، ادوراد.لی ثورندایك(Edward Lee Thorndike‏) (1949-1874) می‌باشد. وی نخستین كسی بود كه به تحقیق آزمایشی واقعی با حیوانات دست زد.[2] نظریه او تنها بر رفتار آشكار متمركز بود. وی اعتقاد راسخ داشت كه روان‌شناسی فقط باید به مطالعه‌ی رفتار بپردازد نه به مطالعه‌ عناصر ذهنی یا تجربه‌ی آگاهانه.[3] به نظر ثورندایك، یادگیری براساس حل مسایل استوار است و برای این كه نظر خود را ثابت كند، قفسی كه با یك اهرم باز می‌شد، آماده ساخت و گربه‌ی گرسنه‌ای را در درون آن جای داد. سپس مقداری غذا بیرون جعبه در میدان دید حیوان قرار داد. او مشاهده كرد كه وقتی گربه را در جعبه می‌گذارد، حیوان به هر طرف حمله می‌كند و می‌خواهد از لای میله‌ها راهی به خارج پیدا كند. پس از تلاش فراوان ناگهان دست حیوان به اهرم برمی‌خورد و در به‌طور اتفاقی باز می‌گردد و از جعبه خارج می‌شود. ثورندایك این آزمایش را چندین بار تكرار می‌كند و از مجموع آزمایش‌های خود نتیجه می‌گیرد: هر بار كه حیوان در درون جعبه قرار می‌گیرد، دفعات تلاش و زمان لازم برای خروج از آن به‌طور منظم كاهش نمی‌یابد، بلكه سرانجام پس از یك رشته كوشش‌های پیاپی از طول زمان برای  خروج از جعبه كاسته می‌شود. ثورندایك از آزمایش‌های خود با گربه چنین نتیجه می‌گیرد كه حیوان:· كوركورانه و بی‌هدف رفتار می‌كند.·  پیشرفت او در یادگیری به روش آزمون و خطا انجام می‌شود.· به‌طور اتفاقی پاسخ درست را به دست می‌آورد.· یادگیری او بر اثر دریافت پاداش صورت می‌گیرد.[4] نقاط ضعف نظریه یادگیری ثورندایك از نظر متاخرینگرچه نظریه ثورندایك دارای اهمیت زیادی در زمان خودش بود، اما نقاط ضعف و ناتوانی آن در تبیین فرآیند یادگیری خصوصا با ظهور نظریات شناختی كه بنیاد آن را زیر سوال بردند، حضور پررنگ این نظریه در محافل علمی رو به ضعف و افول نهاد؛ حتی خود ایشان نیز تجدیدنظرهای زیادی در نظریه‌اش انجام داد كه در اثر تحقیقات خود او از اهمیت و اعتبار قانون‌های آمادگی و تمرین كاسته شد و فقط قانون گیرایی باقی ماند كه آن هم به علت حذف عامل تنبیه به كلی تغییر شكل یافت.[5]ثورندایك در 1932 كمی قبل از بازنشستگی خود، در قانون تأثیر تا حدی تجدیدنظر نمود. آزمایشات نشان داده بود كه كاركرد تنبیه به شدت و قدرتی كه وی می‌پنداشت نبود.[6] این‌بار آزمودنی‌های او هم عمیق‌تر و گسترده‌تر بودند و هم آزمودنی‌ها هم از بین انسان‌ها انتخاب شدند. او قانون اثر خود را در یك برنامه‌ی گسترده‌ی پژوهش با آزمودنی‌های انسانی بررسی كرد. نتایج، نشان دادند كه پاداش دادن به یك پاسخ واقعا آن را تحكیم می‌بخشد لكن تنبیه یك پاسخ، تأثیر منفی قابل قیاسی پدید نمی‌آورد. در پرتو این نتایج، وی در قانون اثر تجدیدنظر كرد و تأكید بسیار بیشتری بر پاداش گذاشت تا بر تنبیه.[7]با این همه هنوز ثورندایك را به سه قانون یادگیری آمادگی، تمرین و گیرایی می‌شناسند. اما آنچه از او باقی مانده است، نقش پاداش‌ها در یادگیری است. اگر پاداش بی‌درنگ پس از پاسخ داده شود، احتمال وقوع و تكرار آن را مجددا در همان موقعیت و شرایط افزایش خواهد داد. [8] بالاخره با حضور قدرتمند نظریات یادگیری شناختی و طرح مفاهیم و سازه‌های گشتالتی چون بینش(insight)، درك(understanding) و هوش(intelligence) در تبیین فرآیند یادگیری توسط این نظریات، نظریه ثورندایك رو به خاموشی كامل نهاد. تأكید ثورندایك درباره‌ی آموختن از راه "آموزش و خطا و موفقیت اتفاقی" یادگیری را به صورت فرایندی مبهم و مكانیكی درمی‌آورد كه در آن جایی برای بینش، درك و هوش باقی نمی‌ماند.[9] بنابراین، شاگرد رشد خلاقانه نخواهد داشت؛ چون یكی از مواردی را كه ثورندایك در نظریه‌ی یادگیری خود همواره تأكید كرده است، پاسخ اتفاقی یا تصادفی است. یعنی، یادگیری هنگامی حاصل می‌شود كه پاسخ‌های مختلف مورد بررسی و آزمایش قرار گیرند. برخی از این پاسخ‌ها نتیجه‌ی موفقیت‌آمیزی دارند و برخی دیگر ندارند. [این رویكرد سبب می‌شود كه] به جنبه‌های دیگر پاسخ، مانند اینكه تا چه حدودی منطقی و مناسب می‌باشند، توجهی نمی‌شود. آنچه در آزمایش‌های ثورندایك برای یادگیرنده اهمیت دارد، موفقیت‌آمیز بودن پاسخ‌هاست و این هم تصمیمی است كه دیگران برایش اتخاذ می‌كنند. براساس درخواست و اراده‌ی آزمایشگر یا معلم و جامعه به پاسخی پاداش داده می‌شود یا داده نمی‌شود. به عبارت دیگر، موفقیت یا شكست را این عوامل تعیین می‌كنند. [بنابراین] شاگرد كوركورانه به روش آزمون و خطا رفتار می‌كند و سرانجام كاری را كه دیگران درست می‌دانند، انجام می‌دهد.[10]  تاثیر نظریه یادگیری ثورندایك بر سایر نظریات یادگیریثورندایك را باید الهام‌بخش تحقیقات بعدی روان‌شناسی یادگیری دانست كه گرچه نفوذ او با ظهور نظام‌های یادگیری پیچیده‌تر، رو به افول گذاشت، لكن اثر وی به عنوان زیربنای تداعی‌گرایی باقی ماند و روحیه‌ای عینی كه با آن به انجام دادن پژوهش خویش دست زد، پیشینه‌‌ مهمی برای رفتارگرایی به شمار آمد.[11] حتی پاولف هم به نوآوری روشی ثورندایك و نقش آن‌ها در رشد این علم اذعان كرده و از سر انصاف درباره او چنین قضاوت كرده است: «چند سال پس از آغاز كار با روش جدید خود مطلع شدم كه آزمایش‌های تقریبا مشابه در امریكا انجام شده است و این كار را در واقع، روان‌شناسان انجام دادند نه فیزیولوژیست‌ها. آن‌گاه به مطالعه‌ مفصل‌تر نشریات امریكایی پرداختم. اینك باید اعتراف كنم كه افتخار برداشتن نخستین گام‌ها در این راه از آن "ای.ال. ثورندایك" است. آزمایش‌های وی دو سال پیش از آزمایش‌های ما انجام شد و كتاب او به نام "هوش حیوانی" باید برای آینده‌نگری متهورانه‌اش كاری عظیم و به دلیل دقت و صحت نتایجش، اثری كلاسیك به شمار آید.»[12] كاربردهای عملی نظریه یادگیری ثورندایك در تدریس  نظریه ثورندایك دارای كاربردهایی عام است و هریك از قوانین او هم اقتضای آثاری در روش تدریس دارد. ابتدا به كاربردهای عام این نظریه و سپس كاربرد هریك از قوانین او در تدریس می‌پردازیم. كاربردهای عام نظریه ثورندایك در تدریس  ثورندایك قویا ‌باور داشت كه فعالیت‌های آموزش و پرورش را باید به‌طور علمی مطالعه كرد.[13] او انتظار داشت كه: «هرچه اطلاعات بیشتری درباره ماهیت یادگیری به دست می‌آید، به همان نسبت فعالیت‌های آموزشی هم باید بهبود یابند».[14]اندیشه‌های ثورندایك در بسیاری جهات با تصورات سنتی درباره آموزش و پرورش مغایر بود.[15] به عنوان مثال، او «به روش سخنرانی در آموزش كه در آن زمان كاربرد فراوان داشت(و هنوز هم دارد) نظر منفی داشت.» [16]اگر از خود ثورندایك بپرسیم پس از نظر شما یك آموزش موفق چیست؟ خواهد گفت: آموزشی كه معلم در آن بداند كه چه چیز را آموزش می‌دهد. «اگر به‌طور دقیق ندانید كه چه چیزی را می‌خواهید آموزش دهید، نخواهید دانست كه چه مطالبی را ارائه دهید، به دنبال چه پاسخ‌هایی باشید و چه وقت خشنودكننده‌ها را به‌كار برید.»[17] اینجاست كه رگه‌هایی از اهداف رفتاری كه در كلام متاخران از او مطرح شد، خود را نشان می‌دهد.  ثورندایك یك كلاس درس دارای نظم و ترتیب با هدف‌هایی كه به روشنی تعریف شده باشند را ترجیح می‌دهد. این هدف‌های آموزشی باید در توانایی پاسخ‌دهی یادگیرنده باشند و باید به واحدهای قابل كنترل تقیسم شوند، به‌گونه‌ای كه وقتی یادگیرنده پاسخ مقتضی را می‌دهد معلم بتواند "وضع خوشنودكننده‌ای" را برای او تدارك ببیند. برای ثورندایك یادگیری از ساده به پیچیده پیش می‌رود. انگیزش چندان اهمیتی ندارد، به جز این‌كه چه چیزی برای یادگیرنده "وضع خشنودكننده" است. رفتار یادگیرنده عمدتا به وسیله‌ی تقویت‌كننده‌های بیرونی تعیین می‌شود نه توسط انگیزش درونی. در این نظریه، بر دادن پاسخ‌های درست به محركات معین تأكید می‌شود. پاسخ‌های غلط را باید به سرعت تصحیح كرد تا اینكه از تكرار آن‌ها جلوگیری شود. بنابراین، امتحانات مهم هستند: امتحانات برای یادگیرنده و معلم از فرایند یادگیری بازخورد فراهم می‌آورند. اگر دانش‌آموزان و دانشجویان درس‌هایشان را خوب یاد گرفته باشند، باید به سرعت تقویت بشوند. اگر یادگیرندگان چیزی را غلط آموخته باشند، باید غلط‌های آن‌ها به سرعت تصحیح شوند؛ بنابراین، لازم است مرتبا از یادگیرندگان امتحان به عمل آید.موقعیت یادگیری را باید تا آنجا كه ممكن است به زندگی واقعی نزدیك كرد. چنان كه دیدیم، ثورندایك معتقد بود كه یادگیری از كلاس درس به محیط واقعی زندگی تا آن حد قابل انتقال است كه شباهت بین دو موقعیت ایجاب می‌كند. آموزش حل مسائل دشوار به كودكان، قدرت استدلال آنان را افزایش نمی‌دهد. بنابراین، آموزش زبان لاتین، ریاضیات، یا منطق تنها در صورتی مفید است كه دانش‌آموزان پس از فارغ‌التحصیل شدن نیازمند به كاربرد لاتین، ریاضیات، یا منطق باشند. ثورندایك به كمك نظریه‌ی عناصر همانند خود با نظریه‌ی سنتی انضباط صوری یا "ماهیچه‌ی ذهنی" درباره‌ی انتقال آموزش به مخالفت برخاست.معلمان پیرو ثورندایك، از كنترل مثبت در كلاس درس استفاده می‌كنند زیرا، بنا به نظریه‌ی ثورندایك، عوامل خشنودكننده یا پاداش‌ها پیوندهای بین محرك‌ها و پاسخ‌ها را نیرومند می‌سازند، اما عوامل این پیوندها را ضعیف نمی‌كنند. همچنین معلمان پیرو ثورندایك از ایراد سخنرانی اجتناب می‌كنند و آموزش انفرادی را ترجیح می‌دهند.[18] كاربردهای قوانین ثورندایك در تدریس  هر یك از قوانین اصلی و فرعی ثورندایك، روشی خاص از تدریس را اقتضا دارند كه تاثیر قوانین فرعی او بر تدریس را در ضمن شرح آن قوانین بیان كردیم و اكنون به توضیح آثار قوانین اصلی او در تدریس می‌پردازیم:قانون ‌گیرایی كه مهم‌ترین قانون از نظر ثورندایك نیز محسوب می‌گردید، از نظر یادگیری متضمن موفقیت و نتایج ثمربخشی برای شاگردان است. كاربرد آموزشی این قانون آن است كه: برنامه‌ها و مواد درسی باید وابسته و مكمل یكدیگر باشند و چنان تنظیم شوند كه علاقه‌ی شاگردان را به آموختن برانگیزد و رضایت خاطر آنان را فراهم آورند.[19]تاثیری كه قانون تمرین بر یادگیری دارد نیز بسیار واضح است: منظور ثورندایك از قانون تمرین این است كه برای آموختن درس نباید به یك بار تمرین اكتفا كرد. شاگرد هنگامی در آموختن یك درس یا مهارت تسلط پیدا می‌كند كه دارای تمرین لازم و كافی باشد. تمرین مؤثر باید با معنی و با هدف باشد كه می‌تواند به صورت تكرار فردی یا گروهی انجام شود.[20]  طبق قانون آمادگی نیز معلم این اصل را همواره در نظر خواهد داشت كه شاگردی كه آمادگی دارد آموختن یا فعالیت‌های مربوط به یادگیری برایش خوشایند و دارای نتایج تحصیلی و موفقیت‌آمیز و درخشان است. اما اگر آمادگی نداشته باشد، خستگی و بی‌میلی بر او چیره می‌شود و در آموختن هیچ‌گونه پیشرفتی نخواهد داشت. زیرا شاگردی كه برای فعالیت آمادگی ندارد اگر مجبور به آموختن گردد، به احتمال زیاد نارضایی و دلزدگی از كار موجب ناكامی تحصیلی او می‌شود. البته آمادگی، هم به رشد طبیعی و هم به تجربه‌ی شاگردان، بستگی دارد.[21]   -نویسنده :  مصطفي همداني-[1]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشكده حوزه و دانشگاه، 1384، چاپ چهارم، جلد 2، ص 20.[2]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مكاتب روان‌شناسی، تهران، دانشگاه پیام ‌نور، 1385، چاپ هفتم، ص 173 و 174.[3]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 20 و 21.[4]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص70 و 71.[5]. همان، ص 74.[6]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مكاتب روان‌شناسی، پیشین، ص 173 و 174.[7]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 25. [8]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 74.[9]. همان.[10]. همان، ص 75 و 74.[11]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 25 و 26.[12]. همان، ص 25 و 26.[13]. هرگنان بی.آر. و السون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، 1374، ص 111.[14]. همان.[15]. همان.[16]. همان.[17]. همان، ص 112.[18]. همان، ص 566 و 567.[19]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 72.[20]. همان، ص 72.[21]. همان، ص 72.   ]]> روانشناسی يادگيری Fri, 08 Apr 2011 10:00:41 GMT http://migna.ir/vdca.mnuk49nii5k14.html نظريه يادگيري ثورندايك http://migna.ir/vdcj.ie8fuqemisfzu.html یادگیری، اساس رفتار آدمی بوده و اكثر رفتارهای آدمی حاصل یادگیری می‌باشد. انسان از طریق یادگیری روی محیط خود تاثیر گذاشته و از آن تاثیر می‌پذیرد.[1] فرآیند یادگیری از آغاز تولد انسان شروع شده و تا پایان عمر او ادامه دارد و ساحت‌های فراوانی از یادگرفتن، سخن گفتن تا رفتار اجتماعی و پرورش، عقلانی، عاطفی، روحی، اخلاقی و ... را شامل می‌شود. روان‌شناسان، همواره تلاش داشته‌اند كه فرایند یادگیری را تبیین کرده و در قالب نظریاتی به توضیح نظری این فرآیند بپردازند. البته این تلاش‌ها نیز چون هر تولید علمی دیگری كه در چرخه دانش‌زایی به وجود می‌آید، معمولا تحت تاثیر خاستگاه نظری و پارادایم‌های مورد تعلق خاطر نظریه‌پردازان است.یكی از نظریه‌پردازان یادگیری، كه از مؤثرترین روان‌شناسان در توسعه‌ی روان‌شناسی حیوانی است[2]، ادوراد.لی ثورندایك(Edward Lee Thorndike‏) (1949-1874) می‌باشد. وی نخستین كسی بود كه به تحقیق آزمایشی واقعی با حیوانات دست زد. پیشروان وی، به‌ویژه "رومانس" و "مورگان"، جنبه‌های خاصی از پژوهش آزمایشی را به‌كار بردند، ‌لكن مشاهدات آنان بیشتر به‌طور طبیعی انجام می‌گرفت تا در وضعیت كاملا مهارشده‌ی آزمایشگاه روان‌شاختی.