پایگاه خبری علمی، آموزشی و تحصیلات تکمیلی میگنا - آخرين عناوين مکاتب روانشناسی :: نسخه کامل http://migna.ir/Psychology/doctrine Sun, 27 Aug 2017 00:51:06 GMT استوديو خبر (سيستم جامع انتشار خبر و اتوماسيون هيئت تحريريه) نسخه 3.0 http://migna.ir/skins/default/fa/{CURRENT_THEME}/ch01_newsfeed_logo.gif تهیه شده توسط پایگاه خبری میگنا http://migna.ir/ 100 70 fa نقل و نشر مطالب با ذکر نام پایگاه خبری میگنا آزاد است. Sun, 27 Aug 2017 00:51:06 GMT مکاتب روانشناسی 60 رابطه پزشک – بیمار در دیدگاه اگزیستانسیالیسی اروین یالوم http://migna.ir/vdcfvedj.w6dx1agiiw.html ميگنا: در رابطه پزشک – بیمار بر اساس آموزه‌های دکتر اروین یالوم پرده از درمان دوجانبه برداشته می‌شود. آن‌ها علاوه بر یک آموختن دوجانبه، در لایه‌ زیرین درمان ظاهری بیمار، به تغییرات عمیق انسانی می‌رسند که متخصص در آن خود افشاگری بیشتری نسبت به عرف رایج دارد و حتی تغییر خود را انکار یا پوشیده نمی‌دارد و از آن به‌عنوان گام بزرگی در تغییر مراجع سود می‌برد و شاید حتی درمان مراجع را در چنین حالتی بتوان در دو مرحله عنوان کرد. مرحله‌ پیش از مواجهه درمانگر یا پزشک با مسئله‌ خود در جریان رابطه پزشک – بیمار و مرحله‌ بعد از آن تا پایان درمان که به لحاظ کیفیت و کمیت درمان بسیار غنی‌تر است. رابطه پزشک – بیمار در فرایند درمان در دولایه می‌تواند کارکرد داشته باشد: لایه‌ سطحی، شکایت‌های بیمار و صحبت‌هایش درباره‌ خود، دیگران، زندگی و دنیایش است، یعنی موضوعاتی که به ظاهر و البته فقط به‌ ظاهر ممکن است ربطی به مشکل اصلی روان‌شناختی‌اش نداشته باشد. در این قسمت درمانگر بیشتر شنونده است و از اطلاعات عمومی و بازخوردها یا انعکاس استفاده می‌کند. در لایه‌ دوم که به‌تناوب سخن می‌گویند و گوش می‌دهند و یاد می‌گیرند، درمانگر نیز خود را آگاهانه و به شیوه‌ درمانی خاصی در فرایند درمان رها می‌کند تا در این تعامل انسانی بیمار راه درمان را طی کند. رابطه پزشک – بیمار وقتی فقط متکی بر دانش پزشک و شکایت بیمار باشد، امکان استفاده‌ پزشک از ویژگی‌های انسانی یاری‌دهنده‌ درمان را از او می‌گیرد و بیمار را در گرداب شکایت‌های خود غرق می‌کند، چیزی که هیچ شباهتی به درمان ندارد. نمونه‌ ساده‌ آن پزشکی است که در دیدار صبحگاهی با اولین بیمار خود وقتی با کفش ورزشی به مطب می‌آید، در هنگامه‌ جستجوی مقاله‌ چاپ‌شده‌ خود در مجله و تعویض کفش ورزشی در پشت میز به شکایت‌های یک بیمار دردمند گوش می‌دهد. بدیهی است که بیمار اینجا شنیده نمی‌شود و شاید همین بیمار سالها بعد حتی تشخیص متفاوتی را از یک پزشک دلسوز دریافت کند که به درمان موثرتری بینجامد و دور از انتظار نیست اگر این پزشک رفتار خود را با انواع بهانه‌های مربوط به برچسب‌گذاری‌های روان‌پزشکی روی بیماران بپوشاند که اینجا مسئله‌ غرور متخصص در جایگاهی که جامعه به آن می‌بخشد مطرح می‌شود. متخصصان به‌عنوان افراد برجسته در تمامی جوامع از جایگاه شغلی – اقتصادی - اجتماعی خاصی برخوردارند و اغلب غرور آن‌ها به علت برخورداری از این جایگاه توان یادآوری دریافت‌های غیرمادی از بیمارانشان را سلب می‌کند. دیدگاه اگزیستانسیالیسم یالوم می‌کوشد تا رابطه پزشک – بیمار را از زاویه‌ بهتری ببیند و تواضع انسانی پزشک را به پایگاه شغلی – اجتماعی‌اش پیوند بزند، در آن صورت است که این پیوند انسانی، بهبود خالص‌تر و پایدارتری برای بیمار به همراه می‌آورد، نوعی باور درمان و سلامت که در بیمار درونی می‌شود و به پزشک توان، انگیزه و انرژی مضاعف می‌بخشد. البته در اشاره به مزیت‌های رویکرد وجودی به رابطه پزشک- بیمار، یادآوری این نکته ضروری است که مسئله‌ مهم در این دیدگاه پرورش حس مسئولیت‌پذیری انسانی در مقابل خویشتن و در رابطه با دیگران است و این خود ضامن حفظ اخلاقیات محسوب می‌شود؛ بنابراین دیدگاه انسانی این رویکرد، اخلاق پزشکی را قربانی نکرده و مرز ظریف و حساس اخلاقی در رابطه پزشک – بیمار را محترم می‌شمارد. دکتر اروین یالوم، پزشکان و بیماران و بعبارتی متخصصان و مراجعان آن‌ها، و همچنین خوانندگان غیرمتخصص را با داستان‌ها و رمان‌های خود به فهم بهتر رابطه پزشک – بیمار از دیدگاه اگزیستانسیالیسم یا وجودی فرامی‌خواند. رابطه‌ پزشک- بیمار در هر دو سوی آن حتی در حوزه‌ درمان جسمی با خواندن آثار یالوم قوی می‌شود در قسمتی از این رابطه‌ غنی‌شده از آموزش‌های یالوم، یک پزشک متخصص به‌طور مثال در تخصص گوارش، هم می‌تواند از بیمارش یاد بگیرد و هم تاثیر مثبت بگیرد. ميگنا دات آي آر؛ به عبارتی خستگی روانی ساعت‌های طبابتش را بر زمین بگذارد، احیا شود و یاد بگیرد که چطور مثلاً شرح‌حال را موثرتر و واقعی‌تر اخذ کند. چطور کارکرد بیشتری از نسخه نوشتن و تشخیص خوب دادن داشته باشد و همان‌گونه که به‌جز شکایت بیمار از مشاهده و معاینه نیز برای تشخیص بهره می‌گیرد از بیمار یاد بگیرد که چطور سخن بگوید و حرکت‌ها و زبان بدنی‌ای داشته باشد که نسخه‌ای موثر در آمیزه با داروهای شیمیایی باشد. با خواندن آثار یالوم، بسیار مردمان به شوق فرارسیدن جلسه‌های درمان لحظه‌شماری می‌کنند و خویشاوندی عمیق انسانی را تجربه می‌کنند که گرچه مرز و چهارچوب دارد ولی لغزنده و سرد نیست. دکتر یالوم ترس‌ها، مقاومت‌ها و احساس تحت تسلط بودن در حضور درمانگر را با رمان‌هایش از دوش خوانندگان غیرمتخصص برمی‌دارد و پنجره‌، فراخی را به اتاق درمانگر برای آن‌ها می‌گشاید تا راز و رمز زندگی خود، دردها و هیجانات، زخم‌ها، ترس‌ها و حفره‌های بی‌معنایی را در زندگی خود به کوله باری نهند، نزد درمانگر بروند، روی صندلی چرمی بنشینند و چای گرم رابطه‌ انسانی را بنوشند، بگویند و بشنوند و شنیده شوند. سپید آذر قندریز - کارشناس ارشد روانشناسی بالینیمنبع: شفاانلاين ]]> اخبار روان شناسی و روانپزشكی Mon, 08 May 2017 11:57:31 GMT http://migna.ir/vdcfvedj.w6dx1agiiw.html حرف حساب «زیگموند فروید» چیست؟ http://migna.ir/vdcgyu9t.ak9zu4prra.html می گویند فروید یکی از سه شخصی بود که با سیلی بشر را از خواب چند هزار ساله اش بیدار کردند. اولین ضربه را کوپرنیک نواخت او ثابت کرد که زمین مرکز کائنات نیست بلکه سیاره کوچکی است که گرد خورشید می گردد. پس از آن نوبت به چارلز داروین رسید تا به اشرف مخلوقات نشان دهد که چندان اختلافی با سایر جانوران ندارد و سر انجام آخرین سیلی را فروید به گوش انسان زد: عقل پادشاه انسان نیست؛ رفتار و گفتار بشر سرچشمه مهم تری دارد و آن «ناخودآگاه» است. زیگموند فروید، در سال 1856،  در استان موراویا واقع درامپراتوری اتریش-هنگری به دنیا آمد. این سرزمین هم اکنون بخشی از جمهوری چک است. زیگموند چهار ساله بود که خانواده اش به وین مهاجرت کردند. او بسیار شاگرد با استعدادی بود در طی دوران تحصیل معمولاً شاگرد اول می شد. در طول دوره دبیرستان فروید موفق شد بر چند زبان اروپایی: انگلیسی، فرانسوی، اسپانیایی و ایتالیایی تسلط پیدا کند. در سال 1873، تحصیلات دانشگاهی خود را با انتخاب رشته پزشکی در دانشگاه وین شروع کرد و پس از هشت سال فارغ التحصیل شد. در سال 1885، با استفاده از بورس تحصیلی برای یک سال به پاریس رفت و دستیار ژان شارکو شد. شارکو در آن دوران به سبب درمان از طریق هیپنوتیزم و تحقیق درباره ی هیستری شهرت داشت. فروید پس از بازگشت به عنوان متخصص اعصاب مطب باز کرد. پس از به قدرت رسیدن هیتلر، فروید به شدت مورد آزار نازی ها قرار گرفت. در سال 1932 اعضای حزب نازی چندین مرتبه کتاب های فروید را آتش زدند. در سال 1938 پس از اشغال اتریش توسط نیروهای نازی، به انگلیس مهاجرت کرد. فروید از سال 1923 به سرطان گلو و چانه مبتلا شده بود و با این که 33 مرتبه جراحی شده بود عاقبت سرطان بر او فائق شد. او در سال 1939 یک سال پس از مهاجرت به انگلیس درگذشت. فروید اولین کسی نیست که پی برد روان انسان دارای لایه های ناخودآگاه است بلکه او اولین نفری است که این رشته اطلاعات پراکنده را تبدیل به یک نظریه کرد. بنا بر نظر فروید، رویا  شاهراهی است برای دستیابی به ناخودآگاه. فروید با تفسیر رویا تلاش کرد پی به علت روان رنجوری ببرد. نتیجه این پژوهش ها کتاب «تفسیر رویا» شد که از آن به عنوان یکی از دوران سازترین کتاب های قرن بیستم نام می برند. زندگی پژوهشی فروید سه مرحله داشت. در مرحله اول تحقیقات او بیشر جنبه بالینی دارد. نتیجه آن آثاری است مانند «تفسیر رویا»در دوره دوم بیشتر به مباحث فرهنگی می پردازد که نتیجه آن آثاری مانند توتم و تابو است. در سومین دوره تأملات او فلسفی و فرا روانشناختی هستند که از آنها می توان به تمدن و ملالت های آن اشاره کرد. فروید درباره امکان دستیابی انسان به خوشبختی تردید داشت. او بین غریزه های بشری و نیروی بازدارنده جامعه تعارضی جاودانه می دید. اگرچه فروید خوشبختی را هدفی غیر واقع بینانه می دید اما روانکاوی را وسیله ای برای کاهش اضطراب و روان رنجوری بشر می دید. نظریه فروید منتقدان بسیاری پیدا کرد. از جمله آنها یکی از بزرگترین شاگردان او کارل یونگ است که خودش پایه گذار مکتب روان شناسی تحلیلی شد. مکتب های روان شناسی اگزیستانسیالیست و روان شناسان اومانیست از بزرگترین منتقدان روان کاوی هستند. گزیده آثار فروید به فارسی تفسیر خواب، شیوا رویگریان، نشر مرکز، 1381 اصول روانکاوی بالینی، سعید شجاع شفتی، انتشارات ققنوس، 1377 فصل نامه ارغنون، شماره 21 (مجموعه مقالاتی از فروید)، بهار 1382 تمدن و ملالت های آن، محمد مبشری، نشر ماهی، 1383 درباره فروید به فارسی خودآموز فروید، رود اسنودن، ترجمه ی نورالدین رحمانیان، نشر آشیان، 1388 زیگموند فروید، پتریک جی. ماهونی، ترجمه ی خشایار دیهیمی، نشر ماهی، 1389 -مقدمه از: ويكي پديا منبع: برترین ها- محمودرضا حائری ]]> اخبار روان شناسی و روانپزشكی Sun, 07 May 2017 05:05:26 GMT http://migna.ir/vdcgyu9t.ak9zu4prra.html خود مراقبتی برای ارتقاء سلامت روان به چه معناست؟ http://migna.ir/vdcg7u9w.ak97q4prra.html ميگنا: احساس نارضایتی از خود و زندگی موضوعی است که بسیاری از افراد آن را تجربه می کنند، اما تا زمانی که عملکرد شما را مختل نکرده باشد طبیعی است.  بسیاری از ما در مراحلی از زندگی خود، مشکلی با سلامت ذهنی و روانی خود پیدا می‌کنیم. سلامت روان به اندازه‌ سلامت جسمی در زندگی ما مهم است. سلامت روان ما می‌تواند قسمت‌های مختلفی از زندگی‌مان را تحت تاثیر قرار دهد: •شغل، تحصیل، زندگی شخصی •روابطمان با دیگران •خواب •اشتها •سطح انرژی •توانایی تفکر هشیارانه یا تصمیم‌گیری •سلامت جسمی •رضایت از زندگی و بسیاری موارد دیگر سلامت روان فقط به معنی نبودن یا نداشتن بیماری روانی نیست. این که چه احساسی در مورد خود، جهان و زندگی خود داریم، همگی بخشی از سلامت روان ما را تشکیل می‌دهند. در واقعیت، هیچکس سلامت روان صددرصد و در تمام لحظه‌ها را تجربه نمی‌کند. ما معمولاً منتظر بیماری نمی‌شویم تا تازه به فکر سلامت جسم خود بیفتیم. به همین شکل، عاقلانه نیست صبر کنیم که رنج مشکلات روانی شروع شود و بعد به فکر ارزش سلامت روان بیافتیم. افراد زیر از نظر ابتلاء به مشکلات روانی بیشتر در معرض خطر هستند و از آسیب پذیری بیشتری در این زمینه برخوردارند: •افرادی که با استرس یا وقایع مهم بسیاری در زندگی خود روبه‌رو هستند •افرادی که از سطح حمایت اجتماعی اندکی برخوردارند •نوجوانان •بزرگسالانی که تحصیلات یا درآمد کمی دارند •بزرگسالان یا کودکانی که با ضربه ای روبه‌رو شده‌اند •زنان •افرادی که با مشکلات جسمی روبه‌رو هستند •افراد دارای برخی خصوصیات شخصیتی که این خصوصیات می‌تواند احتمال بروز مشکل را در آنها افزایش دهد (مثلاً داشتن استانداردهای خیلی بالا در شخصیت های وسواسی و خطر‌پذیری خیلی بالا در شخصیت های مرزی) ابعاد اصلی رفاه و سلامت روان: بروز تغییرات در هریک از ابعاد زیر، موجب تغییر در وضعیت سلامت روان افراد می شود. 1) افکار: شامل ایده‌ها، تصورات و تمایلاتی می‌شوند که دائم در ذهن خود با آن‌ها درگیر هستیم. 2) رفتارها: عملکرد و فعالیت هایی که به طور روزمره یا در موقعیت های خاص انجام می دهیم. 3) واکنش‌های جسمی: این واکنش ها مربوط به تغییر در عملکردهای بدن مانند ضربان قلب، تنفس، هضم غذا، هورمون‌های مغزی و غیره می‌شود. 4) احساسات: شامل احساسات مثبت (شادی، همدلی، عشق، محبت، نوع دوستی) و احساسات منفی (غمگینی، خشم، نفرت) مثال‌هایی از افکار مثبت: •می‌دانم که می‌توانم این دوران سخت را پشت سر بگذارم. •در مورد زندگی ام احساس هیجان و انرژی دارم! •می‌دانم دوستانی دارم که واقعاً به من اهمیت می‌دهند. •از نحوه‌ پیشرفت زندگی‌ام راضی هستم. •من استعدادها و علایق نسبتاً خوب و جالبی دارم. •می‌خواهم کاری کنم که یک تغییر مثبت به وجود بیاورد. •با این که کمبودهایی دارم، اما انسان خوبی هستم. •اتفاقات خوبی برایم خواهد افتاد. مثال‌هایی از افکار منفی: •احساس می‌کنم دارم عقلم را از دست می‌دهم. •زندگی ام مسخره است! •هیچ‌وقت نمی‌توانم این وضعیت را پشت سر بگذارم. •من زشت و احمق هستم. •همه فکر می‌کنند که من یک بازنده‌ام. •احساس می‌کنم قرار است اتفاق خیلی بدی بیفتد. •کمبودهای من آن‌قدر بزرگ هستند که نمی‌توان آن‌ها را برطرف کرد. •انگار هیچ‌ وقت هیچ اتفاق خوبی برای من نمی‌افتد. مثال‌هایی از رفتارهای مثبت: •کار کردن روی راه ‌حل یک مسئله به شکل گام به گام •درخواست کمک از یک دوست یا یکی از اعضای خانواده برای حمایت و درک •دعا کردن یا سایر اشکال اعمال معنوی •انجام کاری آرامش‌بخش مانند نماز خواندن، تمرکز کردن، حمام کردن و تمرین آرامش عضلانی •انجام کارهایی که باعث می‌شوند به مشکلات مان فکر نکنیم (مثلاً تماشای تلویزیون، مطالعه یا کار کردن) •ورزش یا فعالیت‌های بدنی •انجام تفریحات یا دنبال کردن سرگرمی‌های و فعالیت های مورد علاقه خود •خوابیدن و خوردن در حد متعادل مثال هایی از رفتارهای منفی: •منزوی کردن خود و دوری از دوستان و خانواده •استفاده از مواد مخدر یا الکل •عدم کنترل و مدیریت خشم (پرخاشگری فیزیکی و زبانی با دیگران) •وابستگی بیش از حد و چسبیدن به عزیزان •زیاد خوردن و زیاد خوابیدن مثال‌هایی از واکنش‌های جسمی در مواقع استرس: •گرفتگی عضلات، دردهای عضلانی یا سردرد •معده درد، تهوع و میل به بالا آوردن •مشکل روده و معده •تغییر در میزان خواب و اشتها •تمایل به ادرار بیش از حد •عرق کردن، داغ کردن یا یخ کردن •درد سینه یا مشکل در تنفس •تپش قلب یا ضربان قلب نامنظم •سرگیجه •احساس عدم واقعیت یا جدا افتادن (انزوا) •اغراق در یک مشکل موجود جسمی (مثل جوش، مشکل در هضم غذا، میگرن، دردهای مزمن و غیره) •تغییر در تمایلات جنسی مثال‌هایی از احساسات خوب: •خوشی یا شادمانی •رضایت •آرامش •هیجان •عشق و علاقه •سرخوشی مثال‌هایی از احساسات بد: •بی‌حوصلگی یا خشم •ناامیدی •اضطراب یا ترس •ناراحتی یا افسردگی •احساس تهی یا کرخت بودن •آزردگی •نفرت سلامت روان با استفاده از الگوی کلی افکار، احساسات، رفتارها و واکنش‌های جسمی ما تعیین می‌شود. هر کدامِ از ابعاد سلامت روان، می‌تواند بر بقیه‌ ابعاد هم تاثیر بگذارد. مثال: عضلاتم راحت و آزاد هستند. مثال: احساس شادمانی می‌کنم. مثال: قلبم تند می‌زند. مثال: احساس خشم می‌کنم. چرا سلامت روان باید برای من و خانواده‌ام مهم باشد؟ وقتی سلامت روان ما دچار مشکل می‌شود، این مسئله می‌تواند لذت بردن از زندگی را سخت کرده و ممکن است از نظر جسمی و روانی احساس فرسودگی کنیم. بسیاری از این تغییرات می‌توانند جلوی یک زندگی رضایت‌بخش را بگیرند. همه‌ ما می‌توانیم با یادگیری این‌ که چطور از سلامت روان خود محافظت کرده و آن را بهبود ببخشیم نفع فراوانی به دست بیاوریم. خودمراقبتی برای کنترل استرس: •به خوبی با شرایط کنار نمی‌آیید؟ •استرس دارید؟ •احساس درماندگی می‌کنید؟اگر پاسخ تان مثبت است، بدانید که تنها نیستید. خیلی ها، مشکل کنار آمدن با سطوح بالای استرس در زندگی روزمره‌ی خود را دارند.آیا نشانه‌های استرس را تجربه می‌کنید •مضطربید و دلشوره دارید؟ •از رخ دادن مسئله‌ای غیرمنتظره ناراحت هستید؟ •احساس می‌کنید با تمام کارهایی که باید انجام دهید، نمی‌توانید کنار بیایید؟ •بابت مسایلی که خارج از کنترل شما هستند، احساس خشم می‌کنید؟ •به چیزهایی فکر می‌کنید که باید انجام دهید؟ •احساس می‌کنید مشکلات آن ‌قدر روی هم جمع شده‌اند که نمی‌توانید بر آن‌ها غلبه کنید؟ •مشکل در خواب دارید؟ •در تمرکز یا تصمیم‌گیری مشکل دارید؟ •اشتها یا الگوی تغذیه‌تان تغییر زیادی کرده است؟ •دائم احساس می‌کنید که باید به دستشویی بروید؟ •سردردهای مداوم، معده‌ی ناراحت یا سایر دردها را تجربه می‌کنید؟ •برای فرار از مشکلات یا پیدا کردن احساسی بهتر، از الکل یا مواد مخدر استفاده می‌کنید؟ •تمام مدت احساس خستگی می‌کنید؟ منشا کلی استرس‌های روزمره: اغلب وقتی مسایل زندگی آن‌قدر زیاد و پیچیده می‌شوند که نمی‌توانیم به آنها را مدیریت کنیم، احساس استرس می‌کنیم مانند مسائل زیر:انجام امور فرزندان، مشکلات یا مسئولیت‌های خانوادگی، انجام حجم کارهای زیاد در مدت زمان کم، تماس‌های تلفنی یا ایمیل، روابط با دوستان، آشنایان یا با اعضای خانواده، مسایلی با همسر خود، نداشتن اوقات فراغت، سرعت سریع زندگی، مسئولیت‌های شغلی، مشکلات سلامت شخصی، احساس خستگی،مدرسه یا تکالیف، ترافیک یا رفت و آمد، مسایل اجتماعی، مشکلات سلامتی اعضای خانواده، مسایل مالی و صورتحساب‌ها، رسیدگی به امور منزل -چه کسانی در معرض سطح استرس بالا هستند؟ •زنان •والدین مجرد •نوجوانان •بیکاران •افرادی میزان درآمد آنها ناکافی است •افرادی با مسکن نامناسب •افرادی که مسئولیت‌ها و وظایف زیادی دارند •افرادی که دچار شکست مالی، شغلی، تحصیلی یا عاطفی شده اند یک منشا کلی دیگر برای استرس، وقایع یا تغییرات مهم در زندگی است. هم وقایع مثبت و هم وقایع منفی، می‌توانند سرمنشا استرس باشند – خصوصاً آنهایی که باعث تغییرات عظیم یا تحولی در زندگی عادی ما می شوند. وقایع کلی که باعث استرس می‌شوند: تغییر محل زندگی و منزل، تغییر شغل، بارداری ، آسیب‌دیدگی یا بیماری جدی جسمانی، حوادث، مشکلات جنسی، طلاق یا جدایی، اخراج شدن از محل کار، دعوا یا ناسازگاری با اعضای خانواده و آشنایان، وجود بیمار جسمی یا روانی در اعضای خانواده، مشکلات مالی، مرگ دوستان یا اعضای خانواده، بازنشستگی،. حتی اتفاقات خوب و خوشایند هم می توانند استرس زا باشند مانند: قبول شدن در دانشگاه، برنده شدن یک جایزه بزرگ، ازدواج، تولد نوزاد در خانواده و ...... چرا استرس حالمان را بد می‌کند؟ گاهی اوقات استرس می‌تواند تاثیر منفی بر ابعاد اصلی سلامت ما (افکار، احساسات، رفتارها و واکنش‌های جسمی) داشته باشد. استرس اگر باعث شود احساس تهدید یا خطر از دست دادن و فقدان بکنیم، احتمال زیادی دارد که اثر منفی بر سلامت ما بگذارد. همچنین اگر در پاسخ به این موقعیت ها رفتارهای ناسالمی را انجام دهیم که شرایط را بهبود نمی دهند، استرس می تواند سطح سلامت مان را بیشتر کاهش دهد. اثرات منفی استرس بر سلامت می‌تواند خود منشا استرس‌های جدیدتر شود. کافی است با کسی که بر اثر استرس شب‌ها خواب خوبی ندارد صحبت کنید، اوحرف ما را تایید خواهد کرد. استرس تاثیر منفی بر زندگی مان دارد: اختلال در کیفیت خواب، سلامت شخصی، خانه یا خانواده، کیفیت فعالیت جنسی و کیفیت کار. آیا استرس خوب هم وجود دارد؟ گاهی اوقات استرس می‌تواند اثر مثبتی بر ابعاد کلی سلامت روانی (افکار، احساسات، رفتارها و واکنش‌های جسمی) ما داشته باشد. اگر استرس را به عنوان یک فرصت نه یک تهدید در نظر بگیریم می تواند انگیزه ما را برای رسیدن به هدف و موفقیت افزایش دهد. وقتی استرس در حد کم باشد تولید انگیزه می کند. آن‌وقت با تاثیر مثبت استرس روبه‌رو خواهیم شد و برخی اثرات مثبت استرس را نیز تجربه خواهیم کرد. استرس و بیماری جسمی: سطح استرس و این که چطور با آن کنار می‌آییم، می‌تواند بر سلامتی فیزیکی ما تاثیر داشته باشد. سطوح بالاتر استرس می‌تواند سیستم ایمنی ما در مقابل بیماری‌ها و عفونت ها را تضعیف کند. به عنوان مثال، عفونت‌های تنفسی گسترده (سرماخوردگی، آنفولانزا و غیره) با احتمال بیشتری اتفاق می‌افتند اگر با سطوح بالاتری از استرس روبه‌رو باشیم. همچنین شواهدی در دست است که استرس می‌تواند ناهنجاری‌های مربوط به ایمنی بدن را مثل رماتیسم، دیابت وابسته به انسولین، تصلب شرایین و امثال آن افزایش دهد. برخی ارتباطات میان استرس و بیماری‌ها با نحوه‌ی برخورد ما با آن استرس تعیین می‌شود. کنار آمدن با استرس: هیچ راه «درست» یا «غلطی» برای کنار آمدن با استرس وجود ندارد. تحقیقات نشان داده اند که اگر روشی برای یک نفر خوب باشد، ممکن است برای فرد دیگری مناسب نباشد و روشی که تحت یک سری شرایط خاص جواب می‌دهد، ممکن است در شرایط دیگر جواب ندهد. در زیر فهرستی از روش‌های معمول کنار آمدن با استرس و نکاتی در مورد این که چطور تصمیمات ما منجر به کاهش استرس و زندگی سالم‌تر برای خود و عزیزان مان می‌شود، ارائه داده‌ایم: بر آن‌چه می‌توانیم انجام دهید، تمرکز کنید: معمولاً می‌توانید کاری کنیم تا استرس را در بیشتر شرایط تحت کنترل در آورید. •در مقابل وسوسه‌ی تسلیم شدن یا فرار از مشکلات، مقاومت کنید. این گزینه‌ها اغلب استرس را در بلندمدت بدتر می‌کنند. -احساسات تان را کنترل کنید: احساس ناراحتی، خشم یا ترس در زمان کنار آمدن با استرس طبیعی هستند. احساس خوشبختی، رضایت یا شادمانی در زمان کنار آمدن با استرس سخت‌تر می‌شود. •سعی کنید احساسات خود را محدود نکنید. در عوض، آن‌ها را با حرف زدن یا نوشتن، ابراز کنید. •سعی کنید با دیگران با خشونت برخورد نکنید. فریاد زدن، توهین کردن و دشنام دادن، اطرافیانتان را از شما دور می‌کند. •بسیاری از استراتژی‌های کنار آمدن با استرس که در زیر آمده‌اند، روش‌های مفید کنترل احساسات هستند. به دنبال حمایت و پشتیبانی باشید: جستجوی حمایت اجتماعی دیگران، بسیار مفید است مخصوصاً زمانی که احساس می‌کنید به تنهایی نمی‌توانید با شرایط کنار بیایید. دوستان، خانواده، آشنایان مورد اعتماد و متخصصین سلامت روان می‌توانند منابع خوبی برای این حمایت باشند. •از کسی درباره اینکه چطور باید با موقعیت مورد نظر روبه‌رو شوید، نظر یا مشورت بخواهید. •اطلاعات بیشتری کسب کنید تا تصمیم‌گیری بهتری داشته باشید. •درمورد فعالیت‌ها و مسئولیت‌های روزمره از دیگران کمک بخواهید. •از کسی که شما را درک کرده و به شما اهمیت می‌دهد، درخواست حمایت عاطفی کنید. بر نکات مثبت تمرکز کنید: این یکی از سخت‌ترین کارها در زمان کنار آمدن با استرس است و گاهی اوقات غیرممکن به نظر می‌رسد. فکرکردن به نکات منفی اغلب استرس را افزایش داده و انگیزه‌ی ما را برای بهبود شرایط از بین می‌برد. •جای نقاط ضعف، روی نقاط قوت تمرکز کنید. به خودتان یادآوری کنید که هیچ‌کس کامل نیست. در ذهنتان، افکار مثبت را جایگزین افکار منفی کنید •در هر موقعیت دشوار از خود بپرسید: «از این مسئله چه چیزی می‌توانم یاد بگیرم؟» یا «چطور می‌توانم پیشرفت کنم»،•به یاد داشته باشید که اوضاع می‌توانست بدتر از این باشد. •سعی کنید شوخ‌طبعی خود را حفظ کنید. •به خودتان یادآوری کنید که با وجود شرایط موجود، بیشترین سعی خود را انجام می‌دهید. یک برنامه‌ عملکردی برای حل مشکل خود داشته باشید: حل جنبه‌های قابل کنترل یک موقعیت استرس‌زا، یکی از موثرترین روش‌ها برای کاهش استرس ما است. سعی کنید مسایل استرس‌زا را به بخش های کوچک تر و قابل مدیریت تقسیم کنید. یک برنامه‌ی عملکردی خوب می‌تواند شامل متوقف کردن سایر کارها و تمرکز بر مشکل اصلی، یا انتظار برای زمان مناسب برای عمل کردن باشد. •مسئله را شناسایی و تعریف کنید. •هدف خود را انتخاب کنید. •به راهکارهای مختلف فکر کنید. •به نقاط ضعف و قوت فکر کنید. •بهترین راهکار را انتخاب کنید. راه‌حل کامل به ندرت وجود دارد. •برنامه‌ی خود را عملی کنید. •تلاش خود را ارزشیابی کرده و در صورت نیاز، یک استراتژی دیگر انتخاب کنید.- از خود مراقبت کنید: اگر از اصول اولیه مراقبت از خود تبعیت نکنید، نمی‌توانید به خوبی با استرس هایتان مقابله کنید. خودمراقبتی می‌تواند در موقعیت‌های استرس‌زا کار سختی باشد. اگر کار را با تفریح متوازن نکنید، دچار احساس فرسودگی می‌شوید. •غذا و نوشیدنی‌های سالم مصرف کنید و در طول روز آب زیادی بنوشید تا انرژی خود را حفظ کنید. •سعی کنید ورزش یا بعضی فعالیت ها را به شکل مستمر انجام دهید. •سعی کنید از الکل و مواد مخدر دوری کنید. •مراقبه، یوگا یا سایر تکنیک‌های ریلکس‌شدن(آرام سازی) را امتحان کنید. مثل: نفس عمیق از بینی و خارج کردن آرام از دهان. •وقفه‌های منظم بین کار بیندازید تا انرژی خود را حفظ کنید. •برای فعالیت‌های جذاب و سرگرمی‌های خود برنامه‌ریزی کنید. •خواب شبانه را به میزان کافی داشته باشید. مراقب روابط تان باشید: دوستان،خانواده و همکاران می‌توانند از استرس شما تاثیر بپذیرند یا می‌توانند بخشی از مشکل شما باشند. احساسات و نیازهای دیگران را در زمان کنار آمدن با استرس به یاد داشته باشید، ولی احساسات و نیازهای آن‌ها را با احساسات و نیازهای خود متعادل کنید.•بجای این که پرخاشگر یا منفعل باشید، نیازهای تان را قاطعانه بیان کنید. •مسئولیت خود را بپذیرید، هر وقت مناسب است عذرخواهی کنید و سعی کنید اوضاع را سر و سامان دهید. •با افرادی که درگیر هستند صحبت کنید و آن‌ها را از تصمیمات خود مطلع نگاه دارید. عملکردهای معنوی یا مذهبی داشته باشید: افرادی که در زندگی روزمره‌ی خود با معنویات و مذهب سر و کار دارند، اغلب استرس کمتری را تجربه می‌کنند و از مزایای بیشتری مانند حمایت های معنوی و اجتماعی برخوردارند. •دعا کنید. •به زیارتگاه‌ها بروید. •با رهبر مذهبی/معنوی خود حرف بزنید. •به قدرت های خداوند ایمان داشته باشید. •با افرادی که اعتقادات معنوی مشابه با شما دارند ارتباط برقرار کنید.-پذیرش: پذیرش چیزهایی که نمی‌توانید آن‌ها را تغییر دهید، یکی از بهترین جنبه‌های کنار آمدن با استرس است. گاهی اوقات تنها کاری که می‌توانید بکنید کنترل ناراحتی یا اندوه خود است. •انکار مشکلات موجود تنها ناراحتی را طولانی‌تر کرده و با توانایی ما برای وارد عمل شدن، تداخل ایجاد می‌کند. •پذیرش فرآیندی است که زمان لازم دارد، پس صبور باشید. •مرگ، بیماری، فقدان‌های بزرگ یا تغییرات عظیم در زندگی اغلب به سختی پذیرفته می‌شوند. •سعی کنید درگیر خیالبافی یا تفکر زیاد در مورد اتفاقی که می‌توانست بیفتد و نیفتاده، نشوید. پرت کردن حواس: این کار می‌تواند در مورد استرس‌های کوتاه‌ مدتی که تحت کنترل ما نیستند، مؤثر باشد (مثلاً مطالعه‌ی مجله زمانی که در مطب دندانپزشکی هستیم). پرت کردن حواس می‌تواند مزاحم کنترل استرس‌هایی شود که تحت کنترل ما هستند (مثلاً تماشای تلوزیون وقتی که باید کار عقب افتاده‌ای را انجام دهیم). پرت کردن حواس با استفاده از مواد مخدر، الکل یا افراط در خوردن می‌تواند منجر به استرس و مشکلات بلندمدت شود. پرت کردن حواس با افزایش بار کاری در مدرسه یا محیط کار می‌تواند منجر به فرسودگی یا سایر مشکلات (مثلاً ناراحتی خانواده) شود.تقریباً همه چیز را می‌توان برای پرت کردن حواس به کار برد: •خیالبافی • رانندگی کردن یا پیاده‌روی • فعالیت‌های تفریحی، ورزش، سرگرمی‌ها • کار خانه، کار در حیاط یا باغبانی • تماشای تلوزیون یا رفتن به سینما •بازی‌های ویدیویی(بازی های حرکتی) •وقت‌ گذراندن با دوستان و خانواده •وقت گذراندن با حیوانات خانگی •جست‌وجو در اینترنت یا خواندن ایمیل •خوابیدن یا چرت زدنبسیاری از این‌ها اگر برای مدت کوتاهی استفاده شوند، می‌توانند فرصتی برای استراحت و ذخیره‌ی انرژی به وجود بیاورند. به این صورت این کار بخش مهمی از خودمراقبتی را تشکیل می‌دهد. صدمه زدن به خود، دیگران، حیوانات یا وسایل هیچ‌وقت نمی‌تواند راهی امن یا سالم برای کنار آمدن با استرس باشد. برای بررسی راه ‌های کنار آمدن با استرس که شامل خشونت یا آسیب رساندن نمی‌شود، این گزینه‌ را در نظر بگیرید: •اجازه دهید کسی که به شما اهمیت می‌دهد، از وقایع با خبر باشد تا بتواند جلوی آسیب دیدن شما و عزیزان تان را بگیرد. بلافاصله به دنبال کمک حرفه‌ای بروید (مثلاً به نزد پزشک، به کلینیک، اورژانس، مرکز سلامت روان، نزد روانشناس یا روانپزشک یا مشاور بروید). - منبع: بنياد شهيد www.isaarmhc.ir الو دكتر ]]> مکاتب روانشناسی Sun, 09 Oct 2016 07:18:14 GMT http://migna.ir/vdcg7u9w.ak97q4prra.html در روانکاوی فرویدی، «مغز» متهم است یا «روان»؟ http://migna.ir/vdcc1eq1.2bq418laa2.html فروید کار خود را با عصب و مغز پژوهی شروع کرد اغلب فراموش می کنند که فروید یک نورولوژیست یعنی متخصص مغز و اعصاب بود و بیش از 10 سال تمام وقت خود را صرف عصب و مغزپژوهی در زمینه بررسی میکروسکوپیک بافت عصبی حیوانات از جمله خرچنگ کرده و یکی از پیشتازان نظریه نورونی به عنوان واحد ساختاری سلسله اعصاب بوده است. در زمان فروید بحث بر سر این بود که آیا بافت عصبی به صورت شبکه پیچیده تورینه ای است یا این که از مجموعه های سلول عصبی یا نورون ها شکل گرفته است. فروید بر اساس یافته های علمی خود با ایجاد برش ها و رنگ آمیز خاص از بافت عصبی، طرفداران نظریه نورونی بوده است. در آن هنگام هنوز نمی دانستند نورون ها از هم منفصل هستند و به وسیله سیناپس ها و انتقال مواد شیمیایی و بار الکتریکی با هم راتباط برقرار می کنند. وقتی ریمون کاخال عصب پژوه به نام اسپانیایی مقاله معروف خود را درباره نظریه نورونی و انقطاع واحدهای نورونی و اتصال سیناپسی آنها از طریق پژوهش های میکروسکوپیک بافت عصبی با رنگ آمیز مشابه پژوهش فروید، منتشر کرد، در فهرست ارجاعات از کار پژوهشی فروید نیز نام می برد.   فروید و پروژه ناتمام روانشناسی علمی فروید قبل از اینکه نظریه روانکاوی را مطرح کند، نوشتن کتابی را نیمه تمام گذاشت که پروژه علمی روانشناسی نام داشت. در این کتاب فروید در نظر داشت با نظریه ای بر اساس کارکرد سلسله اعصاب به ویژه مغز، روانشناسی را توضیح دهد ولی متوجه شد که هنوز ناشناخته های بسیاری در مورد ساختار و کارکرد مغز وجود دارد که پی ریزی نظریه ای کامل از روان بر اساس کارکرد مغز را ناممکن می کند. فروید در ضمن کار بالینی خود متوجه شد که تا چه حد بررسی روان یا ذهن، به هیجانات و احساسات و صدمات آن مربوط می شود که در آن هنگام به عنوان امری ذهنی و فاقد مرجعیت عینی بود و از میدان پژوهش های علمی نیز بیرون مانده بود. عدم امکان پژوهش علمی ذهنیت انسان با ابزار عینی و ابداع روانکاوی توسط فروید به عبارت دیگر «ذهنیت» و «روان» و در واقع پویایی کارکرد مغز، به ویژه فرآیند هیجانات و احساسات و لطمات وارده بر آنها در زمان فروید با توجه به نبود امکانات تصویربرداری از فعالیت مغز غیرقابل پژوهش از طریق نورولوژیک بود. فروید از طریق مشاهدات بالینی بیماران با آسیب های مغزی خود متوجه شده بود که تا چه حد وسیعی از کارکردهای مهم مغز در عرصه انگیزه های اساسی و خواهش های نفسانی، در سطح ناآگاه شعور انسانی مثل کوه یخی پنهان در اقیانوس از دسترس ضمیر خودآگاه خارج می ماند و آن بخش از ساختار روانی که ضمیر آگاه یا «من» یا ego را می سازد تحت فشار خواهش های نفسانی id از یک طرف و مهار «من برتر» یا superego ن مدل روان پویا یا دینامینک خود الگوی مغزی شناخته شده و قابل قبول برای اهل علم و نورولوژی آن زمان نمی شناخت، زیرا در آن ایام هیجانات و احساسات، ناآگاهی و آگاهی و تجربیات کیفی مربوطه که در آن ذهنیت مطرح می شد، از حیطه بررسی علمی خارج بودند و کسی شهامت نداشت آنها را قابل بررسی در عرصه علم و نورولوژی بداند. بنابراین فروید روشی را به نام روانکاوی یا سایکوآنالیزیز ابداع کرد که مدلی مجازی بود که در آن سخنی از مغز نمی رفت، و نظریه ای پویا برای تبیین روش تجزیه و تحلیل روانی بیماران بود که تا آنها را در طول درمان تا اندازه ممکن در طی جلسات طولانی متوجه آن بخش از ذهنیات شان کند که در پس سرشان در خفا در جریان است و اطلاع از آنها می تواند از فشار منازعه درونی شان بکاهد و آنها را از نظر احساسی و هیجانی به طرف صلح درونی هدایت کند.   آشکار شدن ضمیر ناآگاه فرویدی در تصویربرداری از کارکردهای مغزی فروید در مدل روانکاوی خود به بخشی از کارکرد سلسله اعصاب توجه دارد که در آن زمان به عنوان بخش هیجان و احساسات و به طور کلی ذهنیت از نظر علم و مغزپژوهی غیرقابل بررسی بودند. حال پس از پیشرفت های شگفت انگیز در عرصه مغزپژوهی، ما به اهمیت کارکرد عظیم ذهنیت در زمینه هیجان و احساسات و تجربیات کیفی برای بنا نهادن عقل و منطق و خویشتن و آگاهی پی برده ایم. بنابراین هم اکنون در قرن بیست و یکم، گویی فروید به آرزوی خود رسیده که گمان می کرد روزی علم مغزپژوهی قادر خواهد بود پشتوانه نظریات ذهن ناآگاه و روش روانکاوی او قرار گیرد. امروزه با روش «ام آ ای» عملکردی ما می دانیم که مغز انسان در حالت استراحت، اما بیداری که مشغول هیچ گونه فعالیت مشخص عملی و شناختی نیست و تحت تاثیر هیچ گونه تحریک بیرونی نیز قرار ندارد، به فعالیت ویزه ای در مناطق خاص ادامه می دهد و جالب این که هشتاد درصد انرژی مغز در این دوران صرف می شود. بررسی مناطق فعال مغز در دوران استراحت نشان می دهد که در این اوقات مغز درگیر پردازش خیالات مربوط به گذشته و حال و آینده در محور «خود» چون خیال پردازی، غرق شدن در عالم فانتزی و رویاورزی روزانه است. جالب این که اکثر مناطق مغزی که در هنگام استراحت روزانه مغز فعال هستند، در هنگام خواب و رویا نیز از خود فعالیت نشان می دهند. این خود نشان می دهد که فروید حق داشته است که کارکرد ذهنیت انسان را جدی و مهم بداند، در حالی که از نظر علمی در زمان او قابل بررسی نبود ولی امروزه از طریق تصاویر به دست آمده از کارکرد مغز، قابل مشاهده و تایید علمی است. نمونه ای از پیوند روانکاوی فرویدی با نورولوژی و مغزپژوهی اغلب گفته می شود که روانکاوی فرویدی نمی تواند در ضربات و صدمات مغزی کاربردی داشته باشد زیرا مسائل این افراد ذهنی و روانی نیست بلکه مغزی است. برادر مارک سولمز در کودکی از پشت بام بلندی سقوط می کند و به علت ضربه مغزی شدید وقتی که از بیمارستان به خانه بازگردانده می شود، آدم دیگری با شخصیت متفاوت شده بود. مارک سولمز تصمیم می گیرد پزشک شود. بعدها که برای امتناع از خدمت در ارتش سفیدپوستان، به لندن می آید، در بیمارستان سلطنتی لندن بیماران نورولوژیک به ویژه سکته های مغزی را مورد آزمایشات نوروسایکولوژی قرار می دهد. او در ضمن با فروید و مکتب روانکاوی فروید در دوران دانشجویی آشنا شده بود.   