[3]روان‌شناسان، ثورندایك را بیشتر به عنوان یك متخصص یادگیری می‌شناسند. از كارهای عمده‌ی او علاوه بر كتاب‌های "عناصر روان‌شناسی" و سه جلد كتاب تحت عنوان "روان‌شناسی تربیتی"، می‌توان از "روان‌شناسی یادگیری" و "اساس یادگیری" نام برد كه هر یك در زمان خود از معروف‌ترین و محبوب‌ترین كتاب‌های روان‌شناسی بوده‌اند.[4] نتایج اولیه تحقیقات ثورندایك در زمینه یادگیری در رساله‌ی دكترای او كه به دانشگاه كلمبیا تقدیم شده بود، در سال 1898 به صورت جزوه‌ای به چاپ رسید.[5] وی، در آغاز نظریه‌ی خود را آزمایش و خطا( trial and error ) نامید.[6] این نظریه، با نام‌های زیر هم مورد بحث قرار گرفته است:·        كوشش و موفقیت اتفاقی[7]·        یادگیری پیوندی[8]·        نظریه‌ی محرك – پاسخ [9]·        یادگیری رفتاری[10] ·        یادگیری كوشش و خطا.[11]    مبانی روش‌شناختی نظریه ثورندایك  ثورندایك برای یادگیری، سنجش‌های عینی و كمی به‌كار می‌برد. یكی از روش‌های وی این بود كه شمار رفتارهای "نادرست"، یعنی رفتارهایی را كه منجر به فرار از جعبه نمی‌شد، پس از مقدرای كوشش، كاهش می‌داد.فن دیگر وی این بود كه زمان سپری شدن را، از لحظه‌ای كه گربه در جعبه قرار می‌گرفت تا هنگامی كه موفق به بیرون آمدن می‌شد، یادداشت می‌كرد. به تدریج كه یادگیری صورت می‌گرفت، از این دوره‌ی زمانی كاسته می‌شد.[12]  روش تحقیق و نظریات ثورندایك، اثراتی بسیار عمیق بر روان‌شناسی آمریكا و به‌ویژه بر روان‌شناسی یادگیری گذارده است كه هنوز نیز ادامه دارد و به جرأت می‌توان نظریه‌های مربوط به تقویت و پاداش را كه به وسیله‌ی اسكینر، هال و اسپنس عنوان شده است، عمیقا از كارهای ثورندایك متأثر دانست. در حقیقت آنچه كه این روان‌شناسان در سال‌های اخیر عنوان كرده‌اند، شكل پیچیده‌ و مفصل‌تر قانون تأثیر ثورندایك می‌باشد. علاوه بر این، تأثیر او بر رفتارگرایی به خاطر عنوان كردن پیوندهای بین محرك – پاسخ به حدی زیاد است كه می‌توان او را به همان اندازه كه كنش‌گراست، رفتارگرا نیز دانست.[13]   اصرار ثورندایك در استفاده از حیوانات به عنوان آزمودنی، از ابتكارات او در زمان خود بوده است. در آن زمان دانشمندان دانشگاه هاروارد میل نداشتند كه حیوانات را در دانشگاه‌ جا بدهند و ثورندایك مجبور شد كه برای انجام آزمایشات خود از زیرزمینی كه ویلیام جیمز در خانه‌اش در اختیار او گذاشته بود، استفاده كند.[14] مبنای نظری مورد تعلق نظریه یادگیری ثورندایك  ثورندایك، نظریه‌ای عینی و ماشین‌گرایانه درباره‌ی یادگیری ارائه كرد. این نظریه تنها بر رفتار آشكار، متمركز بود. وی اعتقاد راسخ داشت كه روان‌شناسی فقط باید به مطالعه‌ی رفتار بپردازد نه به مطالعه‌ی عناصر ذهنی یا تجربه‌ی آگاهانه. بدین‌گونه، وی روند رو به رشد عینیت بیشتر را، كه كنش‌گرایان برای روان‌شناسی به ارمغان آورده بودند، تقویت كرد و یادگیری را نه بر حسب اندیشه‌های بسیار شخصی، بلكه بر حسب پیوندهای عینی میان محرك‌ها و پاسخ‌ها تفسیر كرد.[15]ثورندایك را متعلق به مكتب كنش‌گرایی دانسته‌اند. این مكتب، بیشتر به مكانیسم‌های سازگاری توجه داشت؛ به این معنی كه طرفداران این مكتب از خود می‌پرسیدند كه هدف از فعالیت‌های ذهنی و فكری بشر چیست؟ این مكتب كه در آمریكا رواج یافته بود، دو مركز اساسی در آن كشور داشت: مركز دانشگاه شیكاگو كه در آن شخصیت‌هایی چون انجل(J.R.Angell)، كار(H.Carr)، دیویی(J.Dewery) و مید(G.H.Mead) به تدریس اشتغال داشتند و مركز دانشگاه كلمبیا كه در آن افرادی چون كتل(J.M.Catell)، ثورندایك(E.L.Thorndike) و وودورت(R.S.Woodworth) بود.[16] تشریح نظریه یادگیری ثورندایكثورندایك در رساله دكترای خود كه ذكر شد، فرآیند یادگیری را چنین توصیف می‌كند: یادگیری، جریانی است كه شامل حذف تدریجی پاسخ‌های غلط در ضمن تكرار است. به نظر وی رفتار در یك موقعیت تازه در آغاز تصادفی است. این رفتار تصادفی و نتایج آن بدین‌جا منجر می‌شود كه بر اثر تكرار پیوندهایی بین محرك‌ها و پاسخ‌ها ایجاد می‌شود. به عبارت دیگر، یادگیری بر اثر آزمایش و خطای كوركورانه صورت می‌گیرد. این نتیجه‌‌گیری بحث‌انگیز وی را به وضع كردن "قانون تأثیر" راهنمایی نمود. بر طبق این قانون، در یك موقعیت یادگیری هر عملی كه رضایت ارگانیسم را به دنبال داشته باشند، ثبات و دوام بیشتری می‌یابد و هر عملی كه منجر به ناراحتی یا عدم رضایت ارگانیسم گردد، كنار رفته و تضعیف می‌شود. به عبارت دیگر، پاداش، پیوند محرك – پاسخ را محكم‌تر و تنبیه آن را ضعیف‌تر می‌كند.[17]به نظر ثورندایك، یادگیری بر اساس حل مسایل استوار است و برای این كه نظر خود را ثابت كند، جعبه‌ی قفس‌مانندی (منظور همان جعبه معماPuzzel box[18] است) آماده ساخت و گربه‌ی گرسنه‌ای را در درون آن جای داد. یك در خروجی برای باز و بسته كردن جعبه فراهم نمود كه بر اثر فشار آوردن به میله‌ی یك اهرم باز می‌شد. برای انجام آزمایش، مقداری غذا بیرون جعبه در میدان دید حیوان قرار داد. به این ترتیب مساله‌ای برای گربه ایجاد می‌كند تا ببیند حیوان چگونه می‌تواند مشكل را حل كند، یعنی در را باز كند و خود را به غذا برساند. ثورندایك مشاهده كرد كه وقتی گربه را در جعبه می‌گذارد، حیوان با ناراحتی می‌كوشد خود را از این زندان خارج كند و برای این منظور به هر طرف حمله می‌كند و چنگ و دندان به‌كار می‌برد و می‌خواهد از لای میله‌ها راهی به خارج پیدا كند. پس از تلاش فراوان، ناگهان دست حیوان به اهرم برمی‌خورد و در به‌طور اتفاقی باز می‌گردد و از جعبه خارج می‌شود.  ثورندایك در ادامه‌ی آزمایش خود گربه را در همان وضعیت پیشین قرار می‌دهد و ملاحظه می‌كند كه حیوان باز هم با تمام وجود برای خارج شدن به تكاپو می‌افتد تا این كه سرانجام پس از چندین بار آزمایش موفق می‌شود از راه تماس با اهرم و تلاش و زمان كمتری در جعبه را باز كند و از قفس بیرون بپرد. ثورندایك این آزمایش را چندین بار تكرار می‌كند و زمانی را كه حیوان برای خارج شدن از جعبه تلاش می‌كند، به دقت یادداشت می‌نماید و از مجموع آزمایش‌های خود نتیجه می‌گیرد كه موفقیت حیوان در باز كردن در جعبه حالت نوسانی دارد. یعنی هر بار كه در درون جعبه قرار می‌گیرد دفعات تلاش و زمان لازم برای خروج از آن به‌طور منظم كاهش نمی‌یابد، بلكه سرانجام پس از یك رشته كوشش‌های پیاپی از طول زمان برای  خروج از جعبه كاسته می‌شود. ثورندایك زمان‌هایی را كه از آزمایش‌های خود به ثانیه به دست می‌آورد، از چپ به راست، به ترتیب زیر می‌باشند:160،30،90،60،15،28،20،30،22،11،15،20،12،10،14،10،8،8،5،10،8،6،6،7  به‌طوری كه دیده می‌شود، یادگیری حیوان به‌طور منظم پیشرفت كرده است. اگر زمان‌ها و شمار آزمایش‌های انجام‌‌شده را به صورت نموداری رسم كنیم منحنی زیر به دست می‌آید: ثورندایك از آزمایش‌های خود با گربه چنین نتیجه می‌گیرد كه حیوان:·        كوركورانه و بی‌هدف رفتار می‌كند.·        پیشرفت او در یادگیری به روش آزمایش و خطا انجام می‌شود.·        به‌طور اتفاقی پاسخ درست را به دست می‌آورد.·        یادگیری او بر اثر دریافت پاداش صورت می‌گیرد.[19] قوانین اصلی ثورندایك نظریه یادگیری ثورندایك شامل سه قانون اصلی و پنج قانون فرعی است كه درك درست این قوانین در فهم نظریه او و دستاوردهای آن و همچنین نقاط مورد انتقاد نظریه ایشان توسط متاخرین دارای اهمیت است. قوانین اصلی نظریه وی كه بازتابی از پیوندهای میان محرك و پاسخ به شمار می‌آیند[20] به این شرح می‌باشند: قانون‌ گیرایی the low of effect  این قانون را كه غالبا اصل خوشایندی و ناخوشایندی(pleasure pain principle) یا "اصل لذت و الم" نیز نامیده‌اند، نمایان‌گر این واقعیت است كه اگر پاسخ محركی، خوشایند و رضایت‌بخش باشد رابطه‌ی محرك و پاسخ تقویت می‌شود؛ اما اگر پاسخ ناخوشایند باشد، رابطه‌ی آن‌ها سست و بی‌اثر می‌شود كه آن را خاموشی(extinction) نامیده‌اند. به نظر ثورندایك مهم‌ترین قانون یادگیری، همین قانون‌ گیرایی است.[21] ثورندایك از آزمایشات خود نتیجه گرفت كه همه گرایش‌های پاسخ‌دهی ناموفق(آن‌هایی كه در بیرون بردن گربه تاثیر ندارند)، پس از چندی كوشش تضعیف می‌شوند. از سوی دیگر، آن تمایلات رفتاری كه منجر به موفقیت می‌گردند، پس از چند كوشش تحكیم می‌یابند.[22] گفتنی است برخی منابع فارسی، این تحكیم یا تضعیف یك گرایش پاسخ‌دهی را به قانون اثر ثورندایك[23] و برخی به قانون نتیجه عمل[24] نیز ترجمه كرده‌اند. قانون تمرین the low of practice  براساس این قانون، هر قدر محركی كه پاسخ رضایت‌بخشی به دنبال دارد بیشتر تكرار شود، رابطه‌ی محرك و پاسخ استوارتر و پایدارتر می‌شود. اما اگر تمرین در كار نباشد، این رابطه سست می‌شود و كم‌كم از بین می‌رود.[25]  قانون آمادگی the low of readiness  این قانون شامل آمادگی بدنی یا روانی فرد برای آغاز هرگونه فعالیتی است. ثورندایك وضع و حالتی را كه به برقراری رابطه بین محرك و پاسخ كمك می‌كند، واحد هدایتی(conduction unit) یا انتقالی می‌نامد. برای ایجاد چنین وضعی نورون‌ها و سیناپس‌ها دخالت دارند و به سبب ساختمان خاص دستگاه برخی از واحدهای هدایتی برای فعالیت آمادگی بیشتری از خود نشان می‌دهند.[26]  قوانین فرعی ثورندایك  همان‌گونه كه پیش از این بیان شد، ثورندایك به منظور تكمیل قانون‌های اصلی یادگیری، پنج قانون فرعی نیز پیشنهاد كرده است؛ این قوانین عبارتند از: قانون چندپاسخی the law of multiple response  این قانون را یادگیری از راه آزمایش و خطا نیز می‌نامند و هنگامی به‌كار برده می‌شود كه به یك محرك چند پاسخ داده شود تا پاسخ رضات‌بخش به دست آید. چون هر عامل یا محركی همواره پاسخ یكسانی به دنبال ندارد، به این جهت شایسته است معلم در کلاس درس خود پاسخ‌های مختلف را در برابر هر محرك یا عاملی مورد توجه قرار دهد. زیرا همین پاسخ‌ها می‌توانند راه‌های مؤثرتر و بهتری را برای حل مسایل ارائه كنند، مانند انتخاب شغل یا تلاش در راه هدف‌های زندگی. قانون آمادگی روانی the law of mental set  این قانون نمایان‌گر برداشت و شیوه‌ی رفتار در مورد فعالیت‌های مربوط به یادگیری است. بنابراین قانون، یادگیرنده ممكن است از نظر بدنی برای آموختن یا انجام كاری آمادگی داشته باشد، اما از لحاظ روانی روحیه‌ی لازم را نداشته باشد كه البته یادگیری انجام نخواهد شد. قانون فعالیت جزئی the law of partial activity  این قانون به پاسخی كه به بخشی یا جزئی از فعالیتی داده می‌شود، ارتباط پیدا می‌كند نه به تمام آن‌. قانون فعالیت جزئی، از این جهت در یادگیری كارساز و باصرفه است كه شاگرد در برابر یك فرمول، یك اصل یا یك قاعده، همان واكنشی را نشان می‌دهد كه در برابر همه‌ی وضعیت می‌داد. به‌كار بردن نشانه‌ها یا رموزی كه معرف یك موقعیت كلی هستند، شاید رایج‌ترین كاربرد عملی این قانون به شمار آیند. قانون همگونگی یا قیاس the law of assimilation or analogy  در این قانون وقتی فرد در برابر وضع و موقعیت تازه‌ای قرار می‌گیرد، برای این كه بتواند به آن وضعیت پاسخ شایسته‌ای بدهد، از تجربه‌های خود كمك می‌گیرد كه البته پاسخ او مشابه پاسخ‌های قبلی خواهد بود. به این جهت، معلم وظیفه‌ دارد فرصت‌هایی برای شاگردان فراهم آورد تا همگونگی و همسانی بین موقعیت‌های جدید و قدیم ر ا بازشناسند. قانون انتقال تداعی the law of associative shifting  قانون انتقال تداعی در پدیده‌ی شرطی شدن سهم مهمی را به عهده‌ دارد. در این قانون موجود زنده پاسخی را كه به وضعی یا محركی می‌داد، اكنون همان پاسخ را به وضع یا عاملی كه نسبت به آن حساسیت دارد یا همانند و نزدیك به آن است، می‌دهد. این همان انتقال بر اثر مجاروت و مشابهت است.[27]   نویسنده :  مصطفي همداني  - پژوهشگاه باقرالعلوم-[1]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ كلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، 1376، جلد 2، ص 69.[2]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشكده حوزه و دانشگاه، 1384، چاپ چهارم، جلد 2، ص 20.[3]. همان، ص 20 و 21.[4]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مكاتب روان‌شناسی، تهران، دانشگاه پیام ‌نور، 1385، چاپ هفتم، ص 173و 174.[5]. همان، ص 173 و 174.[6]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص 74.[7]. شكركن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 24.[8]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، ص 207.[9]. همان، ص 207.[10]. همان، ص 207.[11]. شكركن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 24.[12]. همان، ص 24.[13]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، پیشین، ص 173 و 174.[14]. همان، ص 173 و 174.[15]. شكركن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 20 و 21.[16]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، پیشین، ص 162.[17]. همان، ص 173 و 174.[18]. همان، ص 171.[19]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص70 و 71.[20]. همان، ص 72.[21]. همان، ص 72.[22]. شكركن، حسین و دیگران، مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 24.[23]. همان، ص 24.[24]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 72.