او متوجه می شود که باید خودش هم روانکاوی شود تا شاید بتواند ریشه عدم میل و انگیزه به پیشرفت را در خود پیدا کند. او شب ها به جلسات روانکاوی می رود و طی سال ها روانکاوی خود متوجه می شود احساس تاسف برای برادرش که به علت ضربه مغزی نمی توانست مثل او تحصیل کند، مانع راه پیشرفت او شده است. سولمز تصمیم می گیرد تا روانکاوی را در مورد بیماران مغزی نیز به کار گیرد و از این راه نشان دهد که مغز این بیماران با مشکلات مختلف از نظر کارکردی، با وجود نارسایی های جدی، دنیایی می سازد که هر چند نامنطبق با واقعیت ها، لیکن در فراموشی ها، لاف زدن ها، قصه پردازی ها، رویاها، تخیلات و توهمات و هذیانات خود نیاز به فهمیده شدن و بازشناسی آن به فرد بیمار دارد. سولمز سعی می کند تا روانکاوی را با مغزپژوهی امروز توجیه و تفسیر کند و به جمع بندی جدیدی برسد که نام آن را «نوروسایکوآنالیزیز» می گذارد. «مغز» ما خود «ما» است سولمز همراه با بسیاری از روانکاوان که به ایده اولیه برخاسته از نورولوژی و روانکاوی مغزشناسی فروید وفادار مانده اند، پس از یافته های امروزین، عقیده دارد که مغز با سایر اعضای بدن فرق دارد. مغز فقط یک عضو دارای عینیت نیست بلکه مغز صاحب ذهنیت است، رنج و لذت می برد، هیجان، احساس، تخیل و تفکر دارد و کارش بر اساس تجربیات کیفی است، ناآگاهی، آگاهی و خودآگاهی دارد. به عبارت جامع تر «مغز» ما خود «ما» است.   - - عبدالرحمن نجل رحیم؛ عصب شناس هفته نامه صدا ]]> روانشناسی عمومی Sun, 02 Oct 2016 12:08:50 GMT http://migna.ir/vdcc1eq1.2bq418laa2.html فرآیند مشاوره در مکتب «مراجع درمانی» +تعریف اصطلاحات روان‌درمانی http://migna.ir/vdccisq1.2bqes8laa2.html ماهیت انسان در روان‌درمانی به شیوه‌ی «مراجع محوری» - راجرز همیشه در مورد آنچه که دخالت در آزادی شخصی محسوب می‌شود محتاط بود و بخصوص متنفر بود از اینکه بگویند «درمانگر یعنی یک متخصص». از طرف دیگر او در مورد کسانی که آزادی انتخاب دارند و براساس خواسته‌های خود زندگی می‌کند خوش‌بین بود و احتمال می‌داد که اینها باید یک زندگی خوب و فوق‌العاده‌ای داشته باشند. او بشدت معتقد بود که انسانها ذاتاً خوب، قابل اعتماد و منطقی هستند. بنابراین راجرز متقاعد شده بود که اگر انسانها آزاد باشند تا خودشان را اداره کنند آنوقت نیازهای جامعه نیز به بهترین وجه برآورده می‌شود، از آنجا که تقریباً تأکید راجرز منحصراً بر فرایند یک کار است تا بر نتیجه‌ی آن کار. بنابراین او جزئیات دیدگاه خود را از یک زندگی خوب بیان نداشت. به هر حال او به وضوح زندگی را بیشتر به عنوان یک فرایند متغیر می‌نگریست تا بودن و یا هدفی ایستا و ساکن؛ به نظر راجرز کسانی که آزادی خود را قبول دارند و بدون مقاومت براساس فرایند ارزش‌گذاری ارگانیسمی زندگی می‌کنند به صورت خلاق با فرایند زندگی درگیر می‌شوند. راجرز این نوع زندگی را خوب می‌داند. - درمان مراجع محوری براساس فرضهای زیربنا شده است: (راجرز 1951) 1.هر فردی در دنیایی پر از تجربه که پیوسته در تغییر است زندگی می‌کند که این فرد در محور و مرکز آن دنیا قرار دارد. این دنیای خصوصی شامل همه آن تجربیاتی است که فرد داشته است چه این تجربیات هوشیارانه ادراک شده، و یا ادراک نشده باشند. نکته مهم در مورد این دنیای خصوصی فرد این است که تنها خود فرد می‌تواند از آن به صورت واقعی و کامل مطلع شود. (صفحه 483). 2. ارگانیسم براساس تجربه و یا ادراک خود نسبت به محیط واکنش نشان می‌دهد. «واقعیت» برای فرد همان چیزی است که ادراک می‌کند. (صفحه 484) 3. ارگانیسم به عنوان یک کل سازمان یافته به میدان پدیداری واکنش نشان می‌دهد. (صفحه 486) 4. ارگانیسم دارای یک گرایش اساسی است یعنی کوشش برای واقعیت دادن و حفظ و ارتقای ارگانیسم تجربه‌گر... ما در اینجا صحبت از گرایش ارگانیسم برای حفظ و نگهداری خودش می‌کنیم یعنی جذب غذا، حالت دفاعی گرفتن در مقابله با خطرات و دستیابی به هدفی که حفظ خویشتن باشد. حتی اگر از راه معمول رسیدن به این هدف سد شده باشد... حرکت آن... در جهت افزایش حاکمیت بر نفس، خودگردانی، خودمختاری و اجتناب از کنترل نیروهای بیرونی خواهند بود. (صفحات 488 – 487) 5. رفتار اساساً کوشش هدف مدار ارگانیسم در میدان ادراکی، برای ارضای نیازهای فرد آن گونه که تجربه شده‌اند، است. (صفحه 491) 6. هیجان این رفتار هدف مدار را همراهی و در کل آن را تسهیل می‌کند. نوع هیجان مربوط به جنبه‌های جستجوگر رفتار در برابر جنبه‌های کمال رفتار و شدت هیجان به اهمیت ادراک شده‌ی رفتار، جهت حفظ و رشد ارگانیسم مربوط می‌شود. (صفحه 492). 7. درک رفتار از طریق چارچوب درونی مرجع فرد صورت می‌گیرد. (صفحه 494). 8. در نتیجه تعامل با محیط و مخصوصاً در نتیجه تعامل با دیگران، ساختار «خود» شکل می‌گیرد ساختاری که شامل الگوی سازمان یافته، سیال اما سازگار از ادراکات مربوط به ویژگی‌ها و روابط «من» و ارزشهای متصل به این مفاهیم است. (صفحه 498). 9. اکثر رفتارهایی که توسط ارگانیسم پذیرفته می‌شوند همان رفتارهایی هستند که با مفهوم چند پنداره سازگار می‌باشند، (صفحه 407). 10. ناسازگاری روانی، زمانی به وجود می‌آید که ارگانیسم، تجارب حسی مهم را در آگاهی خودانکار می‌کند، در نتیجه این تجارب در گشتالت «سازمان خود» نمادین و سازماندهی نمی‌شوند (صفحه 510). 11. همچنانکه فرد فرد بسیاری از تجارب ارگانیسمی را درک و در «ساختار خود» می‌پذیرد در می‌یابد که نظام ارزشی کنونی خود را به مقدار زیادی از طریق درون‌فکنی‌ها تعویض کند. این کار با فرایند ارزش‌گذاری مستمر ارگانیسمی به صورت تحریف شده نمادین می‌شود. (صفحه 522) - ساختار شخصیت زمانی که مفهوم راجرز را از ساختار شخصیت مورد بررسی قرار می‌دهیم باید این مطلب را به خاطر داشته باشیم که شخصیت، ساکن و ایستا نیست بلکه همیشه در حال «شدن» است راجرز در مورد ساختمان ناهوشیار فروید می‌گوید که: من نیز آن پدیده‌هایی را که فروید برای رشد مفهوم ناهوشیار مشاهده کرد، می‌بینم و فکر می‌کنم که روان‌شناسان وقتی که مجبورند مجموعه قابل مشاهده‌ای از داده‌ها را ارائه دهند آنوقت از مفاهیم فروید استفاده کرده و چیزهایی می‌سازند. من ترجیح می‌دهم که به دامنه پدیده‌ها فکر کنم: اول آنهایی که در مرکز روشن آگاهی قرار دارند (هوشیاری)، دوم دامنه مطالبی که می‌تواند در هوشیاری به خاطر آورده شود. اما در حال حاضر آشکار نیست (زمینه)، و در پایان پدیده‌هایی که به صورت مبهم و ضعیف با آگاهی متصل می‌باشند و موادی که از آمدن آنها به قسمت آگاهی حتی به صورت مبهم نیز جلوگیری می‌شود زیرا که آگاهی یافتن بر آنها خودپنداره فرد را خراب می‌کند. (ایوانز 1975، صفحه 6) گرچه که تحت عنوان ساختار شخصیت مطالب خیلی واضح و روشن بیان نشده، اما به نظر می‌رسد که عقاید راجرز را در این مورد می‌توان به سه گروه تقسیم‌بندی کرد: ارگانیسم، میدان پدیداری و خود (هانسن تال 1982) منظور از ارگانیسم همه آن چیزی است که یک فرد را تشکیل می‌دهد. یعنی جنبه‌های جسمانی عاطفی و ذهنی، طبق‌نظر راجرز. (1951) ما به صورت یک ارگانیسم به تجربیات خود واکنش نشان می‌دهیم. یعنی پاسخهای تمام و کمال وجود ما به محرک، چه این محرک درونی باشد و چه برونی. میدان پدیداری به تجربیات فرد مرتبط است. به دنیای همیشه و تغییر تجربیات، منظور از تجربیات فقط چیزهای بیرونی برای فرد نیست بلکه شامل رویدادهای درونی نیز می‌شود. بعضی از این رویدادها هوشیارانه ادراک می‌شوند اما بعضی دیگر نه. همچنین توجه به این مطلب نیز مهم است که چیزهای مرتبط با فرد (نه واقعیت) در میدان پدیداری به وسیله فرد ادراک می‌شود. (راجرز 1951) از مهم‌ترین اصول شخصیت راجرز مفهوم او از خود است. آن گونه که راجرز می‌بیند خود، بخش متفاوتی از میدان پدیداری است که شامل مجموعه‌ای از ادراکات و ارزشها در مورد «من» است. در مفهوم راجرز از ساختار شخصیت، خود در مرکز این ساختار قرار دارد یعنی در نقطه اصلی ظهور و نمایان شدن شخصیت. خود از میان تعامل ارگانیسم با محیط رشد می‌کند در حین رشد کردن گرایش به یکپارچگی دارد و در عین حال نیز بعضی از ارزشهای دیگران را تحریف می‌کند. خود کوشش می‌کند تا همسانی رفتار و همسانی خود را حفظ نماید. تجربیاتی که با خودپنداره همسان باشند یکپارچه می‌شوند و آنهایی که ناهمسان با خودپنداره باشند به عنوان تهدید ادراک می‌شوند. در مرکز این مفهوم عقیده بر این است که خود همیشه در جریان است یعنی رشد و تغییر آن نتیجه‌ای از تعامل مستمر با میدان پدیداری می‌باشد. (راجرز 1961) رشد شخصیت به عقیده راجرز (1959)، رشد نظریه شخصیت، موضوعی نیست که در درمان مراجع محوری دارای الویت بالایی باشد. از طرف دیگر علایق پژوهشی و فلسفه وجودی راجرز از زندگی نیروی محرک این نظریه است. نظریه شخصیت راجرز بیشتر یک نظریه میدانی است تا نظریه ژنتیک (مانند فروید). نیروهایی که رشد فرد را در محیط سبب می‌شوند ذاتی هستند مخصوصاً در مورد روابط میان فردی (اجتماعی) تا بعضی از پویایی‌های درون فردی. برای درک نظریه شخصیت مراجع محوری، باید از نوزاد انسان در لحظه تولد شروع کنیم. برای این نوزاد تنها دنیایی که وجود دارد همان دنیای تجربیاتش است. این دنیا به تنهایی واقعیت است. فطرت در انسانها یک نیروی انگیزشی است یعنی گرایش به «خودشکوفایی». این نیرو به وسیله نوزاد عملی می‌شود، یعنی گاهی تجربیات ادراک شده را به صورت مثبت ارزیابی می‌کند تا ارگانیسم خود را ارتقا داده و بالا برد و گاهی تجربیات ادراک شده را که برای ارگانیسم مضر می‌باشند، منفی ارزیابی می‌کند. راجرز این ارزیابی شهودی از تجارب را «فرایند ارزش‌گذاری ارگانیسمی» می‌نامد. خودپنداره نوزاد در حال رشد بتدریج از اشیا و رویدادهای «بیرون» یعنی غیرمن (1) آگاه می‌شود. بعد از مدتی او قادر است که به طور صحیح میان من و غیر من‌ فرق بگذارد و به طور صحیح مالکیت را از آنِ این، یا آن بداند، از میان تمرکز آگاهی به صورت تدریجی به تفاوت میان من و غیر من، خودپنداره کودک رشد می‌کند: یعنی یک آگاهی کاملاً عمیق از خود (خود به عنوان موضوع و هدف). این آگاهی از خود متمایز با غیرخود است و با ارزشهای متصل به تجارب فرد همراه است که همان خودپنداره در حال رشد می‌باشد (میدور (2) و راجرز 1973) نیاز به توجه مثبت زمانی که آگاهی از خود ظاهر می‌شود نیاز به توجه مثبت نیز از آن ناشی شده و سر برمی‌آورد. این یک نیاز فطری است و بنابراین در همه انسانها وجود دارد. متأسفانه نیاز به توجه مثبت تنها به وسیله دیگران می‌تواند ارضا شود که البته این نیاز اغلب عقیم می‌ماند (من نیاز دارم که تو به من توجه مثبت داشته باشی اما ادراک تو از من به عنوان فردی که ارزش توجه مثبت را دارد براساس نیاز «تو» است و نه نیاز «من») از میان هزاران تجربه ارضا و یا عدم ارضای نیاز به توجه مثبت، نوزاد یک حس یاد گرفته شده را از «توجه به خود» که براساس توجهِ (مثبت یا منفی) که او از افراد مهم دریافت داشته، رشد می‌دهد. نیاز به توجه مثبت به خود خیلی نیرومند و قوی است و ممکن است این نیاز فرایند ارزش‌گذاری ارگانیسمی را کنار بگذارد. (میدور و راجرز 1973) شرایط ارزشمندی دیر یا زود نیاز کودک به داشتن «توجه مثبت افراد مهم» با نیازهای وجودی ارگانیسم در تضاد قرار می‌گیرند. ارزشهای «خود – رشد یافته» ممکن است با ارزشهای والدین در تضاد باشد. رفتاری که براساس ارزشهای ارگانیسمی باشد ممکن است از نظر والدین و یا دیگران قابل قبول نباشند. وقتی چنین اتفاقی می‌افتد کودک شروع به متوقف کردن فرایند ارزش‌گذاری ارگانیسمی خود می‌کند و تشخیص‌های ارزشی افراد مهم را که او شدیداً به توجه آنها نیاز دارد می‌گیرد، گویی که آنها مال او بوده‌اند. بعبارت دیگر حالا دیگر تجارب برچسب «ارضاکننده» یا «ارضا نکننده» را دارند نه به خاطر اینکه به وسیله کودک تجربه شده‌اند بلکه به خاطر اینکه کودک آنها را به عنوان چیزی که به وسیله افراد مهم تجربه شده، درک می‌کند. زمانی که «تجربه خود» جستجو می‌شود و یا از آن اجتناب می‌گردد منحصراً به خاطر این است که آن تجربه کم و بیش «ارزش توجه» را دارد. می‌گویند که فرد شرایط ارزشمندی را به دست آورده است که این شرایط در درون نظام «توجه» جذب می‌شود وقتی که فرد براساس شرایط ارزشمندی عمل می‌کند «توجه مثبت نسبت به خود» را به دست می‌آورد و زمانی که او چنین عمل نمی‌کند احساس «توجه منفی نسبت به خود» را دارد. (میدور و راجرز 1973) رشد رفتار ناسازگار درمان مراجع محوری، رفتار بشر را بر روی یک پیوستار مشاهده می‌کند محوری که رفتار خودشکوفا در یک طرف آن، و رفتار سازمان نیافته در طرف دیگر آن قرار دارد. رفتار طبیعی و رفتار دفاعی جایی بین این دو، و نزدیکتر به خودشکوفایی قرار دارند. پیوستار به معنی این است که به این رفتارها به نسبت اختلاف درجه آنها توجه می‌شود. یعنی درجه ناهمخوانی بین خودپنداره و تجربه خود. برای مثال زمانی که فردی خود را یک دانشجوی خوب می‌داند و در امتحان رد می‌شود تجربه‌اش با خودپنداره او جور درنمی‌آید ناهمخوانی تعدیل شده ممکن است با دلیل تراشی آشکار شود. «معدل من به اندازه‌ی کافی بالا است من هنوز هم «الف» می‌گیرم.» ناهمخوانی شدید ممکن است با انکار نشان داده شود «این ورقه امتحانی من نیست.» و یا با رفتار نامأنوس «من اون کسی‌رو که باعث شکست من شد، پیدا می‌کنم.» رشد ناهمخوانی همچنانکه شخص رشد می‌کند نیاز به احترام به خود در او باقی می‌ماند و در عین حال نیز شرایط ارزشمندی را به دست می‌آورد. در نتیجه او تجارب خود را به صورت انتخابی یا گزینشی درک و ملاحظه می‌کند. او آن دسته از تجربیاتی که منطبق با شرایط ارزشی او نیستند را، یا انکار می‌کند و یا به طور انتخابی آنها را ادراک می‌نماید بعلت منحرف شدن از ادراک انتخابی، ناهمخوانی بین تجربیات فرد و خودپنداره رشد می‌یابد. در نتیجه فرد نسبت به اضطراب آسیب‌پذیر است و از نظر روانی نیز تا حدودی ناسازگار به شمار می‌آید. (پرایس (3) 1972) راجرز بین رفتارهای دفاعی و سازمان نیافته یک تفاوت عمده قائل است. از جمله رفتارهای دفاعی رفتارهایی هستند که به طور قراردادی به آنها «روان رنجور» می‌گویند مانند دلیل‌تراشی، فرافکنی، هراس و همچنین بعضی از رفتارهایی که به آن «روان‌پریش» می‌گویند مانند رفتارهای پارانویید مانند سوءظن و یا فرافکنی. رفتارهای سازمان نیافته از سوی دیگر بیشتر شامل رفتارهایی می‌شود که معمولاً با واکنش‌های «حاد روان‌پریش» همراه است. رشد رفتارهای دفاعی وقتی که یک فرد تجربیات خود را به صورت تحریف شده یا انتخابی ملاحظه می‌کند، ناهمخوانی حاصله بین تجربیات ادراک شده او و خودپنداره‌اش (که براساس شرایط ارزشمندی اوست) باعث می‌شود که آن فرد نسبت به تهدید آسیب‌پذیر باشد. اگر چه عوامل مشخص از فردی به فرد دیگر و با توجه به تجربیاتش فرق می‌کند، اما محور همه تهدیدها ترس از آن است که ثبات و پایداری فرد به خظر بیفتد. اگر ناهمخوانی به اندازه کافی زیاد باشد، فرد قادر نخواهد بود شرایط ارزشمندی خود را تأمین کند و در نتیجه اضطراب را تجربه می‌کند، که اضطراب یک علامت ارگانیسمی است و می‌گوید: اینها خوب نیستند. فرد سعی می‌کند علایم خطر را خاموش کرده و از بروز اضطراب جلوگیری نماید بنابراین رفتار او دفاعی خواهد بود. رفتار دفاعی نشأت گرفته از تحریف یا ادراک انتخابی تجربه است تا آن تجربه را به طور مصنوعی متناسب با خودپنداره که به وسیله شرایط ارزشمندی، اصلاح شده است نماید. (پرایس 1972) رشد رفتار سازمان نیافته درجه ناهمخوانی بین خود و تجربه برای فردی که به طور ناگهانی و بدون اخطار قبلی با این ناهمخوانی مواجه شده است ممکن است زیاد باشد، اگر چنین اتفاقی بیفتد فرایند دفاعی ممکن است به طور صحیح کار نکند و یا اصلاً کار نکند. زمانی که دفاعها مؤثر نباشند، تجربه تهدید کننده تحریف نمی‌شود بلکه به طور دقیق در آگاهی نمادین می‌گردد. وقتی چنین اتفاقی بیفتد رفتار سازمان نیافته (و نه رفتار دفاعی) از فرد سر می‌زند. وقتی که رفتار سازمان نیافته از فرد سر بزند او ممکن است یکی از دو راه زیر را بپیماید: فرد ممکن است کوشش نماید تا بر علیه آگاهیش، از خود دفاع نماید. (کاتاتونیایی بشود) و یا ممکن است هویت متفاوتی اخذ نماید. (هذیان پارانوئید). احتمال دیگر این است که ممکن است خودپنداره تغییر پیدا کند تا تجربه غیرقابل قبول قبلی را نیز دربربگیرد. «البته که من احمقانه رفتار کرده‌ام، من احمق هستم.» (پرایس 1972) - فرآیند مشاوره در مکتب «مراجع درمانی» - دلیل تغییر تنها راه شکستن دور تهدید و دفاع، این است که نیاز به دفاع را از طریق حذف تهدید ادراک شده از بین ببریم. این فرایند در آغاز با دور کردن شرایط ارزش آغاز می‌شود (مانند این است که روکش کهنه‌ی یک نقاشی را پاک کنیم) آنوقت خودپنداره‌ی آزاد واقعی قابل تجربه کردن می باشد. سپس باید فرد را به سوی آگاهی از تجربه خود و به سوی ارزیابی منحصر بفردش از آن تجربه رهنمون سازیم. (تصور من از این مطلب همان کار مارگرت سالیوان است که آب، درخت و زمین را به هلن کلر معرفی می‌کند). براساس درمان مراجع محوری این حالت به صورت یک رابطه صحیح با فردی دیگر که هیچ تقاضایی ندارد و فقط «توجه مثبت بی‌قید و شرط» را ارائه می‌دهد اتفاق می‌افتد. در سال 1957 کارل راجرز رسماً نظریه خود را در مورد شرایط لازم و کافی برای به دست آوردن فرایند درمانی تغییر شخصیت، بیان می‌دارد. یعنی فرایند تنها زمانی آغاز می‌شود که شرایطی را که راجرز بیان کرده وجود داشته باشند و در این فرایند شرایط دیگری لازم نیست. از آن زمان بود که راجرز پذیرفت که اگر غیرممکن نباشد لااقل مشکل است که بتوان شرایط لازم و کافی برای درمان را فراهم کرد. با این حال او هنوز معتقد بود که طرز تلقی درمانگر نیز عامل مهمی برای بسیاری از تغییرات سازنده‌ای که در مشاوره و روان‌درمانی صورت می‌گیرد، می باشد. (گرومن 1979، راجرز، جندلین (4)، کیزلر (5) و تروآکس (6) 1967) طبق فرمول جدیدتر میزان حرکت فرایند و میزان تغییر سازنده شخصیت به شدت و ضعف موارد زیر بستگی دارد: الف. درمانگر در رابطه‌اش همخوان و خالص باشد. ب. درمانگر توجه مثبت بی‌قید و شرط نسبت به مراجع داشته باشد. ج. درمانگر درک توأم با همدلی دقیق را نسبت به چارچوب درونی مرجع مراجع نشان بدهد. که به آن «شرایط تسهیلی» گفته می‌شود. در اینجا سه متغیر دیگر به خاطر تکمیل کردن و روشن ساختن این مطلب اضافه می‌شود: 1.مراجع و درمانگر با یکدیگر تماس دارند. 2. مراجع در یک حالت ناهمخوانی قرار دارد و آسیب‌پذیر است (ترجیحاً مضطرب). 3. مراجع لااقل کمی از خلوص درمانگر و توجه مثبت بی‌قید و شرط و همدلی او را درک کند. (گرومن 1979) - فرایند مشاوره راجرز «فرایند ادراکی روان درمانی» را از طریق چکیده و خلاصه کردن ساعتها مصاحبه درمانی ضبط شده توضیح داد (1961). به نظر می‌رسد که در این فرایند یک پیشرفت منظم مرحله‌ای وجود داشته باشد که در هر زمانی بتوان مراجع را بر روی پیوستار به طور دقیق تشریح کرد مانند همه فرایندها در این فرایند نیز همراه با پیشرفت، گاهی نیز عقب‌نشینی‌هایی وجود دارد. مرحله اول: این مرحله، مرحله‌ی انعطاف‌ناپذیر و خشک و دوری از تجربه است. مراجعان علاقه‌مند نیستند که خود را آشکار نمایند. آنها اگر ارتباطی برقرار کنند بیشتر درباره‌ی موضوعات بیرونی خواهد بود، آنها حتی از امکان وجود مفاهیم و احساسات شخصی خودآگاهی ندارند و ساختار شخصی آنها، بی‌نهایت خشک و انعطاف‌ناپذیر است. از آنجا که آنها نمی‌توانند وجود هر نوع مشکلی را تشخیص دهند و علاقه‌ای نیز به تغییر ندارند؛ لذا بسیار بعید به نظر می‌رسد که در این مرحله، داوطلب درمان شوند.migna.ir این گونه افراد شناخت کم یا علاقه اندکی نسبت به جهان اطراف خود دارند تشخیص تجربیات شخصی آنها بسیار اندک و خام است و بیشتر در غالب واژه‌هایی نظیر «همیشه» یا «هرگز» بیان می‌شوند. این مراجعان به سختی قابل دسترسی هستند. بهترین کاری که یک درمانگر می‌تواند بکند تشکیل نوعی گروه درمانی یا بازی درمانی است که مراجع در آن بتواند مقبولیت را بدون اینکه چیزی را از دست بدهد تجربه کند. مرحله دوم: در این مرحله مراجعان فقط کمی بازتر از مرحله قبلی هستند. آنها شروع به بحث درباره‌ی موضوعات غیر از خود می‌کنند و در همه‌ی این بحث‌ها مطالب مربوط به خود را حذف می‌کنند. آنها احساس مسئولیت شخصی در محیط خود نمی‌کنند. آنها ممکن است احساسات خود را آشکار سازند (مثلاً ممکن است عصبانی شوند). اما آن احساسات را نمی‌شناسند و متعلق به خود نمی‌دانند. هرگونه بحثی در مورد احساسات، با افعال ماضی صورت می‌گیرد. ساختارهای شخصی آنها هنوز خشک است و بیشتر به عنوان یک حقیقت در نظر گرفته می‌شود تا یک ساختار. تناقضها ممکن است بدون آنکه به آنها توجهی شود، بیان گردند. مرحله سوم: در این مرحله مراجعان به نظر می‌رسد که می‌توانند درباره تجربیات جاری خود به عنوان یک چیز خارجی سخن بگویند. آنها خود را افرادی می‌پندارند که حوادث برای آنها اتفاق می‌افتند. آگاهی آنها از خودشان به تصویری که در دیگران منعکس می‌گردد، محدود می‌شود. آنها آزادانه درباره احساسات گذشته خود سخن می‌گویند، اما احساسات جاری خود را یا انکار می‌کنند و یا پست و بی‌اعتبار می‌دانند. آنها شروع می‌کنند به اینکه ساختارها را به عنوان ساختار تشخیص بدهند و نه واقعیت‌های ایجاد شده و آن ساختارها کمتر خشک و غیرقابل انعطاف و کلی و عمومی هستند. آنها اغلب درمانده و ناامید می‌شوند، زیرا که توانایی انتخابهای شخصی مؤثر را ندارند. مرحله چهارم: مراجعان در این مرحله قدرت شناخت احساسات شدید مربوط به گذشته و مالکیت آن را دارند. اما احساسات کنونی آنها غیرشخصی و یا بیرونی است. عجیب اینکه این مراجعان اغلب ترس فعلی خود را از شناخت و تعلق آن احساسات تشخیص می‌دهند. هم تجربه و هم روشی که تجربه را تعبیر و تفسیر می‌کند خشکی و انعطاف‌پذیری کمتری دارند. قالبهای «همیشه» یا «هرگز» کمتر استفاده می‌شود. سؤال درباره‌ی اعتبار ساختارهای شخصی، شروع می‌شود و تناقضات و ناهمخوانی‌ها از این پس مقبول نمی‌افتد؛ کمی احساس مسئولیت نیز در رابطه با مسائل وجود دارد. مراجعان در این مرحله مانند شناگرانی هستند که پیش از داخل شدن به استخر آب آن را آزمایش می‌کنند. آنها هنوز از ایجاد یک رابطه درمانی نزدیک، هراس دارند. اما به وسیله آن فریفته می‌شوند و محتاطانه آن را امتحان می‌کنند تا ببینند آیا به آنها صدمه‌ای می‌رساند یا خیر. این مرحله حجم کلی درمان را مشخص می‌کند. مرحله پنجم: در این مرحله احساسات، آزادانه در زمان حال بیان می‌شوند. و بیشتر آن نیز در زمان حال، تجربه می‌شوند اما به هر حال وقتی که این احساسات ظاهر شوند معمولاً توأم با ترس و وحشت هستند تا لذت. این مراجعان به طور فزاینده‌ای قادرند احساسات مربوط به خود را متعلق به خود بدانند. تجربه آنها نزدیک‌تر و کمتر سازماندهی شده است. گرایش رشد یابنده‌ای برای بیان مجموعه احساسات، تجربیات و ساختارها همراه با پذیرش بیشتری از مسئولیت‌های شخصی، برای مشکلات شخصی وجود دارد. این مراجعان به فرایند ارزش‌گذاری ارگانیسمی خود نزدیک هستند و در جریان احساسات خود قرار دارند به جای آنکه در ساحل آن بایستند و آن را تماشا کنند. تجربه کردن دیگر خشک و انعطاف‌ناپذیر نیست و ارتباط درونی (آگاهی و تعلق احساسات) دقیق‌تر و درست‌تر صورت می‌گیرد. مرحله ششم: ویژگی این مرحله «آزاد شدن» احساسات «حبس شده» است. احساسات بازداشت شده قبلی اکنون آزادانه جریان می‌یابند و بدون واسطه و معمولاً با شادمانی تجربه می‌شوند. این مراجعان دیگر تجربیات خود را به عنوان یک چیز خارجی نمی‌پندارند و اکنون به صورت فاعلی در آن زندگی می‌کند. آرامش ناشی از سبکبار شدن روانی، توأم با سبکباری و آرامش فیزیولوژیکی خواهد بود؛ مانند اشکها، آه‌ها، قاه‌قاه و آرمیدن اغلب وجود دارد. ناهمخوانی توسط همخوانی بلعیده می‌شود. و از بین رفتن آن با شادمانی زیادی تجربه می‌گردد. مراجعان در این مرحله دیگر «مشکلاتی» چه درونی و چه بیرونی ندارند. بلکه آنها به صورت ذهنی بخشی از عمر خود را که سابقاً «مشکل‌دار» به نظر می‌رسید زندگی می‌کنند. از این مرحله به بعد مراجعان نیاز کمتری به درمانگر دارند. مرحله هفتم: این مرحله بندرت در خلال درمان اتفاق می‌افتد. زیرا در این زمان مراجع، دیگر به درمان احتیاجی ندارد. در این سطح احساسات جدید، غنی و بدون واسطه تجربه می‌شوند. افراد (که از این پس مراجع نیستند) نه تنها احساسات خود را بلکه تغییرات حاصله در احساسات خود را نیز می‌پذیرند و احساس مالکیت بدان می‌کنند. آنها نسبت به فرایند تجربیات خود اعتماد دارند و از آن لذت می‌برند. تجربه کردن اکنون یک فرایند است زیرا همه یا بخشی از خشکی و انعطاف‌ناپذیری قبلی خود را از دست داده است. ساختار خشک و انعطاف‌ناپذیر جای خود را به یک جریان آزاد آگاهی ذهنی از تجربه می‌دهد. ساختارهای شخصی به صورت موقت شکل می‌یابند تا آنکه براساس تجربه اعتباری پیدا کنند و حتی در آن صورت نیز این ساختارها سست خواهند بود. - اهداف مشاوره هدف مشاوره تجدید سازماندهی خود است. طبق نظر راجرز (1961) مشاور موفق، شرایط ارزشمندی را منحل می‌کند و بازبودن نسبت به تجربه را افزایش می‌دهد و از آن طریق درجه همخوانی بین خودپنداره و تجربه را گسترش می‌دهد. از طریق این فرایند مراجع فردی کاملاً فعال می‌شود. (گرومن 1979) فرد کاملاً فعال، کسی است که پختگی روانی بهینه‌ای را به دست آورده است و همخوانی کاملی دارد، نسبت به تجربیات باز است و کاملاً آماده توسعه روابط می‌باشد. سه ویژگی برجسته شخص کاملاً فعال که به صورت ارگانیسمی کل‌نگر آشکار می‌شود چنین است. (پاترسون 1980، صفحه 488): 1.افراد کاملاً فعال، نسبت به کلیه تجربیات خود آزاد هستند. این بدان معنی نیست که آنها هرآنچه را که می‌تواند تجربه شود، تجربه می‌کنند بلکه به آن معنی است که آنها نسبت به قبول و رد هرگونه تجربه خاصی، آزاد هستند و محدودیتی برای تجربه کامل هر آنچه پذیرفته شده است ندارند. 2. آزاد بودن نسبت به تجربه یعنی افراد کاملاً فعال به طور وجودی (7) زندگی می‌کنند. یعنی تجربه می‌کنند بدون آنکه نیازی به کنترل آن داشته باشند. ویژگی این حالت بیشتر انعطاف‌پذیری و تطابق است تا خشکی و انعطاف‌ناپذیری. 3. افراد کاملاً فعال، قادرند آنچه را که «احساس می‌کنند که درست است» انجام دهند. زیرا به فرایند ارزش‌گذاری ارگانیسمی به عنوان راهنمای رفتار ارضا کننده اعتماد دارند. 4. افراد کاملاً فعال، ممکن است «همرنگ جماعت نشوند» و با جامعه سازگاری نداشته باشند اما مثبت و خلاق زندگی کنند. 5. از آنجا که افراد کاملاً فعال حالت دفاعی ندارند، لذا قادرند به صورت واقعی اجتماعی شوند. آن هم نه از طریق ترس و پرخاشگری بلکه اظهار کننده، قابل اعتماد و قوی باشند. 6. از آنجا که افراد کاملاً فعال، به طور وجودی زندگی می‌کنند لذا رفتارشان قابل اعتماد است و نه قابل پیش بینی. 7. افراد کاملاً فعال، آزاد هستند. آنها به افکار خود می‌اندیشند، احساسات خود را احساس می‌کنند و کار خود را انجام می‌‌دهند البته نه با اغتشاش، بلکه از طریق خلاقیت؛ و نه از طریق رفتارهای ضداجتماعی یا غیراجتماعی بلکه به صورت وجودی. جهات ارزشی‌ای که در افراد ایجاد می‌شود تا آنها را به افراد کاملاً فعال تبدیل کند جزء خصایص فردی و ویژه آنها نیست بلکه در همه فرهنگهای مختلف مشترک است و به عنوان یک امر درونی نوع بشر، تلقی می‌شود. این جهات مشتمل است بر اینکه انسان باشد تا ظاهر را حفظ کند؛ خود و خود رهبری را با ارزش بداند و به فرایند ارزش بدهد؛ نه اینکه اهداف ثابتی داشته باشد. به حساسیت و مقبولیت نسبت به دیگران ارزش بدهد، روابط عمیق با دیگران را با ارزش بداند و بالاخره آزاد بودن نسبت به تمام تجربیات خود از جمله احساسات و عکس‌العمل‌های دیگران را با ارزش بداند. البته شخص کاملاً فعال و ایده‌آل وجود ندارد. - آموزش مشاور راجرز و همکارانش، اولین کسانی بودند که کارگاه کوچکی را برای آموزش روان درمانگران به وجود آوردند و کوشش نمودند که مؤثر بودن آنها را ارزیابی نمایند. آنها روشهای نمره‌گذاری را برای تسهیل یادگیری تجربی از فرایند مشاوره مشخص و معلوم نمودند و همچنین ویژگی‌های مشاور مؤثر را نیز مشخص کردند. تجربه‌های نمره‌گذاری راجرز شامل: الف. گوش دادن به مصاحبه‌های ضبط شده درمانگرهای با تجربه. ب. ایفای نقش درمانگر با دانشجویانش. ج. مشاهده مجموعه‌ای از مشاوره‌های زنده که توسط استاد راهنما انجام می‌شود. د. شرکت در درمان گروهی یا چندگانه. هـ. سرپرستی مصاحبه‌های مشاوره‌ای دانشجویان. و. درمان شخصی. (ماتارازو (5) 1978) علاوه بر برنامه لاجولا (8) در کارگاههای تابستانی بیشتر آموزش مراجع محوری در مکانهای تربیتی قدیمی مشاور صورت می‌گیرد: یعنی یک برنامه سی و‌شش تا چهل‌وپنج ساعته‌ ترمی در سطح کارشناسی ارشد. طبق تحقیق هالیس (10) و وانتز (11) در مورد برنامه‌های آموزش مشاور در سطح دانشگاه در ماه آگوست 1979، دیده شد که 24 درصد از افراد آموزش دیده خود را متمایل به روش التقاطی و 21 درصد از آنها خود را پیرو راجرز می‌دانستند. به نظر می‌رسد که گروه التقاطی شامل کسانی باشد که «کم یا بیش» پیرو راجرز هستند. کارکرد مشاور نتایج تحقیقات مربوط به نگرشهایی که برای راه‌اندازی توان رشد حایز اهمیت می‌باشند بشرح زیر است: الف. درک توأم با همدلی دقیق و حساس از مراجع. ب. پذیرش کامل مراجع یا توجه مثبت بی‌قید و شرط نسبت به او. ج. خلوص یا همخوانی درمانگر. به نظر می‌رسد که این نگرشها براساس موقعیتی که فرد در آن قرار دارد حایز اهمیت می‌باشد. به نظر می‌رسد که همخوانی در وضعیت معمولی و زندگی روزانه اهمیت بسیار زیادی داشته باشد. در دیگر وضعیت‌های خاص معین مانند وضعیت بین والدین و کودک یا بین درمانگر و فرد روان‌پریشِ دست نیافتنی، توجه یا ارزش قائل شدن ممکن است اهمیت بیشتری داشته باشد. به هر حال درمان زمانی که هر سه مورد به مقدار زیاد وجود داشته باشد مؤثرتر خواهد بود. همدلی دقیق یکی از مهمترین کارکردهای درمانگر این است که بفهمد مراجع چه فکر می‌کند، چه احساسی دارد و چه تجربه‌ای می‌کند و چگونه مراجع رفتار خود را ادراک می‌نماید. این کار مستلزم احساس دقیق و واقعی نسبت به معانی و احساساتی است که در مراجع جریان دارد و در خلال تجربه تغییر می‌کند. این بدان معنی است که درمانگر باید به اندازه کافی در دنیای خود امنیت داشته باشد تا بتواند در دنیای مراجع زندگی کند (زندگی به طور موقت اما براحتی). این مطلب بیشتر بدان معنی است که مشاور نه تنها در دنیای مراجع زندگی می‌کند بلکه قضاوت مراجع را نیز درباره‌ی این دنیا می‌پذیرد درمانگر قضاوت مراجع را قبول می‌کند، نه اینکه این قضاوت صحیح باشد بلکه بدان دلیل که این قضاوتها متعلق به مراجع است. بالاخره درمانگر تنها نباید دنیای مراجع را آن گونه که او می‌بیند درک کند، بلکه باید دقیقاً درک خود را با مراجع ردوبدل نماید. (هولد استالک (9)، راجرز 1977). توجه مثبت بی‌قید و شرط کار دیگر درمانگر این است که نوعی توجه نسبت به مراجع داشته باشد که راجرز آن را «توجه مثبت بی‌قید و شرط» نام نهاده است. (راجرز 1951) این به معنی پذیرفتن مراجع «همان گونه که هست» و بها دادن به مراجع به عنوان یک فرد بدون توجه به ظاهر یا رفتار او می‌باشد. توجه مثبت بی‌قید و شرط بستگی به همدلی دقیق به عنوان یک وسیله‌ی نقلیه دارد یعنی کوششی برای درک مراجع بدون به کار بردن کنترل یا قضاوت، که شیوه‌ی اولیه برای به کار بردن توجه مثبت بی‌قید و شرط است. (هولد استاک و راجرز 1977) همخوانی برای انجام دادن و واقعیت دادن به سومین کارکرد، درمانگر باید بعضی از ویژگی‌های فرد کاملاً موثر را داشته باشد. بنابراین او قادر خواهد بود که با مراجعان خود مانند یک انسان تعامل داشته باشد و به آنها پاسخ دهد نه فقط در نقش یک درمانگر. لازمه این کار شفاف بودن نسبی با مراجع است اینکه نسبت به احساسات، افکار و نگرشهای خود در هر لحظه باز باشد به گونه‌ای که مراجع را محدود نکند، بلکه درمانگر را آشکار نماید. تمرین مشاوره تکنیک‌های عمده بعضی از فرمولهای قدیمی‌تر درمان غیررهنمودی، درمانگر را به عنوان یک شخصیت در فرایند درمان تلقی نمی‌کرد و بنابراین بیشتر بر تکنیک‌ها تأکید می‌کرد. (راجرز، 1942) اخیراً به درمانگر به عنوان یک فرد فعال در رابطه‌ی درمانی توجه می‌شود و بنابراین، نگرشها و فلسفه‌ درمانگر اهمیت بیشتری نسبت به تکنیک‌ها دارند. (پاترسون 1980) از آنجا که بدیهی است تکنیکها وسیله به کارگیری نگرشها و فلسفه هستند، پس این دو باید با هم سازگار باشند. سؤال کردن، وارسی نمودن تعبیر و تفسیر و تجزیه و تحلیل، همه و همه در خزانه‌ی درمان مراجع محوری، غایب هستند. بهترین روش شناخته شده در درمان مراجع محوری بازتاب احساسات است که در حقیقت تشریح چندان دقیق از فرایند کار نیست بلکه این کار بیشتر توضیح و تفسیر است تا بازتاب صرف؛ و بیشتر احساس و محتوا یا یک حالت کلی است تا احساسات صرف. این کار کوششی است که به مراجعان اجازه می‌دهد تا بدانند هر آنچه می‌گویند شنیده (نه فقط کلماتشان) و همان گونه که هستند درک و پذیرفته شده‌اند؛ حالا هر چه کلمات می‌خواهند باشند. همدلی دقیق وسیله‌ای برای توجه مثبت و همخوانی است. بخشی از این کار رسماً به عنوان یک تکنیک محسوب نمی‌شود و فقط توجه درمانگر است. (تماس چشم، حالت صدا، میزان صحبت و انتخاب کلمات). پارامترهای درمان از آنجا که رویکرد مراجع محوری در موقعیت‌های مختلف مورد استفاده قرار می‌گیرد، یک وضعیت نمونه که کاملاً پذیرفته شده و مقبول باشد، وجود ندارد. رابطه یک به یک مراجع مشاور باید در یک دفتر کار سنتی برقرار شود. در حالی که گروهی از داوطلبان سپاه صلح باید در یک یدک کش در سرزمین سرخپوستان همدیگر را ملاقات نمایند. (میدور و راجرز 1973) به طور کلی جلسات فردی هفته‌ای یک بار و به مدت 50 تا 60 دقیقه است. در حالی که جلسات گروهی به مدت یک ساعت و نیم تا دو ساعت، و دوبار در هفته تشکیل می‌شود. به هر حال مدت و فراوانی جلسات بستگی به سن مراجعان و اهداف رابطه دارند. تعداد جلسات نیز به شدت و نوع مشکلی که فرد با خود به جلسه درمان آورده است بستگی دارد. به هرحال به طور طبیعی درمان مراجع محوری حداقل شش ماه یا بیشتر طول می‌کشد. موردپژوهی مورد پژوهی زیر از میدور و راجرز (1973، صفحات 141 – 140) درمانگر: من مقداری سیگار در قفسه می‌بینم... ها؟ بیرون گرم است. (سکوت: 25 ثانیه) درمانگر: به نظر می‌رسد که امروز صبح تو عصبانی‌ باشی همین‌طور است یا اینکه تصور من است؟ (مراجع بآرامی سرش را تکان می‌دهد) عصبانی نیستی‌ها؟ (سکوت: یک دقیقه و 26 ثانیه) درمانگر: احساس می‌کنم اجازه دارم وارد آنچه که در جریان است بشوم؟ (سکوت: 12 دقیقه و 52 ثانیه) درمانگر: (بنرمی) احساس می‌کنم می‌خواهم بگویم که «اگر بتوانم کمکی بکنم مایلم وارد کار شوم.» از طرف دیگر، کمک من باید درست همان چیزی باشد که تو می‌خواهی... ولی اگر احساس می‌کنی که دوست داری در درون خودت باشی و آنچه که در درونت می‌گذرد احساس می‌کنی، این کار نیز خوب است. حدس می‌زدم که چیز دیگری هم می‌خواهم بگویم، واقعاً می‌گویم که «من به تو اهمیت می‌دهم.» من اینجا مثل یک تکه چوب ننشسته‌ام. (سکوت: یک دقیقه و 11 ثانیه) درمانگر: حدس می‌زنم که سکوت تو به من می‌گوید که تو نمی‌خواهی یا نمی‌توانی بیرون از خودت بیایی، اشکالی ندارد. من ترا اذیت نمی‌کنم فقط می‌خواهم بدانی که من اینجا هستم. (سکوت: 17 دقیقه و 41 ثانیه) درمانگر: می‌خواهم ظرف چند دقیقه جلسه را تمام کنم. (سکوت: 20 ثانیه) درمانگر: برایم دشوار است بدانم که چه احساسی داشته‌ای اما به نظر می‌رسد که می‌توانیم بعضی وقتها هم احساس خوبی پیدا کنیم یعنی وقتی که تنش‌ها را رها و آرامش به دست آوریم اما همان‌طور که گفتم من واقعاً نمی‌دانم که چه احساسی داری این طور به نظرم می‌رسد که اخیراً کارها خراب شده‌اند؟ (سکوت: 45 ثانیه) درمانگر: امروز ممکن است که تو میل داشته باشی که من حرف نزنم و شاید من هم باید همین کار را بکنم. اما من همچنان احساس می‌کنم که مایلم با تو به گونه‌ای ارتباط داشته باشم. (سکوت: 2 دقیقه و 21 ثانیه)(جیم خمیازه می‌کشد). درمانگر: به نظر می‌رسد که دلسرد شده‌ای یا خسته‌ای. (سکوت: 41 ثانیه) مراجع: نه، فقط پست و نکبت‌بار است. درمانگر: همه چیز پست و نکبت‌بار است‌ها؟ تو احساس پستی می‌کنی؟ (سکوت: 39 ثانیه) درمانگر: آیا دلت می‌خواهد که روز جمعه سرهمان وقت یعنی ساعت 12 بیایی؟ مراجع: خمیازه می‌کشد و زیرلب چیزی نامفهوم را زمزمه می‌کند (سکوت: 45 ثانیه) درمانگر: درست نوعی احساس غرق شدن در این پستی و نکبت. احساس نکبت و پستی هوم؟ آیا چیزی شبیه این است؟ مراجع: نه. درمانگر: نه؟ (سکوت: 20 ثانیه) مراجع: نه، من فقط هیچوقت با هیچکس خوب نبوده و نخواهم بود. درمانگر: حالا این احساس را می‌کنی هوم؟ که تو با خودت هم خوب نبوده‌ای و با دیگران هم خوب نبوده‌ای. هیچوقت نسبت به هیچکس خوب نبوده‌ای. به خاطر این است که تو کاملاً احساس بی‌ارزشی می‌کنی‌ها؟ اینها واقعاً احساسات پست و نکبت‌بار هستند، فقط احساس می‌کنی که تو اصلاً خوب نیستی هوم؟ مراجع: آها (با صدای سرد و ضعیفی زیرلب زمزمه می‌کند) این چیزی است که آن پسر وقتی که آن روز به شهر می‌رفتیم به من گفت. درمانگر: این پسری که تو با او به شهر رفتی واقعاً به تو گفت که خوب نیستی؟ منظورت همین است؟ درست فهمیدم؟ مراجع: بله. درمانگر: حدس می‌زنم درست فهمیده باشم که فردی وجود دارد که برایت مهم است و آنچه که فکر می‌کند هم، برایت مهم است؟ چرا او به تو گفت که تو اصلاً خوب نیستی. این حرف زیر دل ترا خالی کرد. (جیم به آرامی گریه می‌کند) گریه آدم را در می‌آورد. (سکوت: 20 ثانیه) مراجع: (نسبتاً بی‌اعتنا) من اهمیتی نمی‌دهم. درمانگر: تو به خودت می‌گویی که اصلاً اهمیت نمی‌دهی، اما حدس می‌زنم که بخشی از تو اهمیت می‌دهد زیرا که بخشی از تو برایش گریه می‌کند. (سکوت: 19 ثانیه) درمانگر: فکر می‌کنم که بخشی از تو احساس می‌کند که: «کس دیگری به من ضربه زده است. من در زندگیم ضربه‌هایی مثل این نخورده‌ام. وقتی که احساس می‌کنم مردم مرا دوست ندارند فردی اینجا وجود دارد که احساس نزدیکی به او می‌کنم ولی حالا او نیز مرا دوست ندارد و من به خودم می‌گویم که برایم مهم نیست نمی‌گذارم که فرقی برایم داشته باشد اما درست همان‌طور اشکها از گونه‌هایم جاری می‌شوند.» مراجع: (زمزمه می‌کند) فکر می‌کنم که همیشه این موضوع را می‌دانستم. درمانگر: هوم؟ مراجع: فکر می‌کنم همیشه این را می‌دانستم. درمانگر: اگر درست فهمیده باشم آنچه که شدیدترین ضربه را می‌زند این است که او به تو بگوید تو خوب نیستی. خوب یک نوع شوک است، این همان چیزی است که همیشه در مورد خودت احساس می‌کردی. آیا معنی این حرف تو همین است؟ (مراجع سر خود را به نشانه قبول تکان می‌دهد) اوم. بنابراین احساس می‌کنی که گویی او درست آنچه را که خودت هم می‌دانستی، دارد تأیید می‌کند. او دارد همان چیزی را که تو به گونه‌ای احساس می‌کردی، تأیید می‌کند. (سکوت: 23 ثانیه) درمانگر: بنابراین چیزی بین گفته‌های او و احساس احتمالی تو پنهان است مانند هر کس دیگری احساس خوبی ندارید. (سکوت: 2 دقیقه و یک ثانیه) پایان مصاحبه. این مرد جوانی بود که در مؤسسه‌ای که در آن کار می‌کرد مشکل آفرید. او اغلب احساس می‌کرد که با او بدرفتاری می‌شود به آسانی حالت دفاعی به خود می‌گرفت و اغلب با کارمندان دعوا می‌کرد. او نشان می‌داد که فاقد هر نوع احساس لطیف و ظریف است و با دیگران به تندی رفتار می‌کرد. به هر حال در این مصاحبه (و مصاحبه بعدی که در اینجا گزارش نشده است) او عمق احساسات مربوط به بی‌ارزشی خود را تجربه می‌کند و اینکه بهانه‌ای برای زندگی ندارد. کاربرد رویکرد مراجع محوری در هر زمانی و با هر کسی که احساس می‌کند او را درک نمی‌کنند و یا می‌خواهد که خود درک کند و یا مشتاق است که در مورد افکار و احساساتش باز باشد، به کار برده می‌شود. چهار نوع وضعیت برای کمک وجود دارد که اصول مراجع محوری به صورت مؤثر در آنها به کار برده می‌شوند. (میدور و راجرز 1973): مشاوره و روان درمانی رویکرد مراجع محوری در مشاوره‌های فردی و با هر نوع مراجعی مؤثر بوده است. مشاوره‌ مذهبی، مشاوره‌ مدرسه، بازی درمانی و مشاوره‌ زناشویی و خانواده، این رویکرد را مورد استفاده قرار داده‌اند. آموزش ارتباطات انسانی اصول مراجع محوری، به میزان وسیعی در آموزش یاری دهندگان حرفه‌ای و غیرحرفه‌ای به کار رفته است که شامل کارمندان مدرسه در همه سطوح، مددکاران، پرستاران، پزشکان و سپاهیان صلح و داوطلبان خدمت در ارتش آمریکا می‌باشد. (میدور و راجرز 1973) گروههای مواجهه گسترش نهضت گروه رشد، به طور عمده مدیون راجرز می‌باشد اگرچه که او به تنهایی این کار را نکرد. در واقع از اواخر دهه 1960 تا اواسط دهه 1970 او به کلی مشاوره‌ی فردی را کنار گذاشت و به کار در گروههای مواجهه پرداخت. این گروهها دست‌اندار کار اختلافات بین کارگران و مدیران، روابط سیاه و سفید، مسائل دانشجو و دانشکده‌ها و دیگر روابطی که در دو قطب مخالف یکدیگر قرار داشتند، بودند. همچنین روابط میان فردیِ (اجتماعی) بنیادی‌تر فرد و گروه را نیز مورد توجه قرار می‌دادند. تغییرات نهادی – سازمانی این تغییرات شامل دانشکده‌ها به طور تک‌تک و کل نظام دانشگاه شده است؛ همچنین شامل واحدهای صنعتی، بازرگانی، کلیساها و سازمانهایی نظیر YWCA و YMCA و حتی با برخی از مؤسسات دولتی نیز به کار گرفته شده است. - تعریف اصطلاحات روان‌درمانی به شیوه‌ی «مراجع محوری»    آسیب‌پذیری (vulnerability)، حالت ناهمخوانی بین خود و تجربه است با تأکید بر اینکه این حالت بالقوه می‌تواند بهم ریختگی روانی را ایجاد کند. آگاهی، نمادین کردن، هوشیاری (awareness, consciousness, symbolization)، همه این واژه‌ها بر تجلی ذهن برخی از قسمت‌های تجربه دلالت می‌کنند. تجربه (اسم) (experience)، به معنی همه آنچه که در زمانی معین در درون ارگانیسم می‌گذرد، است (خواه در حالت آگاهی و یا در حالتی که بالقوه ممکن است آگاه باشد) و ماهیت روانشناختی دارد. اضطراب (anxiety)، آنچنانکه به صورت پدیداری تجربه شده است حالت ناآرامی یا تنشی می‌باشد که علتش نامعلوم است. تجربه کردن (فعل) (experience)، یعنی دریافت اثر و فشار وقایع درونی و بیرونی در یک لحظه معین در زمان. توجه مثبت بی‌قید و شرط (unconditional positive regard)، درک تجربیات یک فرد دیگر است بدون توجه به اینکه این تجربیات ارزشمند یا کم ارزش باشند. تهدید (threat)، این حالت وقتی به وجود می‌آید که پیش‌بینی می‌شود و یا این گونه ادراک می‌شود که یک تجربه با ساختار خود همخوان نباشد. چارچوب درونی مرجع (internal frame of reference)، دلالت می‌کند بر قلمرو کلی تجربه که در زمانی معین در دسترس آگاهی فرد قرار دارد. خودآرمانی (ideal self)، عبارت است از مفهوم ایده‌آلی که یک فرد علاقه‌مند است از خود داشته باشد. خود، خودپنداره، ساختار خود (self, self-concep , self – structure)، یک مجموعه سازمان یافته از ادراکات و ویژگی‌های «من» و ادراکات مربوط به روابط «من» با دیگران و جنبه‌های مختلف زندگی است که این ادراکات با خودارزشهایی را همراه دارند. شدت (intensionality)، توصیف کننده ویژگی‌های رفتاری فردی که حالت دفاعی به خود گرفته است می‌باشد، مانند انعطاف‌پذیر بودن، کلی‌گویی‌ زیاد، انزوا یا دوری از واقعیت، ارزیابی بی‌قید و شرط تجربه. فرایند ارزش‌گذاری ارگانیسمی (organismic valuing process)، یک فرایند دائمی است که در آن ارزشها هرگز تثبیت نمی‌شوند و انعطاف‌پذیر هستند. اما تجربیات براساس ارضاهای ارگانیسمی به دست آمده به دقت نمادین شده و به طور مستمر ارزش‌گذاری می‌شوند. گرایش تحقق‌گرایانه (actualizing tendency)، گرایش ذاتی ارگانیسم است که برای رشد توانایی بالقوه به شیوه‌هایی که بتواند ارگانیسم را حفظ و ارتقا دهد به کار گرفته می‌شود. گسترش (extensionality)، به ادراکی مربوط می‌شود که واقعیات آن را متمایز کرده و تحت‌الشعاع خود قرار داده است. این ادراک همراه است با آگاهی از دو موضوع یکی تکیه‌گاه بعد زمانی واقعیات و دیگری سطوح مختلف تجرد و انتزاع. ناسازگاری روانی (psychological malad justment)، زمانی به وجود می‌آید که ارگانیسم تجربیات را در آگاهی خود انکار یا تحریف می‌کند به گونه‌ای که این تجربیات نمی‌توانند جذب فرد شوند. ناهمخوانی بین خود و تجربه (incongruenee between self and experience)، اشاره به عدم سازگاری خود ادراک شده و تجربه واقعی دارد. همخوانی (congruence)، حالتی است که در آن تجربیات شخصی بدقت در خودپنداره نمادین می‌شود. همدلی (empathy)، عمل دقیق درک چارچوب درونی مرجع فردی دیگر، همراه با اجزای عاطفی و مفاهیم مربوط به آن است. به طوری که شخص احساس کند که بجای فرد دیگر قرار دارد. اما بدون اینکه واقعاً این طور باشد. - - نویسنده: لوئیس شیلینگ مترجم: دکتر سیده‌ خدیجه آرین - منبع مقاله : شیلینگ، لوئیس؛ (1391)، نظریه‌های مشاوره، ترجمه سیده خدیجه آرین، تهران: مؤسسه اطلاعات، چاپ دهم ]]> راهنمايي و مشاوره Sun, 06 Mar 2016 16:58:40 GMT http://migna.ir/vdccisq1.2bqes8laa2.html تاریخچه رواندرمانی/ برجسته ترین تكنيك هاي رواندرمانی را بشناسيد http://migna.ir/vdcayene.49nmi15kk4.html اختصاصي ميگنا -مقدمه تاریخچه روان درمانی و شناخت بیماری روانی به 2100 سال پيش از میلاد بر می گردد، بابلی ها باور داشتند که علت بیماری روانی، تسخیر روح بیمار توسط شیاطین است. اولین درمان اختلالات روانی که کم و بیش از آن اطلاع داریم بوسیله غارنشینان عصر حجر شناخته شد که در حدود نیم میليون سال سابقه دارد. جادوگران جمجمه را سوراخ می کردند و این قسمت باز شده ترفین نامیده می شد و ارواح خبیثه از آن خارج می شدند . در فرهنگهای قدیم عبری بیماری روانی به عنوان تنبیه در برابر گناه تلقی می شد و آنان نیز برای درمان آن به جادو و دعا متوسل می شدند. پس از آن ابتدایی ترین درمانها شامل روشهای بیرون راندن ارواح خبیثه بود که بوسیله دعا و نيايش و یا جادوگران صورت می گرفت. این درمانها در مصر و یونان بوسیله کشیشها انجام می شد. در سال 860 قبل از میلاد در معبد آسکلیپوس در یونان روحانیون دعا می خواندند اما هنوز گرسنگی و شلاق زدن و به زنجیر کشیدن در مورد بیماران سرکش به کارمی رفت . فیلسوفان یونانی به ویژه سقراط و افلاطون و ارسطو می گفتند که بیماری روانی از فرایندهای تفکر مختل ناشی می شود. وقتی مسیحیت در قرن چهارم استقرار یافت بار دیگر بیماری روانی به ارواح پلید و شیطانی نسبت داده شد.در عصر طلائی یونان بقراط با تاکید بر روی فیثاغورث تاکید داشت که مغز مرکز اصلی فعالیت های هوش است و انواع اختلالات روانی را به سه طبقه تقسیم کرد. حدود 300 سال این وضع ادامه داشت. تا قرن 18 بیماری روانی یک رفتار غیر منطقی تلقی می شد. از آن هنگام اشخاص مبتلا به بیماری روانی را به مرگ محکوم نمی کردند. در قرن 19 یک نگرش انسانی تر و منطقی تری نسبت به بیماران روانی به وجود آمد که یکی از رهبران این رویکرد فیلیپ پینل پزشک فرانسوی می باشد. او زنجیر ها را از پای بیماران روانی گشود و به جمع آوری شرح حال بیماران روانی پرداخت. در خلال قرن 19 دو مکتب فکری عمده در روان پزشکی وجود داشت: تنی و روانی (دپارتمان علوم تربیتی مهر پویا، 1393) تا اینکه با ظهور روانشناسی علمی توسط وونت مکاتب مختلف روانشناسی به وجود آمدند (سیف، 1392). ما در این نوشتار قصد داریم برجسته ترین رویکرد های درمانی را به صورت خلاصه ذکر کنیم. - روانکــاوی به اعتقاد این مکتب که توسط فروید به وجود آمد، رشد معیوب شخصیت نتیجه حل ناکافی برخی از مراحل رشدی است.(سید محمدی، 1393) به طور مثال فروید وسواس را نتیجه ی تثبیت فرد در مرحله ی مقعدی می دانست ( کاپلان و سادوک، 1394) در این مکتب هدف درمان هشیار کردن ناهشیار، بازسازی کردن شخصیت، کمک کردن به درمانجویان در از خاطر گذراندن تجربیات قدیمی و روبرو شدن با تعارض های سرکوب شده و دستیابی به آگاهی عقلانی و هیجانی است (سید محمدی، 1393) . همچنین روان کاوی در جریان درمان بر تعارض های درون فردی تمرکز می کند (سید محمدی، 1385). در درمان روانکاوی، روان کاوان از تکنیک هایی چون تداعی آزاد ( که در آن بیمار سعی می کند هر چه که به ذهنش می آید را بدون سانسور بازگو کند)، هیبنوتیزم، تحلیل رویا و ... استفاده می کنند (اتکینسون، 1392). البته بعدها انتقاداتی به روان کاوی کلاسیک فرویدی مطرح شد که این مکتب را به سوی علمی شدن هدایت کرد هماهگونه در روان درمانی روانکاوی غیر کلاسیک به جای کارکردن روی مواد خیالی بر مسائل علمی تمرکز می شود (سید محمدی، 1393). رفتـــار درمانی می‌توان گفت که رفتار درمانی به دنبال مکتب روانشناسی رفتارگرا بوجود آمده است و در واقع اصول و قوانین این مکتب روان شناسی کاربرد درمانی دارد. رفتار درمانگران می‌گویند گرچه بینش یا خودشناسی هدف ارزشمندی است اما منجر به تغییر رفتار نمی‌شود. ما خود اغلب می‌دانیم که به چه علت در موقعیت معینی رفتارهای خاصی نشان می‌دهیم، اما به‌رغم این آگاهی نمی‌توانیم رفتارمان را تغییر دهیم. در تاریخچه رفتار درمانی دو دیدگاه عمده شرطی کردن فعال و شرطی کلاسیک پایه و اساس رفتار درمانی است. دیدگاه کلاسیک بیشتر بر یادگیریهای عاطفی تاکید دارد حال آنکه شرطی سازی فعال بیشتر بر کاهش رفتار ناپسند و به وجود آوردن رفتار های مطلوب است (سیف، 1392). علاوه بر این دو دیدگاه نظریه یادگیری اجتماعی و یا یادگیریهای مبتنی بر مشاهده، بخش مهم دیگری را در سابقه رفتار درمانی اشغال می‌کند. در این دیدگاه تقلید یا الگوسازی بخش عمده‌ای از رشد و تکوین شخصیت است و تعدادی از تکنیکهای رفتار درمانی بر اصول این نوع یادگیری استوارند (سید محمدی،1394).migna.ir در دیدگاه رفتار گرایان بسیاری از حالات غیر عادی روانی، پاسخهای شرطی هستند که به نحوی تقویت می‌شوند و ادامه می‌یابند. - هدف و انتظار از رفتار درمانی رفتار درمانی کاربرد اصول تجربی یادگیری برای تغییر رفتار ناسازگار و نامطلوب است. از این رو رفتار درمانگران دقیقاً با این مساله مواجهند که مراجع چگونه فرا گرفته است، یا فرا می‌گیرد؟ چه عواملی یادگیری او را تقویت می‌کنند و تداوم می‌بخشند؟ و چگونه می‌توان فرایند یادگیری او را تغییر داد، تا چیزهای بهتری را جایگزین رفتارهای نامطلوب خویش کند؟ هدف اصلی رفتار درمانی آن است که ارتباط های نامطلوب میان محرک و پاسخ به نحو مطلوبی تغییر یابند. انتظار از رفتار درمانی، در واقع تغییر رفتار نامطلوب است. همچنین هدف های کلی رفتار درمانی، افزایش دادن انتخاب شخصی و ایجاد کردن شرایط تازه برای یادگیری هستند (سید محمدی، 1393). تکنیک های رفتار درمانی تکنیکهایی که روان درمانگر در فرایند رفتار درمانی از آنها استفاده می‌کند، عمدتاً بر اصول و قوانین نظریات شرطی فعال و کلاسیک و یادگیری های اجتماعی مبتنی هستند و در مواردی ممکن است از اصول نظریات یادگیری دیگر نیز استفاده شود. - اهم تکنیکهای رفتار درمانی به قرار زیر است: - شرطی‌کردن رفتاردرمانگر عملاً از هر دو شیوه شرطی‌سازی فعال و کلاسیک استفاده شایانی می‌کند. شرطی‌سازی کلاسیک یا واکنشی که متضمن جانشین کردن یک محرک به جای محرک دیگر و ایجاد ارتباط و وابستگی زیاد بین آن‌هاست. در شرطی‌سازی فعال یا کنش‌گر رفتارها به وسیله پیامدهایشان ایجاد و کنترل می‌شوند. شرطی‌کردن فعال در رفتار درمانی به صورت تقویت مثبت و منفی و تنبیه مثبت و منفی اعمال می‌شود. راهکار "اقتصاد ژتونی" که بر اساس تقویت مثبت است. (آشتیانی، 1391).- خاموش کردن و یا حذف رفتارخاموش کردن یا حذف رفتار یکی دیگر از تکنیکهای رفتار درمانی است که عبارت است از، تضعیف تدریجی یا حذف یک پاسخ که از راه عدم تقویت آن صورت می‌گیرد. هرگاه رفتار هدف روی دهد، می‌توان صرفاً با حذف کردن رویدادهایی که بسیار خوشایند هستند، آن رفتار را از بین برد. همچنین خاموشی روشی دیگری در رفتار درمانی است که به دریغ داشتن تقویت از پاسخی که قبلا تقویت شده است اشاره دارد. در موقعیت های کاربردی، از خاموشی می توان برای رفتار هایی استفاده کرد که توسط تقویت مثبت یا تقویت منفی نگه داری شده اند (سید محمدی، 1393).- حساسیت‌زدایی منظم این روش بر اصل شرطی سازی کلاسیک استوار است، شیوه رفتاری است که ژوزف ولپی یکی از پیشگامان رفتار درمانی ابداع کرد معمولاً با تکنیک تنش‌زدایی یا آرامش عضلانی و روانی همراه می‌شود. حساسیت زدایی منظم درمان مناسبی است که فراید سه مرحله ای را شامل می شود ابتدا مراجع یاد می‌گیرد که عمیقا آرام شود (آموزش آرمیدگی). گام بعدی ایجاد سلسله مراتبی از موقعیت‌های ایجاد کننده اضطراب است. این موقعیت‌ها به ترتیب از موقعیتی شروع می‌شود که حداقل اضطراب را ایجاد کرده است تا موقعیتی که بیشترین هراس را به وجود آورده است. در نهایت سعی بر این است که بیمار را در شرایط خاصی با میزانی از تحریک اضطراب‌آور یا ترسناک روبه‌رو سازیم (مواجهه) و حساسیت وی را نسبت به آن محرک کمتر کنیم و به تدریج میزان اضطراب‌انگیزی را بالا ببریم تا جایی که بیمار بتواند در برابر اضطراب‌انگیزترین محرک‌ها پاسخ غیراضطرابی از خود نشان دهد (سید محمدی، 1393).