[25]. همان، ص 72.[26]. همان، ص 72 و 73.[27]. همان، ص 73 و 74.  ]]> روانشناسی يادگيری Fri, 08 Apr 2011 09:44:33 GMT http://migna.ir/vdcj.ie8fuqemisfzu.html تکنیک های تلقین و تخیل برای افزایش تمرکز و تقویت حافظه http://migna.ir/vdcb.ab5urhbf8iupr.html قدرت تلقینانسان موجودی تلقین پذیر میباشد و تلقین پذیری یکی از ویژگیهای انسان است تلقین تاثیر فوق العاده ای بر انسان دارد. شاید یکی از دلایلی که اسلام زندگی را با گفتن اذان در گوش نوزاد آغاز میکند و با تلقین به میت تمام میکند اهمیت تلقین باشد. بنظر میرسد یک بعد از ابعاد اذکار و عبادات هم بعد تلقینی آنها میباشد. همه انسانها با درجات مختلف تلقین پذیرند و این تلقین پذیری در خلسه بسیار افزایش مییابد. دانشمندان به دفعات نشان داده اند هر نوع تلقین مورد پذیرش ضمیر ناخودآگاه قرار میگیرد امروزه دانشمندان اثبات کرده اند که بخشی از اثرات داروها اثرات تلقینی آنها است لذا در پزشکی امروز استفاده از شبه داروها مطرح شده است که فاقد اثرات خاص دارویی و شیمیایی میباشند. در تمام اعصار تلقین نقش مهمی در زندگی انسان بازی کرده است. از تلقین میتوان برای منظبط کردن و تحت کنترل در آوردن نفس خود استفاده کرد. تلقینِ سازنده، نیروی شگفت انگیزی میباشد. یادتان باشد تلقین فی نفسه قدرتی ندارد مگر اینکه ما قبولش کنیم. بنابراین با آگاهی از اثرات تلقین از آن در جهت مثبت استفاده کنید و خود را از تلقینات منفی دیگران و محیط در امان نگه دارید.- انواع تلقین:۱- تلقین کلامی۲- تلقین فکری۳- تلقین شنیداری۴- تلقین دیداری۵- تلقین نوشتاریشما می توانید از هر یک از انواع تلقین که تمایل داشتید استفاده کنید. یاد آوری می نماییم که جملات تلقینی باید مثبت و کوتاه باشد و از قبل آماده و در دسترس قرار گرفته باشند، توجه کنید که برای تاثیر گزاری بیشتر این جملات را بسیار جدی و محکم و با باوری عمیق در ذهن خود تکرار کنید و یا بر زبان جاری سازید. جملات تلقینی زیر برای رسیدن به تمرکز خوب و تقویت حافظه پیشنهاد میگردد. (البته بسیار بهتر است تلقینات در حالت خلسه انجام گیرد)- من همواره از هوش، شهامت و ذکاوت سرشارم.- من به فرایند زندگی اعتماد دارم و ایمن هستم.- من خودم را دوست دارم و تایید میکنم.- من از آرامش الهی سر شارم.- من دارای حافظه عالی و قدرتمند هستم.- تمرکز من فوق العاده است.- من با عشق و علاقه مطالعه میکنم.- من با محبت به خودم توازن می بخشم.- خواندن و مطالعه کردن به من احساس آرامش میدهد.- من خوب و راحت مطالعه میکنم و خوب و راحت یاد میگیرم.- من در جلسه امتحان بخوبی مطالب را از ذهنم به برگه امتحان منتقل میکنم.- من از درس خواندن و امتحان دادن لذت می برم.- من نسبت به خود صادق هستم، من مسئول پیشرفت خودم هستم. خلسه چیست؟خلسه حالتی بین خواب و بیداری است که امواج ذهنی در شرایط آلفا قرار می گیرند و تلقین پذیری انسان افزایش مییابد. در حالت خلسه انسان در:۱- آرامش قرار میگیرد.۲- توجه از امور عادی جدا میشود.۳- آگاهی و تمرکز بیشتر میشود.۴- حواس پنجگانه فیزیکی تضعیف میشود.۵- حواس برتر هویدا و تقویت میشود.۶- ضمیر خودآگاه کنار رفته و ضمیر ناخودآگاه پدیدار میگردد.۷- در این حال امواج فکری انسان در سطح آلفا قرار می گیرد و تلقین پذیری انسان بیشتر میشود.بنابراین مناسب است که در حالت خلسه از تلقین استفاده نمود تا تاثیرات بیشتری به همراه داشته باشد. باید توجه داشت که خلسه از نظر کیفیت به دو نوع مثبت و منفی تقسیم بندی میشود باید خلسه منفی را شناخت و اگر پیش آمد از خلسه خارج شد. ویژگیهای خلسه مثبت:۱- تنفس آرام و عمیق است۲- ضربان قلب طبیعی است۳- شخص احساس آرامش و رهایی دارد در حالی که در خلسه منفی تنفس تند و سطحی است و شخص حالت اظطراب و تنش دارد.در زندگی روزمره حالت هایی پیش می آید که مشابه خلسه میباشند باید در این شرایط و موقعیت ها به خود تلقین مثبت نمود.حالت های مشابه خلسه:۱-مواقعی که در حال استراحت هستید۲- زمانی که خیلی خوشحال یا خیلی ناراحت هستید.۳-لحظاتی قبل از این که به خواب بروید۴- بلافاصله بعد از بیدار شدن۵-قرار گرفتن در مکانهایی که جزء اهداف شما است.۶-در موقع بیماری، حوادث لحظات قبل از بخواب رفتن و بلافاصله بعد از بیدار شدن یک خلسه طبیعی عالی، مثبت، عمیق و بسیار سودمند و مفید میباشد. این دو نوبت خلسه بسیار ارزشمند میباشد و میتوان از آن در جهت تغییر در عادات و رفتار و نیز تصحیح باورهای ذهنی غلط در سطح ناخودآگاه استفاده نمود. بنابراین برای افزایش تمرکز و تقویت حافظه شما باید از این دو نوبت خلسه طبیعی استفاده نمایید. خلسه فی نفسه مفید میباشد بدین معنی که اگر شما در حالت خلسه قرار بگیرید و تلقین هم نکنید، صرف قرار گرفتن در خلسه برای سلامتی جسم و ذهن و تقویت تمرکز مفید میباشد. تکنیک ساده برای قرار گرفتن در حالت خلسهیک روش ساده و موثر برای رفتن در خلسه استفاده از تنفس و شمارش معکوس میباشد بدین ترتیب:۱-زمانی برای رفتن به خلسه در نظر بگیرید که در شرایط متعادل باشید و فرصت کافی برای انجام تمرین داشته باشید.۲-بر روی زمین دراز بکشید و دستهای خود را در کنار بدن قرار دهید. ( می توانید روی یک صندلی مناسب خود را رها کنید)۳-بدن خود را رها کنید بطوری که هیچ قسمت از بدن شما منقبض نباشد.۴-قبل از شروع تمرین به خود یاد آوری کنید که با هر شمارش معکوس آرامش و رهایی شما بیشتر میشود و با رسیدن به عدد یک شما در خلسه ای مناسب قرار میگیرید و کاملا آماده انجام تلقینات هستید.۵-تنفس عمیق و آرام با توجه بر دم و بازدم انجام دهید.۶-شمارش معکوس را از ۲۰ تا ۱ انجام دهید. هر عدد را در ذهن خود مجسم کنید، لحظه ای خیره به آن نگاه کنید و سپس به عدد بعدی بروید.۷-تلقینات مورد نظر را انجام دهید.۸-با چند نفس عمیق، آرام آرام به حالت طبیعی برگردید.قبل و بعد از تمرین به خود تلقین کنید که در تمرینات بعدی با شمارش های کمتر و در زمان کوتاهتری به خلسه های عمیق تر خواهید رفت. تکنیک مراقبه گاشومراقبه گاشو یک تکنیک ساده و مفید برای ایجاد و تقویت تمرکز و افزایش قدرت حافظه میباشد. گاشو ( Gasho ) به معنی دستهای به هم چسبیده است، دستهایی که برهم قرار گرفته اند و در مقابل قلب قرار داده شده اند. مراقبه گاشو را میتوان بصورت نشسته روی صندلی، یا روی زمین به صورت دو زانو یا چهار زانو انجام داد. نکته مهم در انجام این مراقبه صاف بودن کمر و ستون فقرات میباشد. زیرا در این حالت جریان انرژی در کانال اصلی آن در بدن (که ساشومنا نامیده می شود و منطبق بر نخاع است) به سهولت و سادگی به حرکت در می آید.