- الگوسازی در این روش از رفتار درمانی که بر اساس اصول یادگیری مشاهده‌ای است، فرد با مشاهده افرادی که رفتار سازگارانه نشان می‌دهند، آن رفتار را یاد می‌گیرد و نیز افرادی که پاسخ‌های ناسازگارانه دارند، راهکارهای بهتری برای مدارا یاد می‌گیرند. مشاهده رفتار یک الگو (چه زنده و چه تصویری) در کم کردن ترس‌ها و یاد دادن مهارت‌های جدید، تاثیر اثبات شده‌ای دارد.(سید محمدی، 1385). همچنین در این نوع درمان از غرقه سازی و مواجه سازی مستقیم که در درمان وسواس کاربرد موثری دارد استفاده می شود (کاپلان و سادوک، 1394).- شناخت درمانی-شناخت درمانی در اوایل دهه شصت میلادی توسط آرون تی بک در دانشگاه پنسلوانیا به عنوان نوعی روان درمانی برای درمان افسردگی تدوین شد و در جهت حل مشکلات فعلی و اصلاح تفکر و رفتار ناکار آمد بکار رفت (قراچه داغی، 1390). پس از بررسی ها و پژوهش های فراوان کارایی این نوع درمان در اختلال افسردگی اساسی، اختلال اضطرابی منتشر، اختلال پانیک، اختلال فوبی اجتماعی، اختلال سو مصرف مواد، اختلال خوردن، مشکلات زوجها تایید شده است و در حال حاضر تنها راه درمان یا یکی از درمان های اختلال وسواسی_اجباری، اختلال استرس پس از سانحه، اختلالات شخصیت و گروه های دیگر به کار می رود. پرسونز،برنز و پولوف متوجه شدند که شناخت درمانی برای بیمارانی با سطوح ناکارآمد تحصیلات، درآمد و با پیشینه های متفاوت کارایی دارد و می تواند برای معالجه افراد در تمامی سطوح سنی از پیش دبستانی گرفته تا سالمندان مورد استفاده قرار می گیرد (محمدی، کهن زاده، 1390). شناخت درمانی دارای ضابطه بوده و مشکلات فرد را در سه حیطه ی زمانی مورد بررسی قرار می دهد.  در شناخت درمانی بیمار به صورت فعال یاد میگیرد تا افکار ناکارآمد خود را شناسایی، ارزیابی و اصلاح کند، همچنین این نوع درمان بر زمان حال تاکید دارد و روی مشکل فعلی بیمار تمرکز می کند.  یکی دیگر از مزایای این درمان کوتاه مدت بودن آن است. شناخت درمانی بر اساس الگوی شناختی استوار می باشد. فرضیه ای که در این مدل مطرح می شود آن است که هیجانات و رفتار های مردم تحت تاثیر درک و تفکر آنها از وقایع است در واقع به اعتقاد این نظریه این تفسیر آنان از موقعیت است که احساسات آنها را تعیین میکند نه خود موقعیت. در شناخت درمانی این افکار خودآیند ما هستند که سبب عواطف و هیجانات ما می شوند لذا اگر این افکار اصلاح شوند نشانه های بیماری بهبود می یابند ولی در این نوع درمان هدف نهایی اصلاح افکار بنیادین است افکار بنیادین به درک فرد از خود،دیگران و محیط که در اثر سالها تجربه و تربیت شکل گرفته اند گفته می شود پس به اعتقاد این نوع از درمان این افکار ما هستند که سبب احساسات و به تبع آن رفتار ما می شوندmigna.ir بدیهی است برای تغییر رفتار و هیجان هایمان باید افکارمان را شناسایی و سپس تغییر دهیم.(محمدی، کهن زاده، 1390).- خطاهای شناختی در شناخت درمانی فرض بر این است که هیجان های ما ناشی از افکار خود آیند می باشد و افکار خودآیند معمولا خطا های شناختی زیر را دارند (قراچه داغی، 1386). 1-تفکر همه یا هیچ : با مسائل به صورت مطلق برخورد کردن نسبتاً خوب یا نسبتاً بد وجود ندارد همه چیز مانند سکه دو رو دارد یا خوب است یا بد یا سیاه است یا سفید 2-فاجعه انگاری ( پیشگویی): پیش بینی آینده به صورت منفی بدون در نظر گرفتن سایر زوایا 3-سلب قابلیت یا کاهش مثبت نگری 4-استدلال هیجانی: در این خطای شناختی فرد به دلیل احساس و باور شدیدی که نسبت به یک موضوع دارد فکر می کند آن موضوع درست است و شواهد و مدارکی که بر نادرست بودن آن دلالت دارند را نادیده می گیرد و یا آن ها را کم اهمیت قلمداد می کند 5- انگ زدن : در این وضعیت فرد بدون در نظر گرفتن شواهد یک انگ کلی و ثابت را می زند 6-بزرگ نمایی/کوچک نمایی: به بزرگ کردن نکات کوچک منفی به هنگام ارزیابی یک موقعیت و یا کوچک کردن یک موفقیت بزرگ گفته می شود. 7-صافی روانی: در این خطای شناختی فرد به جای اینکه تمام تصویر را ببیند به یک نکته ی منفی جزئی بیش از اندازه توجه می کند 8-ذهن خوانی: اعتقاد به این که دیگران چه فکری می کنند لزوما منفی 9-تعمیم افراطی: به نتیجه گیری منفی بسیار کلی که به مراتب فراتر از موقعیت فعلی است گفته می شود. 10-شخصی کردن: در این خطای شناختی فرد خود را علت وقایع منفی می داند . (قراچه داغی، 1386) سایر روان درمانی ها همچنین از سایر روان درمانی ها می توان از روان درمانی آدلری (که هدف آن ترغیب کردن درمان جویان برای تعیین کردن اهدافی که از لحاظ اجتماعی مفید باشند) و روان درمانی وجودی (که هدف آن کمک کردن به افراد تا بفهمند آزاد هستند و از مسئولیت های خود آگاه شوند) نام برد (سید محمدی، 1393).- * تهيه كننده : محمد بزرگپور / ميگنا-منـــابع1- بک آرون تی ،ترجمه قراچه داغی مهدی (1390)، شناخت درمانی، تهران، نشر درسا 2- برگر میلتن، ترجمه آشتیانی علی فتحی و آشتیانی هادی عظیمی(1391)، شیوه های تغییر رفتار، تهران، انتشارات سمت 3-پروچسکا جیمز او، ترجمه سید محمدی یحیی(1385)، نظریه های روان درمانی، تهران، انتشارات رشد 4-سادوک بنجامین، سادوک ویرجینیا،روئیرز پدرو ترجمه رضاعی فرزین (1394)، خلاصه روان پزشکی کاپلان و سادوک، تهران، انتشارات ارجمند 5-بک، جودیت ترجمه محمدی محمد رضا، کهن زاده هوشمند، جوشقانی نرگس، منصوری راد عبدالرضا(1390)، شناخت درمانی اصول و مفاهیم ماورای آن ، تهران ، انتشارات ارجمند 6-برنز دیوید، ترجمه مهدی قراچه داغی (1386)، از حال بد به حال خوب، تهران، نشر آسیم 7-کری جرالد، ترجمه سید محمدی یحیی(1393)، نظریه و کاربست مشاوره و روان درمانی، تهران، انتشارات ارسباران 8- فیست جس، فیست گریکوری و رابرتس تامی آن، ترجمه سید محمدی یحیی (1394) نظریه های شخصیت ، تهران، نشر روان 9- سیف، علی اکبر (1391)، روانشناسی پرورشی نوین، تهران، نشر دوران 10-دپارتمان علوم تربیتی مهر پویا (1393)، تعاریف و تاریخچه مشاوره و روان درمانی، تهران، انتشارات مهر پویا 11-اتکینسون، ریتا؛ اسمیت، بم و هوکسما، ترجمه براهنی محمد تقی ( 1391)،زمینه روانشناسی هیلگارد،تهران،رشد ]]> روانشناسی بالینی Sat, 23 Jan 2016 09:27:48 GMT http://migna.ir/vdcayene.49nmi15kk4.html بررسی روان درمانی وجود گرا http://migna.ir/vdcfexdm.w6d0jagiiw.html درمان وجود گرا (اگزیستانسیالیسم) : موج سوم درمان های روانشناسی که امروزه نقش مهمی در درمان و مشاوره دارد درمان های انسانگرا هستند که از برجسته ترین روانشناسان این حوزه می توان از مازل، راجرز و اریک فروم نام برداما یکی از مهم ترین شاخه های این نوع درمان که بر پایه ی فلسفه ی فلاسفه ای چون نیچه، کیکگارد و هوسرل قرار دارد همانا درمان اگزیستانسیال ( وجودگرا) می باشد. در ادامه به بررسی ،نقد و تحلیل این رویکرد خواهیم پرداخت. - فلسفه و وجودگرایی: رویکرد وجودگرایی نشات گرفته از دو دید مهم در فلسفه می باشد. دید اول مربوط است به تفکرات "نیچه و کرکگارد" که مباحث مهمی را در مورد ذهنیت بیان کرده اند و دید دوم مربوط است به دید پدیدارشناسانه ی هوسرل" که درک ما از محیط اطرافمان را حاصل شناخت ها و به طور ویژه تجربیات ما می داند. فلاسفه ی بعدی چون هایدگر و سارتر تحت تاثیر نظریات هوسرل قرار داشتند و معتقد بودند حقیقت وجود همانا تجربه ی لحظه ی اکنون است.انسان در لحظه ی حال و در هوشیاری کامل تجربه می کند، آن را تجزیه می کند و می تواند دقیقا این تجربیات را بازگو کند. اندیشه ی قدیمی تر در مورد انسان همانا اندیشه ی ماهیتگرا بوده است که ذات انسان را تثبیت شده می دانست و به او به عنوان مکانیسم حق درک مستقیم از دنیای اطرافش را نمی دهد در حالیکه پدیدار شناسی می گوید انسان در حال تجربه ، ظهور و شدن است و انسان قدرت خلق خویشتن را دارد و به گفته ی سارتر:"وجود مقدم بر ماهیت است". کرکگارد از اولین فیلسوفانی است که به جای توجه به تقابل وراثت و محیط در انسان به نا امیدی و ترس انسان در مقابل محتوا ی دنیا اشاره می کند. انسان در برابر عظمت دنیا خود را بی ارداه میبیند و برای همین به خوشی های زودگذر پناه می آورد. انسان در برابر خود مسوول است و می کوشد از این بار مسولیت شانه خالی کند. او می گوید انسان در انتخاب های خود آزاد است و همین موضوع علت اصلی اضطراب و نگرانی اوست. زمانی که انسان تلاش می کند تا به بودن خود احترام، منزلت و اعتبار ببخشد نیاز به نشان دادن شجاعت خود دارد و برای این موضوع کیرکگارد حضرت ابراهیم را مثال می زند. ابراهیم با بزرگترین امتحان خود روبرو شد تا "خود" اعتبارش را بازیابد. از سوی دیگر نیچه فیلسوف آلمانی معتقد است که جامعه ی انسانی اخلاق بردگی را به جای اخلاق سروری برگزیده و از این روست که انسان ها مانند گله ی گوسفندانی هستند که بدون فکر از یکدیگر تقلید می کنند. او معتقد بود واقعیت همانا تفسیرهای انسانی است و به دلیل همین متغیر بودن واقعیت مدام در حال عوض شدن است پس در این صورت انسان نه روح دارد، نه اندیشه، نه آگاهی و همه تخیلی بیش نیستند. سارتر به عنوان پدر اگزیستانسیالیسم انسان بی دین و بی خدا را موجودی ضعیف و بیچاره می داند که با آزادی روبروست. او باید آزادانه ارزش هایش را مشخص کند و در هویتی ثابت (مانند مهندس،دکتر و ...) خود را نگه ندارد.  او روانکاوی را قبول نداشت چرا که معتقد بود انسان از آزادی خود به عنوان پناهگاهی استفاده می کند که از دست دیگران به دور باشد و او می تواند با دیگران در ارتباط باشد اما نمی تواند در ذهنیت و حالات درونی آنها وارد شود. سارتر می گوید انسان باید یاد بگیرد با خود در ارتباط باشد و به خود گوش دهد. از دیگر فلاسفه ی مهم اندیشه ی اگزیستانسیال می توان به مارتین هایدگر اشاره کرد. هایدگر ، ترس را هسته ی اصلی جهان می داند. واقعیت پشت روزمرگی پنهان شده است و انسان برای فرار از این ترس و اضطراب تلاش می کند. انسان خود را در پشت چیزهای دیگر پنهان کرده و سعی نمی کند خود را بشناسد در حالیکه برای درک دنیای بیرون او نیاز به تمرکز بر روی تجارب درونی اش دارد. روان درمانی اگزیستانسیال بر اساس رانکاوی، درمان انسنگرا و روانشناسی اگزیستانسیال شکل گرفت. در اواسط قرن بیستم در اروپا کسانی مانند "اوتو رنکو کارل یاسپر " شروع کردند به استفاده از اندیشه ی اگزیستانسیال در روان درمانی . این حرکت به تلاش کسانی مانند ویکتور فرانکل، رولو می و اروین یالوم ادامه یافت. درمان اگزیستانسیال گاه به اشتباه یک درمان ناکارآمد، سری، بدبینانه و مبهم می دانند در حالیکه این درمان ،یک درمان عملی ،مثبت و قابل انعطاف است. درک درمانجو اسا این درمان است و درمانگر دنیا را از دید وجودی مراجع می بیند. فرهنگ در این درمان بسیار موثر است چرا که فرهنگ اساس پیدایش تجربیات، احساسات و درک انسان از محیط است. تلاش این رویکرد این است که نقاب فرهنگ مدرن را برای جستجوی خود واقعی فرد برداشته و مورد کاوش قرار دهد. فرهنگ و تمدن گاه واقعیات مورد نظر خود را آنطور که خود می خواهد به خورد ما می دهد و وظیفه ی درمانگر وجودی این است که با مراقبت، اهمیت دادن ،رازداری و درک متقابل به مراجع کمک کند تا شجاعت بودن را به دست آورد و خود واقعی اش را بازشناسد. این نوع روان درمانی مانند روانکاوی درمانی پویا است چرا که بر چرا که بر تعارضات درونی فرد تاکید دارد اما بر عکس روانکاوی که معتقد است این تعارضات تحت تاثیر والدین و غرایز بازداری شده به وجود آمده اند، بین می کند که خاستگاه این تعارضات همانا تعارضات بین فرد و وجود اوست که نگرانیهای مشکترک و نهایی همه ی ما انسانها هستند: مرگ - آزادی - تنهایی – پوچی. مرگ: مرگ برای ما انسان ها گریز ناپذیر است. پذیرش مرگ به ما کمک می کند تا زندگی با معناتر و پر شورتری را تجربه کنیم در حالیکه اگر نا خواسته از تفکر مرگ گریزان باشیم دچار هایی مانند انکار می شویم که در ادامه ما را به آسیب های روانی جدی مبتلا می کنند. آزادی: ممکن است ما در سال های گذشته ی زندگی خود تاثیر زیادی نداشته ایم اما به خاطر آن خود را سرزنش کنیم.آزادی در درمان اگزیستانسیال به معنای پذیرش بار سنگین مسوولیت است. هنگامی که ما گذشته را بپذیریم می توانیم با تمرکز بیشتری بر لحظه ی حال خود تاکید کنیم. کسانی که خود را قربانی شرایط و زمان می دانند، شجاعت رویارویی با زندگی را ندارند و در نتیجه دچار بیماریهای روحی و روانی می شوند. تنهایی: تنهایی به صورت های گوناگونی شکل می گیرد. ممکن است فرد در ارتباط با دیگران احساس تنهایی کند یا در درون خودش انسانی تنها باشد. البته اگزیستانسیالیسم معتقد است همه ی ما نوعی تنهایی ازلی را تجربه می کنیم که حاصل "خود" ما در هوشیاری است. پوچی: مرگ موضوع مقابل زندگی است و این مطلب در ذهن ما سوالاتی را مطرح می کند که ما را به سمت یافتن معنایی برای بودنمان سوق می دهد. روانشناسی گشتالت ما همیشه به دنبال کامل کردن نواقص زندگی خود هستیم و این موضوع ممکن است بلاتکلیفی ما در این دنیای بی الگو را نشان دهد. - روند درمان: درمان در روان درمانی اگزیستانسیالیسم با تاکید بر مسوولیت فرد صورت می پذیرد. بیمار تغییر نمی کند چرا شرایط فعلی اش را نمی پذیرد و پذیرش این شرایط مستلزم این است که مسوولیت این شرایط را بپذیرد. درمانگر مسوول است تا بیمار را به اینجا و اکنون راهنمایی کند تا از "نمی توانم" های بیمار جلوگیری کند. بیمار در روند درمان می فهمد که مالک احساسات، هیجان ها و کلام خود است و مهم ترین وظیفه ی درمانگر این است که او را به سمت پذیرش این مسوولیت یاری کند. به دلیل اینکه ممکن است بیمار در نپذیرفتن مسوولیت خود سماجت کند ،روند درمان شاید طولانی بشود. زمانی که فرد مسوولیت انتخاب های خود را پذیرفت ، درمانگر او را برای تصمیم گیری و خواستن ترغیب می کند و مواجهه با این خواستن به مواجهه ی او با اضطراب و ترس هایش بدل خواهد شد. پس کار رواندرمانگر وجودی برداشتن موانع تصمیم گیری برای مراجع و کمک به او برای مواجهه با اضطراب هایش است. - ویژگی های منحصر به فرد درمان اگزیستانسیال در درمان وجودی می توان فنون بسیاری زیادی را استفاده کرد چرا که این نوع درمان در حال تغییر و تحول است و علت آن هم تنوع دید بیماران است. شما در این درمان از دید بیمار برای احیای او به جهان نگاه می کنید به همین دلیل طبق نظر اروین یالوم برای درمان هر بیمار روشی منحصر به فرد و ویژه ی آن بیمار وجود دارد. تاکید بسیار زیادی در بودن در لحظه ی حال در این درمان وجود دارد چرا که درمانگر باید مراجع را بفهمد نه اینکه او را تحلیل کند. - روان شناسی وجودی و انسان گرا هر دوی این رویکرد ها ذات اصلی انسان را خوب و مثبت ارزیابی کرده اند. هر دو بر پدیدار شناسی زندگی انسان و تجربیات برگرفته ی او از محیط اشاره دارند و اراده ی انسانی را آزاد اما در عین حال برای وی مسوولیت قائل اند. اما این دو دیدگاه تفاوت هایی نیز با هم دارند. مهم ترین تفاوت این دو در بستر فرهنگی است که این دیدگاه ها در آن به وجود آمده اند. یالوم در کتاب رواندرمانی وجودی اشاره می کند که وجود گرایی در بستر اروپا به وجود آمده. بستری که شاهد جنگ، مرگ و وجود ناپایدار بوده است. پس بیشتر بر اضطراب، محدودیت ها، ترسها، پذیرش و معنای زندگی تاکید شده است در حالیکه بستر دیدگاه انسان گرایی آمریکا بوده است و وجود محیط خوش بینانه و امیدوار فرهنگی باعث شده موضوعاتی چون خود شکوفایی تجارب اوج آگاهی و... موضوعات مورد تاکید در رویکرد انسان گرایی باشد. از دیگر تفاوت های مهم در ان درمان ها تاکید روان درمانی وجودی بر لحظه ی حال است. - روان درمانی اگزیستانسیال قادر به درمان چه شرایطی است؟ افرادی که در درمان سعی دارند علت های درگیری های درون ذهنی و عواملی که آنها را به شرایط کنونی شان سوق داده است(مانند تصمیم های گذشته شان) را کشف و حل کنند می توان از این درمان استفاده کنند. رفتار ها و بیماری ها و مشکلات روانی بسیاری هستند که از این طریق قابل درمان هستند و می توان از این اختلالات از افسردگی، اختلالات اظطرابی، وابستگی و پی تی اس دی ناشی از جنگ، تجاوز، سوءاستفاده ی جنسی در کودکی نام برد. افرادی که این درمان را پشت سر می گذارند برای زندگی خود هدف و معنا به دست می آورند و این معنا آنها را به سمت خود آگاهی بیشتر ،احترام به خود و اعتماد به نفس بیشتر سوق می دهد. این افراد افق های تازه تری در پیش چشم خود می یابند و می توانند با پذیرش مسوولیت خود راه های جدید در زندگی خود باز یابند. - باورهای غلط در مورد درمان اگزیستانسیال 1-درمان وجودی با فلسفه ی وجودی یکی است: با اینکه این باور در میان عموم مردم وجود دارد اما باید دانست که بین درمان اگزیستانسیال و فلسفه ی اگزیستانسیال تفاوت هایی موجود است. همانطور که در قبل اشاره شد فلاسفه ای مانند کیرکگارد، نیچه، هایدگر، سارتر و ... از فلاسفه ی مهم این دیدگاه بوده اند و حتی در میان این فلاسفه نیز می توان به تفاوت هایی مانند دیدگاه نیهیلیستیک سارتر از سویی و دید بدبینانه ی کیرکگارد از سوی دیگر اشاره کرد. 2- روانشناسی وجودی (فلسفه وجودی) ملحدانه است: مشاهده ی تفکر و خواندن زندگی بسیاری از روانشناسان و فیلسوفان این شاخه به راحتی نشان می دهد که این انسان ها آدمهای مذهبی نیز در میان خود داشته اند. حتی اگر به وضوح اشاره ای به این نکته نکرده باشند باز هم در میان آثار آنها می توان به اعتقاد آنان پی برد. کیرکگارد پدر فلسفه ی روانشناسی خود از الهی دانان مسیحیت بود. طبیعت وجودگرایی نه ملحدانه است و نه مذهبی . وجود ما تا ابد درگیر سوالاتی مانند وجود خدا، زندگی پس از مرگ و سایر سوالات معنوی خواهد بود.  3-درمان وجودگرا بدبینانه است: درگیری های وجود گرایی با حقایقی از زندگی است که همیشه خوشایند نیستند و در درمان وجودی اگرچه این مساله وجود دارد اما برخورد با این موضوع مهم و لازم شمرده می شود. به طور کلی این درمان به این عقیده است که درد جزیی از شاده است. اگر ما ناراحتی را حس نکنیم شادی نیز بی معنا خواهد بود و آرزوی دست یافتن به آرامش مسیری خواهد بود از میان نا ملایمات زندگی. 4- درمان های وجودی به کار افراد سطح بالا، باهوش و افرادی که مشکلات کمی را تجربه می کنند، می آید: درست است که سطح پذیرش در افرادی که درک بیشتری دارند ممکن است بالاتر باشد و این افراد بهتر به درمان پاسخ دهند اما تصور اینکه درمان وجودی منحصر به این افراد است اشتباه است. همانطور که یالوم نیز اشاره می کند برای هر بیمار یک درمان منحصر به فرد وجود دارد و برای افرادی که در سطوح پایین تر آگاهی هستند و یا مشکلات بسیار زیادی دارند مسلما احتیج به صرف زمان و انرژی بیشتری می باشد. برای مثال برای کسی که مستعد رفتار خودکشی است و یا آن را انجام داده است، کافی نیست که بر روی احساساتش تمرکز شود و یا شجاعت پذیرفتن عواقب کارش در وی ترغیب شود بلکه این فرد نیاز دارد تا مهارت های روبرو شدن با افکار منفی و ایجاد کردن ثبات بیشتر در زندگی را یاد بگیرد و در نتیجه به زمان بیشتری برای درمان نیاز خواهد داشت. نقد روان درمانی وجودی روان درمانی وجودی با تمام نقاط قوتی که برای آن در بالا توضیحاتی آورده شد، دارای نقاط ضعفی نیز هست که البته تمام رویکرد ها و نظریات از این قاعده مستثنی نیستند. البته این نقد بدین دلیل است که با توجه به گستردگی ذهن انسان ها و تفاوت های فردی موجود و در نتیجه مشکلات روانی گوناگونی که برای ما به وجو د می آیند، نمی توان انتظار داشت که یک رویکرد درمانی به طو کامل بتواند تمامی جنبه ها را پوشش دهد. با گذشت زمان ما شاهد سه موج گوناگون درمانی در روانشناسی بوده ایم که با توجه به عمر کم علم روانشناسی باید انتظار داشته باشیم که روز به روز نظریات جدید تری به عرصه ی ظهور برسند و شاید به زودی شاهد از راه رسیدن موج چهارم این درمان ها باشیم. اما در مورد روانکاوی وجودی شاید یکی از عمده ترین نقدهای وارد بر آن را بتوان کم کارآمد بودن آن در برخی اختلالات روانی شدید مانند سایکوز ( مثل اسکیزوفرنی) دانست که البته با توجه به ماهیت این درمان نمی توان از این درمان برای این حوزه ها انتظار درمان داشت.  www.migna.ir انتقاد بعدی از این رویکرد این است که به مثابه رویکرد های دیگر ،روانشناسی وجودی دارای نظام مندی مشخصی نیست و همین نظام مند نبودن شاخه های متعددی را برای این رویکرد به وجود آورده است. در بررسی های دیگر نقد این رویکرد همانا مبهم ،نا مفهوم و گنگ بودن برخی عوامل رویکرد است و البته این می تواند نشات گرفته از انتقاد قبلی باشد چرا که رویکردی که نمی خواهد نظام مند ی داشته باشد در نتیجه به پژوهش نیز به دیده ی تردید نگاه می کند. مورد انتقاد دیگر می تواند این باشد که درمان وجودی نیز مانند درمان فرویدی بر تجربیات بیمار تاکید می کند و دنیای پدیداری او را به عنوان خط درمان در نظر می گیرد و این مورد ممکن است نتواند در مورد همه به عنوان ملاک درستی مورد استفاده قرار گیرد. در پایان لازم است به این نکته اشاره کرد که با وجود نکاتی که در نقد این نوع درمان زده شد باید در نظر گرفت که امروزه انسان در حال تبدیل شدن به موجودی است که بیش از حد طبیعی در حال درگیر شدن با روزمرگی خود است و کلافگی حاصل از این روزمرگی پوچی را در پی خواهد آورد. در این میان نقش روان درمانی وجودی به عنوان درمانی که به مراجع کمک می کند تا معنایی برای بودن خود پیدا کن، پر رنگ تر می شود. نقطه ی قوت دیگر این درمان بدون شک تاکید بر بودن در لحظه ی حال است و این تجربه فرصت مشابهی است که هم به درمانگر و هم به مراجع داده می شود تا بی واسطه خود ، احساسات و هیجاناتشان را تجربه کنند و با هوشیاری بیشتر بر آنچه ذهنشان آن را تحلیل می کند ، آگاه شوند.- -تهيه كننده: اردوان نیک آیینروانشناسی و هنر، فصل نامه.(1392).سال هفتم. شماره 10-11. فصل نامه تحلیل،پژوهشی و آموزشی . -May, R. and Yalom, L. (2000) ‘Existential psychotherapy’, in R.S. Corsini (ed.), Current Psychotherapies.Itasca, IL: Peacock. http://www.emmyvandeurzen.com/?page_id=25 ]]> مکاتب روانشناسی Sat, 25 Jul 2015 04:22:23 GMT http://migna.ir/vdcfexdm.w6d0jagiiw.html نگاهی به فنون و نظریه های مشاوره http://migna.ir/vdcceiqi.2bqo08laa2.html در زمینه به کار بستن نظریه ها نگرش های گوناگونی وجود دارد .در یک نگرش ، تنها شیوه ممکن آن است که در درجه اول ، بر نظریه خاصی تکیه کنیم و آن را ملاک حل و فصل مسائل و اجرای تحقیقات و تعبیر و تفسیر یافته ها قرار دهیم و از همان دیدگاه همه امور را بنگریم . از طرف دیگر، اسنل بکر(1974) معتقد است که محدود کردن خود به چارچوب یک نظریه لذتی ندارد و خواننده باید تمام نظریه های اساسی را بخواند و درک کند و سپس آن اصول و مفاهیمی را که برای موقعیت های خاص با ارزش هستند، انتخاب کند و به کار بندد. برهمین اساس مشاوری موفق تر و کارآمدتر است که هم از نظریات علمی معتبر آگاهی دارد و هم در بکار بستن آنها تجربه کسب کرده است. البته این بدان معنی نیست که مشاوری را مجبور کنیم که حتما باید از تمام این نظریات و یا یکی از آنها پیروی کند . اعتقاد ما بر آن است که به هیچ وجه نمی توان نظریه خاصی را بر مشاور تحمیل کرد.بلکه معتقدیم که مشاور باید در تمام نظریه ها غور و بررسی کند و سپس نظریه ای را که با طرح شخصیت او هماهنگ تر و سازگارتر است ، خود انتخاب کند . تعقیب یک نظریه صرفا مسئله ای شخصی است و هنگامی با موفقیت انجام می گیرد که انتخاب آن با آگاهی و با توجه به موقعیت صورت گرفته باشد و تقلید محض نباشد.  نظریه شناختی بک مدل شناختی بک، با کار روی افراد افسرده شروع و سپس به سایر اختلالات نظیر اضطراب، اختلالات شخصیتی و اعتیاد گسترش داده شد. یکی از خصوصیات بارز مدل شناخت‌درمانی بک، ایجاد پیوند محکم بین دو زمینه بالینی و پژوهشی بود و نیز پیوندخوردن بنیان نظری مدل شناخت‌درمانی با برخی از نگرش‌های پردازش اطلاعات، ظرفیت‌های جدیدی در آن به وجود آورد. استفاده از سازه‌های نظری مهم و کارسازی مانند طرحواره، سوگیری، فرضیه‌آزمایی، تحریف، افکار خود – آیند و غیره، تبیین برخی از مکانیسم‌های شناختی در افسردگی و اضطراب را آسان تر ساخت. مدل بک، مخصوصا از این نظر حایز اهمیت است که پژوهش‌های گسترده‌ای را دامن زده و یافته‌های حاصل از این پژوهش‌ها نه تنها پالایش‌هایی در پاره‌ای از مفاهیم اصلی شناخت‌درمانی پدید آوردند، بلکه مکانیسم‌های احتمالی جدیدی را در فرایند درمان ارایه دادند که گاه با مکانیسم‌های پیشنهادی در شناخت‌درمانی، در مقام تعارض قرار می‌گرفتند. با این همه، این مدل هنوز یکی از کارآمدترین مدل‌ها درباره تغییر رفتار و برداشت فرد از رویدادهاست. مخصوصا اهمیتی که در آن به جنبه‌های رفتاری و عملی(به شکل تکلیف خانگی، یادداشت برداری و...) در ارزیابی و درمان داده می‌شود و سازمان‌بندی مناسبی که در طراحی و اجرای برنامه درمانی در آن وجود دارد، در گسترش و قابلیت کاربردی آن در افراد مختلف و متناسب با شرایط مختلف فرهنگی و اجتماعی، تاثیر داشته است(هاوتون، کیت و دیگران؛ 1382)   مدل بک از دو بخش تشکیل شده است: 1. ساختارشناختی یا طرحواره(schema) 2. پردازش‌شناختی. ساختار‌شناختی عبارت از، مجموعه مفاهیم تحت عنوان دانش عمومی درباره حوادث، اعمال یا اشیاء که حاصل تجربیات گذشته است می‌باشد. ساختارشناختی نقش اصلی را در غربال کردن، رمزگردانی، سازماندهی و ذخیره‌سازی و بازخوانی اطلاعات دارد. اطلاعاتی که با طرحواره‌های موجود سازگار باشند به دقت رمزگذاری می‌شوند در حالی که اطلاعات ناسازگار یا مغایر با طرحواره‌ها فراموش می­شوند. هنگامی که یک شخص با یک موفقیت خاص روبرو می‌شود، طرحواره مربوط به محرک فعال خواهد شد. تفاوت‌های فردی در الگوهای پردازش به تفاوت در طرحواره‌های فعال در نظام شناختی مربوط می‌شوند. برای مثال، بک بیان می دارد که، بیماران افسرده دارای طرحواره "افسرده گون" هستند که با پرازش اطلاعات در ابعاد منفی که مربوط به شکست و از دست دادن است مشخص می‌شوند و این در حالی است که بیماران مضطرب با طرحواره خطر توصیف می‌گردند که با پردازش اطلاعات در یک فضای حاکی از تهدید و خطر فعال می‌شوند. جزء دوم نظریه شناخت‌درمانی بک، پردازش‌شناختی است. هنگامی که نظام شناختی با یک موفقیت یا محرک روبرو می‌شود، پردازش اطلاعات خودکار برای انتخاب، تفسیر و ارزیابی محرک به کار می­افتد. همان طور که بک و امری تاکید دارند عمده‌ترین مشخصه اختلالاتی نظیر اضطراب و افسردگی، ماهیت پردازش‌شناختی است. به عبارت دیگر پردازش اطلاعات خاصی، تفکرات خودکار منفی را سبب می‌شود(مرادی، علیرضا،1380) . دیدگاه زیربنایی الگوی شناختی این است که رویدادهای ذهنی(یعنی انتظارها، اعتقادها، خاطرات و ...) می‌توانند علت رفتار باشند. اگر این رویدادهای ذهنی تغییر کنند، تغییر رفتار در پی آن خواهد بود. درمان‌گر شناختی با این اعتقاد، علت یا سبب‌شناسی اختلالات روانی را در رویدادهای ذهنی آشفته جستجو می‌کند. برای مثال؛ اگر کسی افسرده باشد، درمان‌گر شناختی، علت افسردگی او را در اعتقادات یا افکار او می‌جوید. شاید او معتقد باشد کنترلی بر رویدادهای زندگی‌اش ندارد. درمان موفقیت‌آمیز برای این اختلالات، تغییر دادن این افکار است. برای این‌ که بفهمیم درمان‌گر شناختی چه کاری انجام می‌دهد، به مثال زیر توجه کنید: دو فرد مهارت‌های سخنرانی یکسانی دارند اما یکی از آن‌ها هنگام سخنرانی در جمع مضطرب است و دیگری از عهده این کار برمی‌آید. اگر سخنران مضطرب هنگامی که می‌بیند تعدادی از شنوندگان سالن را ترک می‌گویند به طور فزاینده‌ای افسرده شود چه پیش می‌آید؟ ممکن است او به سخنرانی و خودش برچسب شکست زده، یا از آن بدتر اصلا حاضر نشود در مقابل شنونده‌ای صحبت کند. درمان‌گر شناختی برای او چه می‌کند؟ از آن‌جا که درمان‌گر شناختی عمدتا با باورها و افکار فرد سروکار دارد، به بررسی آن‌ها خواهد پرداخت. او با پی بردن به این موضوع که سخنران فکر می‌کند شنوندگان را کسل می‌کند، دو فرضیه را دنبال می‌کند. فرضیه اول این ‌که سخنران واقعا کسل کننده است، که اگر در جریان درمان، درمان‌گر متوجه شود سخنرانی‌های قبلی فرد با استقبال مواجه شده نتیجه می‌گیرد این فرضیه غلط است. فرضیه دوم این است که، افکار سخنران واقعیت را تحریف می‌کنند. سخنران با تمرکز بر یک رویداد، شواهد منفی را انتخاب می‌کند. در اینجا درمان‌گر توجه مراجع را به شواهد مخالف جلب می‌کند. این ‌که او سابقه سخنرانی خوبی داشته، تعداد کمی سالن را ترک کرده‌اند و... وظیفه درمان‌گر بیرون کشیدن تمام افکار منفی تحریف شده و مواجه کردن مراجع با شواهد مخالف است و سپس به او کمک می‌کند تا این افکار را تغییر دهد(روزنهان، دیویدال. سلیگمن، مارتین.ای.پی1379). - درمان   شناخت‌درمانی عبارتست از حل منظم و ساخت‌مند مساله. محدودیت زمانی دارد و به ندرت بیش از 30 جلسه طول می‌کشد. برای هر جلسه دستور کار تهیه می‌شود. بک معتقد است، درمان‌گر باید با گرمی و خلوص با مراجع همدلی کند. همچنین درمان‌گر باید الگوی اموری باشد که می‌خواهد آموزش دهد (تاد، جودیت. سی.بوهارت، آرتور 1379).   بک می‌گوید، درمان‌جویی موفق است که برای اصلاح شناخت‌های خود چند مرحله را طی می‌کند: ابتدا باید بداند که به چه چیزی فکر می‌کند. بعد باید قضاوت‌های نادرست را با قضاوت‌های درست عوض کند و بالاخره، به پسخوراندی نیاز دارد که به او بگوید آیا تغییرات او درست هستند یا نادرست.   درمان‌گر شناختی، قبل از شروع جلسات درمانی، برای کنترل وضعیت و پیشرفت بیمار معمولا فهرست نشانه‌های کوتاهی را اجرا می‌کند که پرسش‌نامه افسردگی بک و پرسش‌نامه اضطراب بک، از آن جمله هستند. این کار تمرکز بر مشکل را ترغیب می‌کند، مانع اتلاف وقت می‌شود و درمان‌جو را با منطق سمت و سوی درمان آشنا می‌کند.   بک، راهبردهای درمانی را که برای برطرف کردن نشانه‌های آشکار ترتیب یافته‌اند، از راهبردهایی که مخصوص تغییر دادن شناخت‌ها هستند، متمایز می‌کند. او به عنوان صاحب‌نظر پیشتاز در اختلال افسردگی، به لزوم تنظیم هدف‌های درمان واقف است. اولین قدم، کاستن از نشانه‌های حاد نظیر، تکانه‌های خودکشی، بی‌خوابی و کاهش وزن است. بک، برای کاهش نشانه‌ها، بیشتر به کنترل وابستگی اتکا می‌کند. به این ترتیب که تکالیف را طوری سازمان می‌دهد که درمان‌جویان در انجام دادن آن‌ها موفق شده و به خاطر تلاششان تقویت شوند(پروچاسکا، جیمز. نورکراس، جان، 1381).   بک، از چند نوع مداخله رفتاری استفاده می‌کند. یکی از آن‌ها برنامه فعالیت روزانه است که طی آن مراجع تمامی فعالیت‌های یک ساعت اخیرش را هر چقدر جزئی، ثبت می‌کند. به این ترتیب می‌تواند با این شناخت مخرب که "من هیچ کاری نمی‌کنم" مقابله کند. در ضمن از مراجع خواسته می‌شود میزان لذتبخش بودن فعالیت‌هایش و میزان "تسلطش" در انجام آن کارها را مشخص کند. مقدار تسلط وی نشان‌گر میزان احساس پیشرفت وی در انجام کارها است. همچنین بینش درمان‌جو را نسبت به شناخت‌های مخرب خودش افزایش می‌دهد.   یکی دیگر از مداخلات رفتاری مورد استفاده بک برای درمان افسرده‌ها، تکالیف درجه‌بندی شده است. مراجعی که بیرون آمدن از رختخواب برایش پیشرفت بوده است موظف می‌شود دندان‌هایش را مسواک بزند و ریش خود را بتراشد. هدف از انجام این کارها آن است که مراجع خیلی آرام و به تدریج کارکردهای قبلی خویش را بازیابد. اما باید تکالیف را به شکلی انتخاب کرد که مراجع از عهده انجام آن‌ها برآید. باید به مراجع گفته شود که هیچ کس در تمام کارها موفق نمی‌شود، مهم آن است که این فعالیت‌ها را فرصتی برای یادگیری بداند.   یکی دیگر از فنون رفتاری، تمرین شناختی است. کسانی که افسردگی شدیدی دارند به خاطر مشکل بودن تمرکز حواس و تفکر برای آنان نمی‌توانند از عهده انجام تکالیف پیچیده برآیند. در نتیجه به "خودتخریبی" روی می‌آورند. راه‌ها را فراموش می‌کنند یا نمی‌توانند پیش‌شرط‌های اصلی برای انجام تکالیف را در نظر بگیرند. درمان‌گر در مقابله با این جریان، مراجع را وا می‌دارد تکلیف مورد نظر را تمرین کند یعنی مراحل لازم برای رسیدن به هدفش را طی کند. به این ترتیب مشکلاتی را که ممکن است پیش بیایند از قبل کشف می‌کند و اقداماتی برای رفع آن‌ها انجام می‌دهد. همچنین درمان‌گر می‌تواند توصیه‌هایی برای مقابله با این مشکل احتمالی کند.   فن دیگری که شناخت درمان‌گرها مورد استفاده قرار می‌دهند نقش‌بازی کردن است. بک، متوجه شد افسرده‌ها بیش از دیگران از خودشان انتقاد می‌کنند. او از مراجعانش می‌خواست در شرایط فرضی با کسی که با وی مشکل دارند حرف دلشان را بزنند(اصول روان‌شناسی بالینی و مشاوره).   بعد از این‌ که نشانه‌ها کاهش یافتند، درمان بر شناخت‌های بنیادی متمرکز می‌شود. هدف اصلی، آموختن روش فاصله‌گیری به بیماران است. آن‌ها یاد می‌گیرند که به صورت عینی با افکار ناراحت کننده برخورد کرده و آن‌ها را مورد ارزیابی مجدد قرار دهند، نه این که به طور خودکار آن‌ها را بپذیرند. همین طور، به درمان‌جویان فن انتساب‌زدایی آموخته می‌شود، به این صورت که درمان‌جویان، این اعتقاد را که به طور کامل مسئول وضع اسفناک خود هستند، رها می‌کنند. سه رویکرد اساسی به بازسازی شناختی برای تغییر دادن فرایند تفکر(که به روش‌های مختلف پرسیده می‌شوند) عبارت‌اند: 1. به چه دلیل؟ 2. به چه صورت دیگری می‌توان آن را در نظر گرفت؟ 3. اگر آن اتفاق رخ دهد، چه می‌شود؟ این رویکردها در مورد بازرگان افسرده‌ای که ورشکسته شده به این صورت هستند: به چه دلیل فکر می‌کنید که هرگز دوباره موفق نخواهید شد؛ تنها آدم مسئول برای این شکست هستید؛ همسایه‌ها به شما می‌خندند؟ با استفاده از فن "انگار که" درمان‌جو ترغیب می‌شود طوری درباره خودش فکر کند انگار که تجارب خود را بازسازی کرده و دوباره از لحاظ مالی موفق شده است. فن انگار که، به بیماران کمک می‌کند شناخت‌های خود را در جهت مثبت‌تری بازسازی کنند و آن‌ها را برای اقدامات مثبت‌تر آماده می‌سازد(نظریه‌های روان‌درمانی).   نظریه درمانی عقلانی – عاطفی ( الیس ) شرح حال آلبرت الیس آلبرت الیس در سال 1913 م متولد شد . در سال 1934 درجة لیسانس خود را از سیتی کالج نیویورک و در سال 1943 م فوق لیسانس ، و در سال 1947 ، درجة دکترای خود را از دانشگاه کلمبیا دریافت کرد . در سال 1943 م ، بطور خصوصی به مشاوره و روان درمانی در زمینة خانوادگی ، ازدواج و امور جنسی اشتغال ورزید . الیس در اوایل کارش ، در مشاورة ازدواج و خانوادگی ، اصولاً بیشتر اوقات ، به شیوه ای آمرانه به ارائه اطلاعات به مراجعانش می پرداخت . الیس با روشها و نظریة روانکاوی توافقی نداشت ، زیرا شیوه های روانکاوی در مقایسه با نظرات خودش چندان فعال و هدایت شده نبودند . بدین ترتیب الیس ، به نظریات یادگیری و تغییر رفتار از طریق اصول یادگیریهای شرطی روی آورد . الیس در سال 1945 میلادی به بعد ، شیوة درمان عقلانی –  عاطفی را موثرتر از سایر روشها دانست و همواره سعی کرد از آن در درمان بیماران استفاده نماید .   