مراقبه گاشو به تنهایی مراقبه کاملی است و هر کس میتواند روزانه ۱۰ الی ۲۰ دقیقه آن را انجام دهد. بسیار مناسب و لازم است که شما این مراقبه را انجام دهید و در انجام آن به مهارت برسید. نکته دیگر در انجام مراقبه گاشو این است که توجه و تمرکز باید بر محل تماس انگشت وسط باشد ( انگشت آتش ). در روزهای اول تمرین این مراقبه ممکن است تمرکز شما از این نقطه قطع شود و فکرهای پراکنده به ذهن شما برسد، در این حالت باید همچنان آرام باشید و هیچ عکس العمل تدافعی در مقابل این افکار نداشته باشید فقط به آنها به صورت ذهنی نگاه کنید و آنها را بپذیرید و دوباره تمرکز خود را به محل تماس انگشت وسط باز گردانید. با این روش بزودی میتوانید افکار خود را در کل زمان انجام تمرین مراقبه گاشو به این محل متمرکز کنید بدون اینکه افکار مزاحم حواس شما را از این نقطه منحرف کنند. توصیه میشود مراقبه گاشو را هر روز انجام دهید و به آن به صورت یک کار روزانه و لازم مثل مسواک زدن نگاه کنید، از انجام این مراقبه لذت ببرید و به نتایج بدست آمده از انجام روزانه و مرتب این تمرین توجه و تمرکز کنید. بزودی از انجام این تمرین لذت فرآوان خواهید برد و نتایج خوبی بدست خواهید آورد، یادتان باشد این مراقبه در کمال سادگی بسیار قدرتمند است و میتواند یاوری خوب و همیشگی برای شما در تحصیل و زندگی باشد. مزایای مراقبه گاشو:۱-ایجاد آرامش۲-افزایش تمرکز۳-افزایش انرژی های فردی مراحل انجام مراقبه گاشو۱-در حالتی آرام روی صندلی با پشتی صاف و چشمان بسته و یا نشسته روی زمین به صورت دوزانو و یا چهار زانو قرار بگیرید.۲-دستان خود را به هم گرفته و در مقابل قلب قرار دهید.۳-تمرکز و توجه خود را به محل تماس انگشتان وسط هدایت کنید.۴-مدت ۱۰ الی ۲۰ دقیقه در این حالت بمانید.۵-تمرکز خود را از محل تماس انگشت وسط قطع کنید و دستان خود را پائین بیاورید.۶-از خودتان بخاطر انجام این تمرین سپاسگذاری کنید.۷-چند نفس عمیق بکشید و به حالت عادی باز گردید. تخیل و تصویر سازی ذهنیتخیل نیرویی است که اندیشه را به ترتیبی تازه و متفاوت گردهم می آورد. تخیل یعنی توانایی آفرینش آرزو، هدف یا تصویری در ذهن، در تخیل هدفمند و ارادی از این توانایی برای تجلی و تحقق اهداف یا آرزو ها استفاده می شود. شما بر این خواسته و تصویر تمرکز می کنید و انرژی می دهید تا به صورت عینی در عالم مادی محقق شود. روش تفکر کنونی شما فقط یک عادت است که می تواند تغییر کندتخیل و تصویر ذهنی کلید ذهن شهودی هستند. استفاده از تجسم خلاق شنا کردن در مسیر آب است یعنی بدون تلاش و تقلا، به اعتقاد روانشناسان بزرگ تخیل بزرگترین نیروی ذهن است. دانشمندان علوم ذهنی می گویند انسان می تواند آنچه را در تخیل خود تصور میکند بیافریند. آدمی همان می شود که در خیال خود تصویر می کند. تخیل نیرومندتر از اراده است و اگر نبردی بین این دو رخ دهد تخیل پیروز میدان خواهد بود.برتری شما در این است که کشف کنید چگونه نظام باورهای خود را تحت تاثیر قرار دهید. برای این منظور یکی از موثرترین راهها تصویر سازی ذهنی است. تجسم و تخیل مثبت و هدفمند تمرینی برای استفاده از توانمندی ها و انرژی های ذهنی میباشد. برای رسیدن آسانتر به اهداف و ایجاد تحول در خود، تقویت اراده، افزایش تمرکز و تقویت حافظه. تخیل هدفمند و مثبت ابزاری قدرتمند در دست شما است. با سخاوت کائنات خلاقیت نامحدود در هر لحظه از زندگی شما جریان دارد. اگر آنچه را می خواهید واضح و شفاف به ذهن خلاق خود بدهید، خواستهایتان به سراغتان می آیند. تخیل مثبت و هدفمند، فن استفاده از نیروی خیال برای آفرینش خواسته های شما است.تخیل کلیدی است برای دست یابی به تمرکز و آرامش در زندگی. صاحبنظران می گویند استفاده از تخیل هدفمند و هوشیارانه معجزه می کند. آنچه را در ژرفترین لایه ذهن به آن می اندیشید و منتظرش هستید به سوی خود جذب می کنید. تجسم یا آفرینش ذهنی موضوع تازه ای نیست، انسانهای پیش از تاریخ هم با تخیل و اثرات آن آشنایی داشتند. دو هزارو پانصد سال پیش یونانیان قدیم از این قانون ذهنی استفاده می کردند. چارلز فیلمور می گوید تخیل این توانایی را به آدمی می دهد تا خود را از زمان و مکان برون فکند و وراء هرگونه محدودیت قرار گیرد. اگر در نیت و خواسته خود صمیمی، صادق و آماده تغییر باشید، براحتی به هدف می رسید.در استفاده از تخیل لازم است ذهنی باز داشته باشید. وقتی تجسم خلاق به هوشیاری مداوم و آگاهی شما بدل شد، می فهمید خود آفریننده زندگی خویش هستید. هدف نهایی این است که تخیل مثبت در هر لحظه از زندگی شما در حال ساختن آرمانهایتان باشد.. هدف محقق شده را خود را در ذهن نگهدارید. از جملات تلقینی هم استفاده کنید و از خود و همه سپاسگذاری کنید. هر چه قدر نسبت به خودتان احساس بهتری داشته و قدردان خود باشید، شادتر خواهید بود و انرژی خلاق شما افزایش مییابد. کاربردهای تخیل و تجسم:۱-افزایش تمرکز۲-تقویت حافظه۳-ایجاد آرامش۴-موفقیت در آزمونها۵-افزایش اراده و اعتماد به نفش۶-رسیدن به اهداف مادی، عاطفی، ذهنی، معنوی و … -تکنیک تخیل و آزمون هابرای استفاده از قدرت تخیل جهت موفقیت در کنکور و تقویت تمرکز باید هدف خود را به تصویر بکشید. اساتید اعتقاد دارند بهتر است تصویر مربوط به بعد از رسیدن به هدف باشد. به عنوان نمونه برای قبولی در کنکور بهتر است مراسم جشن فارغ التحصیلی خود را تصویر سازی کنید برای این منظور ابتدا تصویری باشکوه از مراسم جشن فارغ التحصیلی خود بسازید که در آن مراسم شما را بعنوان دانشجوی نمونه و ممتاز معرفی می کنند، هر قدر می توانید تصویر مراسم را باشکوه و احساس بیشتر بسازید. تشویق های دیگران را ببینید، خوشحالی خود و دوستان و خانواده خود را احساس کنید و… . شما باید قبل از انجام تکنیک تصویر مربوطه را کامل و بدون اشکال در ذهن خود ساخته باشید.- مراحل انجام تکنیک۱-زمان مناسب را برای انجام تکنیک انتخاب کنید.۲-در حالت خلسه قرار بگیرید. (میتوانید از تکنیک خلسه استفاده کنید)۳-تصویر مراسم جشن فارغ التحصیلی را با دقت و تامل در ذهن مرور کنید.۴-با چند تنفس عمیق و آرام به حالت طبیعی باز گردید..۵-برنامه ای منظم برای تکرار تکنیک در نظر بگیرید.توجه: می توانید از خلسه طبیعی قبل از خواب استفاده کنید. قدرت ذهن ناخودآگاه برای فهم بهتر یکی از بهترین راه‌های تقویت توانایی یادگیری و بالا بردن نمراتتان این است که راه و روش کار کردن با قدرت ذهن ناخودآگاهتان را یاد بگیرید.فرایند فکر کردن ناخودآگاه است و ما آگاهانه از نتایج آن باخبر می‌شویم. همه تغییرات در ناخودآگاه ما صورت می‌گیرد. زمانی که آمادگیش را داشته باشیم، با آگاهی از آن تغییر باخبر می‌شویم.اما این یعنی چه؟ اگر علاقمندید بدانید این چه مفهومی دارد، مقاله را با ما دنبال کنید… تقریباً دو میلیون بیت ( واحد اطلاعات ) در هر ثانیه وارد سیستم عصبی انسان می شود. تقریباً می توان گفت که ما با بمبارانی از اطلاعات روبه رو هستیم. برای حفظ سلامت عقل، ذهن هوشیار ما اکثر محرک ها را فیلتر می کند و میلر (۱۹۵۶) کشف کرده است که ما فقط می توانیم مثبت هفت یا منفی دو بیت اطلاعات در یک زمان استفاده کنیم. این ذهن ناخودآگاه است که با سایر اطلاعات بالای هفت بیت (مثبت و منفی دو) سروکار دارد که در یک زمان خاص به آن توجه نمی کنید. به محض اینکه توجهمان را به چیزی می دهیم، آنوقت است که ذهنمان آگاه می شود. بعضی از قسمت های فیزیولوژی شما همیشه ناخودآگاه می ماند. این اصلاً نباید مایه تعجب باشد. ذهن ناخودآگاه ما همیشه مراقب ماست. ما که قلب، ریه ها، کلیه ها و سیستم ایمنی بدنمان را آگاهانه اداره نمی کنیم، می کنیم؟ می خواهیم به شما نشان دهیم که چطور برای دست یافتن به قدرت ذهن ناخودآگاهتان از ذهن آگاهتان بگذرید. ذهن ناخودآگاه تقریباً ۹۰% از کل قدرت ذهن شما را گرفته است، درمقابل ۱۰% از ذهنتان که برای فعالیت های روزمره از آن استفاده می کنید. ذهن ناخودآگاه گنجینه ای بسیار گرانبهاست، گنجینه ای از مهارت ها، حافظه، و تجربه. قدرت تفکر مثبت را می توان با استفاده از تاییدات و تصدیق ها تقویت کرد. تصدیق یک عبارت کوتاه در زمان حال است که مداوماً برای تاثیرگذاشتن روی ذهن ناخودآگاه تکرار می شود. ایدآلترین آن باید کوتاه و کاملاً واضح باشد. این اهمیت زیادی دارد چون ذهن ناخودآگاه نمی تواند به سادگی عبارات و جملات طولانی و پیچیده را تحلیل کنذ. ذهن ناخودآگاه معمولاً با جملات کوتاه و مناسب بیشتر تاثیر می گیرد. اما اکثریت مردم عادت به منفی اندیشی دارند. این یعنی بیشتر روی نقاط مشکل دار زندگی خود متمرکز می شوند و مداوماً اتفاقی را که دوست ندارند بیفتد، بر زبان می آورند. این مسئله معمولاً باعث می شود که مشکلات اصلی بیشتر و بیشتر شده و وضعیت حتی بدتر هم بشود. مثلاً یک دانش آموز ممکن است مداوم با خود بگوید: “من هیچوقت در این امتحان موفق نمی شوم”. یا “همیشه وقتی می خواهم درس بخوانم حواسم پرت می شود”. یا “من نمی توانم روی درسم تمرکز کنم”. دانش آموزی که مداوم این تاییدات منفی را با خود تکرار می کند، چه آگاهانه و چه ناآگاهانه، معمولاً به احتمال کمتری در امتحانات خود موفق می شود و هیچوقت نخواهد توانست روی درس خود تمرکز کند. پشت هر احساس منفی یک فکر یا باور است و در اکثر موارد اینها افکار و عقایدی ناسالم هستند. از ناسالم منظور این است که نمی توانند به شما برای رسیدن به آنچه در زندگی می خواهید کمک کنند. یعنی هیچ خدمتی به شما نمی کنند. باور (معمولاً ناخودآگاه) مثل ماشه اسلحه می ماند و باعث می شود که در برخی موقعیت های خاص زندگی شکست بخورید. این را یادتان باشد: اگر مثبت فکر نکنید و فکرتان را با افکار و باورهای مثبت پر نکنید، آنوقت افکار منفی برای خالی کردن شکاف ها می آیند. لطفاً هیچوقت توانایی های خودتان را دست کم نگیرید. هیچوقت نباید فکر کنید که توانایی انجام کاری را دارید یا نه. سوال اصلی این است که آیا می خواهید فلان کار را بکنید یا نه! در مثالهای بالا، آن دانش آموز تاییدات منفی را وارد مغزش می کرد. درحالیکه باید آنرا با تاییدات مشابه اما مثبت آن جایگزین می کرد. “من می دانم که در امتحاناتم موفق می شوم”. یا “وقتی برای درس خواندن می نشینم، اصلاً حواسم پرت نمی شود”. یا “قدرت تمرکزم رو به پیشرفت است”. شاید انجام اینکار به نظر سخت بیاید، مخصوصاً در انجام کاری که به نظرتان خیلی دشوار است. اما باور کنید، این هم مثل خیلی چیزهای دیگر، فقط تمرین می خواهد. هرچه این تاییدات را بیشتر و بیشتر با خود تکرار کنید، آگاهانه یا ناآگاهانه، سریعتر به واقعیت تبدیل خواهد شد. اما باید مراقب باشید چون این روش هم برای افکار منفی و هم مثبت به این خوبی عمل می کند. یک زمان عالی برای تکرار تاییدات مثبت قبل از خواب یا بعد از بیدار شدن در صبح است. در این اوقات، ذهن ناخودآگاه شما بیشترین ارتباط را با شما خواهد داشت. اگر بتوانید آن عبارات را در طول روز با خود تکرار کنید یا حتی بنویسید و کپی هایی ازآن را همه جای خانه بگذارید، خیلی بهتر خواهد بود. یک جایگزین خیلی خوب این تاییدات “پیام های نیمه خودآگاه” است . قدرت پیام های نیمه خودآگاه در طول سالها به اثبات رسیده است و برای برنامه ریزی ذهن ناخودآگاه از طریق روش های سمعی و بصری استفاده می شود. درواقع، پیام های نیمه خودآگاه در عملکرد خود در ذهن ناخودآگاه آنقدر قدرت دارند که در سال ۱۹۷۴، دولت امریکا همه انواع تبلیغات رادیو و تلویزیون با روش پیام نیمه خودآگاه را ممنوع کرد. پیام های نیمه خودآگاه با کار کردن در سطحی که توسط ذهن خودآگاه قابل تشخیص نیست، به ذهن ناخودآگاه می رسند. درنتیجه ذهن خودآگاه هیچوقت فرصتی برای رد کردن آن پیدا نمی کند و ذهن ناخودآگاه می تواند آن را پذیرفته و برحسب آن عمل کند. استفاده از پیامهای نیمه خودآگاه دو روش دارد: سمعی و بصری پیامهای نیمه خودآگاه بصری تاییداتی هستند که با سرعت بالایی پیش روی چشم فلاش زده که ذهن خودآگاه قادر به تشخیص آن نیست. درنتیجه این تاییدات مستقیماً وارد ذهن ناخودآگاه می شوند که بلافاصله هم آنرا درک کرده و نسبت به آن عمل می کند. پیام های نیمه خودآگاه سمعی هم به همان روش عمل می کنند بااین تفاوت که دراین روش، صدایی با فرکانسی که بالاتر از آستانه نرمال شنوایی انسان است، اجرا می شود. در این حالت هم مثل نوع بصری، بااینکه ذهن خودآگاه قادر به تشخیص آن نیست، ذهن ناخودآگاه آن را دریافت کرده و بلافاصله به آن واکنش می دهد. هر دو نوع آن در رسیدن به قدرت شگرف ذهن ناخودآگاه بسیار نیرومند هستند. وقتی قدرت ذهن ناخودآگاه خود را درک کردید و شروع به تحت کنترل درآوردن آن کردید، قادر خواهید بود نمراتتان را با سرعت زیادی بالا برده و فرایند یادگیری خود را شدیداً تقویت کنید. آنوقت است که درس خواندن برایتان لذت بخش خواهد بود نه یک فعالیت اجباری. تکنیک‌هایی برای افزایش فعالیت ذهنی یکی از مهم‌ترین تکنیکهایی که باعث افزایش قدرت یادگیری می‌‌شود، افزایش فعالیت ذهنی است. میزان واکنش ما نسبت به مطالب تحت تاثیر حالات روحی، علایق، انگیزه‌ها و فنون مورد استفاده در مطالعه تغییر می‌‌کند. هر چقدر این واکنش نسبت به مطالبی که مطالعه می‌‌کنیم بیشتر باشد، آنها بیشتر و بهتر در ذهن ما جای خواهند گرفت. برای ایجاد واکنش فعالانه ذهن می‌‌توانید از روشهای معرفی شده در این مقاله استفاده کنید. ۱- گرم کردن: ذهن ما نیز مانند جسم ما برای اینکه ورزیده تر باشد و کارش را بهتر انجام دهد، نیاز به گرم کردن دارد. در پانزده دقیقه اول مطالعه نیروی ما صرف گرم کردن مغز در جهت تمرکز روی موضوع مورد نظر می‌‌شود. بنابراین کارآیی فرد در ۱۵ دقیقه ی اول کمتر است. حتما تا به حال متوجه شده اید که در دقایق اول امتحان فهم سوالات و پاسخ دادن به آنها تا اندازه ای مشکل است. اما بعد از چند دقیقه با سهولت بیشتری موفق به پاسخ دادن به سوالات می‌‌شوید. پس اگر شروع درسی برایتان مشکل بود، دلسرد نشوید و به مطالعه ادامه دهید. وقتی ذهنتان آماده شد با سرعت بیشتری مطالب را فرا خواهید گرفت. به طور کلی بهترین راه برای گرم کردن ذهن، مرور مطالب گذشته است. این کار علاوه بر آماده کردن مغز، باعث می‌‌شود که بهتر بتوانید بین معلومات جدید و دانسته های قبلی ارتباط برقرار کنید. ۲- تکرار کردن: همانطور که ذکر شد، مرور و تکرار مطالب گذشته به فهم مطالب جدید کمک قابل توجهی می‌‌نماید؛ چون باعث می‌‌شود ذهن فعال تر شود. ۳- اثر «بالارد»: این اثر مربوط به قسمت ناخودآگاه ذهن می‌‌باشد. در حقیقت بعد از مطالعه قسمتی از مغز هنوز به فعالیت خود در زمینه یادگیری و یادآوری مطالب خوانده شده، ادامه می‌‌دهد. درست مانند وقتی که پا را از روی پدال گاز برمی دارید، اما ماشین هم چنان به حرکت خود ادامه می‌‌دهد.برای تقویت و ادامه این حرکت ذهنی باید: اولا، نسبت به مطالب در خود علاقه ایجاد کنید، زیرا ثابت شده مطالب مورد علاقه زمان کمتری می‌‌برد. حتی تظاهر به داشتن علاقه به یک مطلب قدرت یادگیری را افزایش می‌‌دهد.ثانیا، در خود انگیزه ایجاد کنید. اهمیت یادگیری مطالب را برای خود مشخص کنید تا با هدف و انگیزه بیشتری مطالعه کنید.ثالثا، پس از مطالعه مطالب مشکل، به ذهن خود کمی استراحت دهید. چون هر چقدر مطالب مشکل تر باشد و قوای ذهنی بیشتری را بکار گیرد، حرکت ناخودآگاه ذهن بیشتر خواهد بود. جالب است بدانید بسیاری از کشفیات مهم مانند کشف انسولین که توسط “بانتینگ” صورت گرفت، در اثر فعالیت قسمت ناخودآگاه ذهن و در خواب حاصل شده است. ۱۰ کلک ساده برای تقویت مغز دو راه پایه‌ای و اساسی برای اینکه مغزتان را سالم و سرحال نگه دارید وجود دارد: تنوع و کنجکاوی. وقتی هر کاری که انجام می‌دهید از روی عادت‌تان است و زندگی بر یک روال می‌گذرد، بدانید که وقت تغییر است. اگر هر شب پیش از خواب جدول حل می‌کنید و این عادت‌تان شده است، وقتش است که تفریح وقت خوابتان را عوض کنید و ورزش دیگری برای مغزتان بیابید. در مورد دنیای دور و برتان کنجکاو باشید و به جستجوی این بروید که بفهمید هر چیزی چگونه کار می‌کند. این تلاش برای فهمیدن بیشتر به مغزتان کمک می‌کند که سریع‌تر و تاثیرگذارتر عمل کند. ۱۰ کلک ساده هم ما به شما پیشنهاد می‌دهیم تا با به کارگیری آنها کمی ورزش کنید: ۱٫ کتاب بخوانید: یک کتاب انتخاب کنید. کتابی با موضوعی کاملاً جدید. موضوعی که تاکنون در مورد آن اطلاعی نداشتید. هر هفته در یک موضوع جدید کارشناس و خبره شوید. با این کار نه تنها ورزش می‌کنید، بلکه به این همه ناشر و نویسنده ایرانی هم که بازاری برای فروش کتاب‌هایشان پیدا نمی‌کنند کمک می‌کنید. ۲٫ بازی کنید: بازی راه بسیار خوبی برای مغز شماست که مهارت‌هایش را به امتحان بگذارد. سودوکو (جدول اعداد)، جدول کلمات، و بازی‌های الکترونیکی که این روزها در موبایل‌ها به وفور یافت می‌شوند، می‌توانند به بالا رفتن مهارت‌های مغز شما و تقویت حافظه‌تان کمک کنند. این باز‌ی‌ها خودشان هم نوعی تفریح هستند. البته زمانی شما از این بازی‌ها بیشترین سود را می‌برید که روزی چند دقیقه با آنها وقت بگذرانید، نه ساعت‌ها. ۳٫ از دست مخالفتان استفاده کنید: هر از گاهی یک روز را اختصاص دهید قبه استفاده از دست مخالفتان. اگر چپ دست هستید با دست راستتان در را باز کنید. اگر راست دست هستید تلاش کنید کلید را با دست چپ بچرخانید. همین کار ساده باعث می‌شود مغزتان راه‌های جدیدی ایجاد کند. ساعتتان را در دست چپتان ببندید تا یادتان بماند که از دست مخالفتان استفاده کنید. ۴٫ شماره تلفن حفظ کنید: این تلفن‌های امروزی هم گاهی دردسرند. در حافظه این تلفن‌ها می‌توان همه اطلاعات را ذخیره کرد. برای همین است که این روزها دیگر کمتر کسی شماره تلفن حفظ می‌کند، در صورتی که حفظ کردن شماره تلفن تمرین خیلی خوبی برای مغز است. هر روز یک شماره جدید یاد بگیرید. ۵٫ برای مغزتان غذا بخورید: مغز شما به چربی‌های سالم نیاز دارد. روغن‌های ماهی، خشکبار، دانه‌های مغذی و روغن زیتون جزو این دسته از غذاها هستند. شروع کنید به خو.ردن این گونه غذاها و از خوردن چربی‌های اشباع شده پرهیز کنید. ۶٫ خرق عادت کنید: اغلب مردم عادت‌هایشان را دوست دارند؛ وقت‌کشی‌ها و تفریحاتی که می‌توانند تا ساعت‌ها ادامه پیدا کنند. اما هرگاه چیزی تبدیل به طبیعت دوم انسان شد، دیگر مغز برای انجام آن انرژی نمی‌سوزاند. اگر واقعا می‌خواهید مغزتان جوان بماند با عادت‌هایتان مبارزه کنید. درها را با دست مخالفتان باز کنید و دسرتان را قبل از غذا بخورید. همه این کارها باعث می‌شود مغزتان از خواب بیدار شود و دوباره دنیا را ببیند. ۷٫ از راه‌های متفاوت بروید: به هر کجا که می‌خواهید بروید از راهی متفاوت و جدید بروید.همین تغییر کوچک در عادت‌های روزانه باعث می شود برای مغزتان در پیدا کردن مسیرها تمرین کند. اگر همیشه از یک سمت خیابان راه می‌رفتید به سوی دیگر خیابان برودی. وارد مغازه‌های جدید شوید و خلاصه هر کاری که عادت‌های روزانه شما را می‌شکند انجام دهید. ۸٫ یک مهارت جدید کسب کنید: یادگیری یک مهارت کاری جدید باعث می‌شود بخش‌های مختلفی از مغز شما به کار بیفتد. با این کار حافظه‌تان هم وارد بازی می‌شود، شما مهارت‌های جدیدی یاد می‌گیرید که به شما کمک می‌کند کارهای متفاوت انجام دهید. ۹٫ فهرست تهیه کنید: فهرست‌ها خارق‌العاده‌اند. تهیه فهرست به شما کمک می‌کند موارد مختلف را به هم پیوند دهید. فهرستی از همه مکان‌هایی که به آنها سفر کرده‌اید تهیه کنید. نام همه غذاهایی را که تاکنون چشیده‌اید روی کاغذ بیاورید. از بهترین هدایایی که تا به حال دریافت کردید فهرست تهیه کنید. هر روز یک فهرست تهیه کنید تا حافظه‌تان شخم بخورد اما حواستان هم جمع باشد که خیلی به این فهرست‌ها تکیه نکنید. فهرست تهیه کنید اما بدون آن به خرید بروید. فهرست را وقتی استفاده کنید که هر چه به ذهنتان می‌رسید خریدید. ۱۰٫ یک تفریح جدید پیدا کنید: یک مهارت جدید پیدا کنید که زیاد هم گران نباشد. عکاسی با دوربین دیجیتال، نقاشی، ساز زدن، روشی جدید در آشپزی یا نوشتن می‌توانند گزینه‌های خوبی برای شما باشند.  ]]> روانشناسی يادگيری Wed, 23 Feb 2011 14:16:53 GMT http://migna.ir/vdcb.ab5urhbf8iupr.html