تاریخچة تحول تفکر الیس : سرمشأ فلسفی نظریة الیس به افکار برخی از فلاسفة رواقی ، به خصوص زنو ، سیسرو ، اپتیکوس بر می گردد . اپتیکوس معتقد بود که انسانها بوسیلة اشیاء بر آشفته نمی شوند ، بلکه نگرشی که نسبت به امور پیدا می کنند آنها را  بر آشفته می سازد . در حیطة مذاهب چند تن از متفکران آیینهای باستانی تائو و بودا نیز بر دو نکته اصلی از رواقیون تأکید کرده اند . اول اینکه ، به نظر آنها ، عواطف انسان اساساً زادة فکر انسان است و دوم آنکه درمانگر برای تغییر و کنترل احساسات مراجع باید عقاید فرد را دگرگون کند .   از میان روان درمانگران جدید ، که با الیس از دیدگاه فسفی تجانس فکری دارند می توان به آلفرد آدلر نام برد . در زمینة روش مستقیم و فعالی که الیس به کار می برد ، می توان از پیشگامانی نظیر هرتزبرگ ( منتکر شیوة تکلیف دادن) ، برنهایم ، سالتر ( مبدع خواب مصنوعی و تلقین ) دوبوآ و دجرین ( پدید آورندة شیوة ترغیبی در درمان ) نام برد . با توجه به عدم رضایت الیس از شیوه های روانکاوی سنتی و غیر فعال ، خود به ابداع شیوة فعال و غیر مستقیمی دست زد که آن را روان درمانی عقلانی  و سپس  روان درمانی عقلانی _ عاطفی نامید . در این روش درمان ، منطق و استدلال تا حد امکان به کار بسته می شود و الیس معتقد است که ناراحتیها و اضطرابهای هر فرد زائیدة افکار غیر عقلانی اوست . در نتیجه او برای درمان اختلالات رفتاری پیشنهاد کرد که باید از آموزش ، استدلال و منطق و هدایت صریح و مستقیم حداکثر استفاده را کرد تا بتوان افکار منطقی تر را جایگزین افکار غیر عقلانی کرد . - مفاهیم بنیادی نظریه الیس الف ) نظریة شخصیت الیس از سه دیدگاه فیزیولوژیک ، اجتماعی و روان شناختی به شخصیت می نگرد . 1 - مبنای فیزیولوژیکی : الیس معتقد است انسان ذاتاً تمایلات بیولوژیکی استثنایی و نیرومندی برای تفکر و عمل به شیوة خاص دارد ، که این شیوه ممکن است در جهت منطقی و یا غیر منطقی باشد . الیس جهت تفکر فرد را تابع محیط خانواده و فرهنگی می داند که فرد در آن رشد می کند . الیس انسان را موجودی می داند که ذاتاً تمایل مفرطی به سهل انگاری در تغییر رفتار خویش دارد . به عقیدة وی انسان مایل است وابستگی خود را به اسطوره ها و تعصبات خانوادگی ، فرهنگی ، سیاسی و اجتماعی حفظ نماید . به عقیدة الیس دیگر تمایلات ذاتی و نامطلوب هر انسانی احساس نیاز مفرط است به اینکه خود را برتر از دیگران و صاحب همة مهارتها بداند ، توسل به نظرات احمقانه و بد بنیاد ، پرداختن به تفکر آرزومندانه ، توقع به خوش رفتاری از طرف دیگران و .... ، می باشد . 2 - مبنای اجتماعی : الیس می پذیرد که انسان موجودی است اجتماعی ، و معتقد است که  انسان باید در اجتماع مطابق انتظارات خود و دیگران رفتار کند و بش از حد خود مدار و خود بین نباشد . الیس معتقد است با پافشاری بر نگرش دیگران نسبت به خود و جلوه دادن این نگرش به صورت نیازی مبرم  ، حالتی مرضی و مخرب نفس است . به نظر او بلوغ عاطفی و سلامت روانی ایجاد تعادل مطلوب است و اهمیت افراطی دادن به داشتن روابط متقابل مناسب از جانب فرد . 3 – مبنای روان شناختی : الیس غریزه را به مفهوم کلاسیک قبول ندارد و بیشتر با مزلو در زمینة تمایلات انسان هم عقیده است . او می پذیرد که انسان تمایلی به عشق و محبت ، توجه و مراقبت و تشفی آرزوها دارد و از مورد تنفر قرار گرفتن و ناکامی دوری می جوید . بنابراین وقتی حادثة فعال کننده ای برای فرد بوجود می آید ، ممکن است او بر اساس تمایلات ذاتی خود دو برداشت متفاوت و متضاد داشته باشد . یکی افکار و عقاید منطقی و عقلانی ، دوم افکار غیر منطقی و غیر عقلانی . در نظریة الیس دربارة شخصیت ، انسانها تا حد زیادی خود موجد اختلالات و ناراحتیهای روانی خود هستند . - ب ) ماهیت انسان :  مکتب عقلانی عاطفی فرضیات معینی را در زمینة ماهیت انسان ارائه می دهد . اولاً معتقد است که انسان موجودی عقلانی و منطقی و در عین حال غیر منطقی و غیر عقلانی است . هنگامی که تفکر عقلانی و منطقی باشد ، موجودی کارامد ، و توانا خواهد بود . ثانیاً تفکر غیر عقلانی از یادگیریهای غیر منطقی اولیه ای حاصل می شود که انسان از نظر بیولوژیکی آمادگی پذیرش آن را دارد . ثالثاً انسان حیوانی ناطق است و تفکر معمولاً  از طریق کاربرد علائم ، یا استفاده از زبان رخ می دهد . الیس در زمینة ماهیت انسان نظری بسیار مشابه با نظر پیروان مکتب اصالت دارد . او با آزاد بودن انسان معتقد است و به نظر او تجربة فردی هر انسانی بالاترین ارزش و اهمیت را در زندگی او دارد . انسان موجودی انتخابگر است و می تواند آنچه را که به نفع اوست برگزیند و بالاخره اینکه انسان باید با همة این تواناییها محدودیتهایی را هم در زندگیش بپذیرد . الیس انسانها را موجودی پاسخ دهنده و خلاق می داند ، بدین معنی که نه تنها محرکهای بیرونی را درک میکند بلکه بطور همزمان دربارة آنها به تفکر ، مفهوم سازی و تعبیر و تفسیر دست می زند . در واقع الیس نظریة یادگیری محرک و پاسخ را مردود می داند و دربارة انسان بیشتر بر اساس نظریة یادگیری (S-O R  ) فکر میکند . - ج ) مفهوم اضطراب و بیماریهای روانی : الیس ترس و اضطراب را به شیوة خاص خود توجیه می کند . در نظر او ترس عبارتست از دنبال کردن عقیده و یا نگرش و یا حملات به درون افکنده شده . ترس حالتی پیشگیرانه دارد و شامل این عقیده است که اولاً چیزی یا شخصی خطرناک وجود دارد ، ثانیاً باید در مقابل آن از خود دفاع کرد . اضطراب با ترس متفاوت است ، الیس اضطزاب و اختلالات عاطفی را نتیجة تفکر غیر منطقی و غیر عقلانی می داند . از نظر الیس کسانی که خود را اسیر افکار غیر عقلانی خود می کنند ، احتمالاً خود را در حالت احساس خشم ، مقاومت ، خصومت و ... قرار می دهند . انسان بوسیلة اشیاء خارجی مضطرب نمی شود بلکه دیدگاه و تصوری که از اشیاء دارد موجب نگرانی اش می شود الیس اضطراب و اختلالات رفتاری را زادة طرز تفکر خیالی و بی معنی انسان می داند . -   اعتقادات غیر منطقی در ذهن از نظر الیس : 1-   اعتقاد به اینکه لازمة احساس ارزشمندی وجود حداکثر لیاقت ،کمال و فعالیت شدید است . فرد عقلانی بهترین کارها را به خاطر خودش انجام می دهد نه بخاطر دیگران و درصدد است که از خود فعالیت لذت ببرد و نه از نتایج آن . 2-   اعتقاد به اینکه لازم است همة افراد جامعه او را دوست بدارند و تکریمش کنند . اگر کسی دنبال چنین     خواسته ای باشد مضطرب و ناقض نفس خویش خواهد بود . 3-   اعتقاد فرد به اینکه گروهی از مردم شرور و بد ذات هستند و باید به شدت تنبیه شوند . این عقیده غیر منطقی است ، زیرا معیار مطلقی برای درست یا نادرست بودن وجود ندارد . 4-   اعتقاد فرد به اینکه اگر وقایع و حوادث آن طور نباشد که او می خواهد ، نهایت بیچارگی به بار می آید و فاجعه آمیز خواهد بود . این طرز تفکر غلطی است ، زیرا ناکام شدن احساسی طبیعی است ولی اندوه طولانی یک موضوع غیر منطقی است . 5-   اعتقاد فرد به اینکه بدبختی و عدم خشنودی او بوسیلة عوامل بیرونی بوجود آمده است . انسان توانایی کنترل اندوه و اختلالات عاطفی خود را ندارد و یا اینکه تواناییش اندک است . 6-   اعتقاد به اینکه چیزهای خطرناک و دلهره آور موجب نگرانی می شوند و فرد همواره باید کوشا باشد تا امکان بوقوع پیوستن آنها را به تأخیر بیاندازد . این یک تصور غیر عقلانی است . فرد عقلانی میداند که خطرهای بالقوه آن اندازه که انسان از آنها می ترسد وحشتناک نیستند و اضطراب نه تنها از وقوع آن جلوگیری نخواهد کرد بلکه باعث افزایش آن خواهد شد . 7-   اعتقاد فرد به اینکه اجتناب و دوری از بعضی از مشکلات زندگی و مسئولیتهای شخص برای فرد آسانتر است از مواجه شدن با آنها . این تفکر غیر عقلانی است زیرا اجتناب از یک کار ، سخت تر و دردناکتر از انجام  آن است و باعث کاهش اعتماد به خود می شود . 8-   اعتقاد فرد به اینکه باید متکی به دیگران باشد و بر انسان قویتر دیگری تکیه کند . وابستگی شدید به فقدان یا کاهش استقلال ، فردیت و تجلی نفس می انجامد . 9-   اعتقاد فرد به اینکه انسان در باید مقابل مشکلات و اختلالات رفتاری دیگران کاملاً برآشفته و محزون شود . چنین تصوری نیز نادرست است ، زیرا مشکلات دیگران به ما ربطی ندارد و بنابراین نباید شدیداً نگران شویم .فرد عقلانی بجای اضطراب و نگرانی در برابر مشکلات دیگران ، تلاش میکند به دیگران کمک نماید تا رفتارشان را تغییر دهند . 10- اعتقاد به اینکه تجارب گذشته و تاریخچة زندگی تعیین کنندة مطلق رفتار کنونی است و اثر گذشته را در تعیین رفتار کنونی افراد نمی توان نادیده انگاشت . فرد عقلانی با بررسی اثرات رفتار گذشته ، نسبت به تغییر رفتار کنونی خود اقدام می نماید . 11- اعتقاد فرد به اینکه  برای هر مشکلی فقط یک راه حل وجود دارد و اگر انسان به آن راه حل دست نیابد ، بسیار وحشتناک خواهد بود . این طرز فکر اشتباه است ، زیرا هیچگاه راه حل کاملی وجود ندارد و نتایجی که فرد از عدم دستیابی به این راه حل تصور می کند غیر واقعی است و به اضطراب می انجامد . فرد عقلانی می کوشد تا راه حلهای متعددی را برای مشکل خویش بیابد و از میان آنها کاملترین را انتخاب نماید .   الیس معتقد است که توسل به این عقاید یازده گانه به اضطراب و ناراحتی روانی منجر می شود.  - تاریخچه رفتار درمانی اگر بخواهیم تاریخچه رفتار درمانی را از لحاظ تاکیدی که بر رفتار و اصلاح آن می‌گذارد، بررسی کنیم، می‌توان گفت که این شیوه درمان به قدمت پیدایش تمدن است و اولین تلاشهایی که انسانها برای هدایت افراد همنوع خود و بهبود رفتار آنان انجام داده‌اند، نقطه آغازین آن است. اما به لحاظ علمی می‌توان گفت که رفتار درمانی به دنبال مکتب روانشناسی رفتارگرا بوجود آمده است و در واقع اصول و قوانین این مکتب روان شناسی کاربرد درمانی دارد. بر این اساس در تاریخچه رفتار درمانی دو دیدگاه عمده شرطی کردن فعال و شرطی کلاسیک پایه و اساس رفتار درمانی است. دیدگاه کلاسیک بیشتر بر یادگیریهای عاطفی تاکید دارد و کاربرد آن در روان درمانی اصطلاحا رفتار درمانی نامیده می‌شود. افرادی چون ولپه ، گلدشتاین ، لازاروس و سالتر از جمله کسانی هستند که در درمان بیشتر از اصول شرطی کردن کلاسیک استفاده کرده‌اند. از سوی دیگر کاربرد شرطی کردن فعال در روان درمانی را تغییر رفتار می‌نامند که افرادی نظیر بندورا ، لیندزلی و رابرت میگر از جمله کسانی هستند که از اصول شرطی کردن فعال برای تغییر رفتار استفاده کرده‌اند. علاوه بر این دو دیدگاه نظریه یادگیری اجتماعی و یا یادگیریهای مبتنی بر مشاهده ، بخش مهم دیگری را در سابقه رفتار درمانی اشغال می‌کند. در این دیدگاه تقلید یا الگوسازی بخش عمده‌ای از رشد و تکوین شخصیت است و تعدادی از تکنیکهای رفتار درمانی بر اصول این نوع یادگیری استوارند. از سوی دیگر چون رفتار درمانی کاربرد نظریات روان شناسی یادگیری است، در درمان علاوه بر سه رشته فکری فوق از دیگر نظریات متعدد یادگیری نظیر تئوری هال ، تولمن و ... نیز در درمان تاثیر پذیرفته است. - مفاهیم بنیادی نظریه رفتار درمانی شخصیت رفتار درمانگران توجه چندانی به ارائه نظریه‌ای در زمینه شخصیت نداشته‌اند. آنان در درجه اول این فرض را پذیرفته‌اند که اکثر رفتارهای انسان آموخته شده است و بنابراین می‌توان با استفاده از اصول یادگیری ، رفتارها را تعدیل کرد یا کلا تغییر داد. ماهیت انسان در نظر رفتارگرایان و رفتار درمانگران ، انسان ذاتا نه خوب است و نه بد، بلکه یک ارگانیزم تجزیه گراست که استعداد بالقوه‌ای برای همه نوع رفتار دارد.   مفهوم اضطراب و بیماری روانی رفتار درمانگران ، اضطراب را واکنشی می‌دانند که بر اساس قوانین یادگیری قابل توجیه است. در دیدگاه آنها بسیاری از حالات غیر عادی روانی ، پاسخهای شرطی هستند که به نحوی تقویت می‌شوند و ادامه می‌یابند.   هدف و انتظار از رفتار درمانی رفتار درمانی کاربرد اصول تجربی یادگیری برای تغییر رفتار ناسازگار و نامطلوب است. از این رو رفتار درمانگران دقیقا با این مساله مواجهند که مراجع چگونه فرا گرفته است، یا فرا می‌گیرد؟ چه عواملی یادگیری او را تقویت می‌کنند و تداوم می‌بخشند؟ و چگونه می‌توان فرایند یادگیری او را تغییر داد، تا چیزهای بهتری را جایگزین رفتارهای نامطلوب خویش کند؟ هدف اصلی درمان آن است که ارتباطهای نامطلوب میان محرک و پاسخ به نحو مطلوبی تغییر یابند. انتظار از رفتار درمانی ، در واقع تغییر رفتار نامطلوب است.   مراحل رفتار درمانی در شیوه‌های رفتاردرمانی مراحل مشخصی طی می‌شود: شناسایی رفتاری که باید دگرگون شود. بررسی و شناسایی شرائطی که رفتار را موجب شده‌اند. شناخت عواملی که به نوعی موجبات ابقا و ادامه رفتار را فراهم می‌آورند. تهیه و ارائه برنامه‌هایی به منظور دگرگون سازی و نیز یادگیری رفتارهای جدید.   تکنیکهای رفتار درمانی تکنیکهایی که روان درمانگر در فرایند رفتار درمانی از آنها استفاده می‌کند، عمدتا بر اصول و قوانین نظریات شرطی فعال و کلاسیک و یادگیریهای اجتماعی مبتنی هستند و در مواردی ممکن است از اصول نظریات یادگیری دیگر نیز استفاده شود. اهم تکنیکهای رفتار درمانی به قرار زیر است: شرطی کردن : در این تکنیک رفتار درمانگر به تقویت رفتارهای مطلوب می‌پردازد. خاموش کردن یا حذف رفتار : عبارت است از تضعیف تدریجی و یا حذف یک رفتار که از راه عدم تقویت آن صورت می‌گیرد. آموزش شیوه متوقف کردن فکر : در این تکنیک به مراجع آموزش داده می‌شود، با استفاده از یک محرک قوی ، مثل داد زدن « متوقف کن » ، افکار اضطراب زا و مزاحم خود را متوقف کند. آموزش اظهار وجود : آموزش اظهار وجود تکنیکی است که برای رفع اضطرابهای حادث از روابط اجتماعی متقابل افراد بکار برده می‌شود. مثلا اضطراب ناشی از عدم توانایی فرد در ارائه عقایدش به دوستانش و یا دیگران ، با این تکنیک به خوبی از بین می‌رود.   انزجار درمانی : این تکنیک همراه کردن یک محرک نامطبوع است، با رفتارهای ناسازگار و غیرعادی. در این تکنیک از محرکهای تنبیه کننده مثل داروها ، شوک الکتریکی ، تصاویر منزجر کننده و ... برای رفتارهایی مثل ترک عادت استفاده می‌شود. حساسیت زدایی منظم : این تکنیک که بسیار پرکاربرد است، روش ایجاد آرامش عمیق عضلانی به فرد آموزش داده می‌شود سلسله مراتبی از محرکات اضطراب‌زا از ضعیف تا شدید به فرد ارائه می‌شود و بعد از رفع اضطراب بعد از هر محرک و ایجاد آرامش ، محرکات بعدی ارائه می‌شوند. شکل دادن رفتار : در شکل دادن رفتار مشاور در صدد است تا رفتار مطلوبی را در مراجع ایجاد کند. برای این کار مشاور به تقویت رفتارهایی می‌پردازد که فقط شبیه رفتار مطلوب و مورد نظر است، اما در حال حاضر از خصائص رفتاری او نیستند. همین طور پاسخهایی که شباهت بیشتری با پاسخهای مطلوب دارند، تدریجا تقویت می‌شوند و پاسخهایی که کمتر شبیه هستند، بدون تقویت باقی می‌مانند. این رویه آنقدر ادامه می‌یابد، تا رفتار مورد نظر و دلخواه در فرد مراجع شکل بگیرد. الگوسازی : در این تکنیک رفتار درمانگر ، مراجع را با یک الگوی رفتاری مناسب مواجه می‌کند تا مراجع ، اعمال و رفتار الگوی مورد نظر را از راه تقلید بیاموزد. در این فرایند تقویت اعمال تقلید شده و تمرین و تکرار آنها به یادگیری خصیصه‌های رفتاری مورد نظر منجر می‌شود. ایفای نقش : در این تکنیک رفتار درمانگر ، مراجع را به ایفای نقش معینی ترغیب می‌کند تا نوعی بصیرت نسبت به رفتار خود کسب کند و سعی کند رفتار آن نقش را به خود بگیرد. نظریه روانشناسی فردی ( آدلر ) شرح حال آلفرد آدلر آلفرد آدلر ( 1870-1937 ) در هفتم فوریه سال 1870 ، در رودلف هایم حومه شهر وین و در خانواده ای از طبقه متوسط متولد شد . در سال 1895 میلادی به در یافت درجه دکترای پزشکی از دانشگاه وین و سپس در رشته چشم پزشکی به درجه تخصصی نائل آمد . بعدها در روان پزشکی نیز تخصص گرفت و یک جهت گیری اجتماعی را در زمینه روان شناسی و روان درمانی تعقیب کرد . آدلر در سال 1902 م ، به درخواست فروید به عضویت انجمن روانکاوان وین درآمد . اما به زودی به آدلر به تدوین عقاید جدیدی پرداخت که با عقاید فروید و دیگر روانکاوان جامعهء وین مغایرت داشت . آدلر مکتب خود را روانشناسی فردی نامید . آدلر در جریان جنگ جهانی اول با سمت پزشک در ارتش اطریش خدمت کرد . در سال 1935 م ، آدلر عازم ایلات متحده آمریکا شذ و با سمت روان پزشک و نیز استاد روان شناسی پزشکی در دانشکده طب لانگ آیلند به کار مشغول شد . کتاب اصول تجربی و نظری روان شناسی فردی ،migna.ir که در سال 1927 به چاپ رسید معرف نظریه اش در زمینهء شخصیت است . بر خلاف فروید ، که اعمال بشر را نتیجة غرایز میدانست و یونگ که رفتار انسان را ناشی از طرحهای ارثی می پنداشت ، آدلر اعمال و رفتار انسان را زائیده کششهای اجتماعی می داند . آدلر پس از عمری پربار و آثاری بسیار ، سرانجام در سال 1937 م، در اسکاتلند ، و در حالی که برای سخنرانی بدانجا مسافرت کرده بود ، بر اثر سکته قلبی در گذشت . یکی از کمکهای معنوی عمده آدلر به جهان روانشناسی مفهومی است که او از عقده حقارت طبیعی و یا عمومی به دست داده است . به عقیده آدلر ، احساس عقدة حقارت و تلاش در راه تقوی و برتری ، نقطه شروع شیوة زندگی است . دومیت کمک آدلر ، تأکید او بر کیفیت محیط خانواده و شبکة روابط اجتماعی افراد خانواده است . سومین کمک آدلر ، ارائة مفهوم « علاقه اجتماعی » است که اعتراضی به عقاید گذشتگان و خصوصاً غریزه گرایان بود . چهارمین کمک معنوی آدلر ، ارائة مفهوم « تعرض مردانه » است که بر مبنای عقدة حقارت استوار است . پنجمین کمک معنوی آدلر به حوزة روانشناسی ، رد مفهوم دو بعدی خودآگاهی و ناخودآگاهی بود . او عقیده دارد که انسان موجودی خودآگاه است و معمولاً ، از علل رفتار و هویت خویش آگاهی دارد . او برخلاف فروید ، هر نوع ثنویت را مردود دانسته و دیدی کلی نگر را توصیه کرده است . ششمین کمک آدلر به غنای روانشناسی تأکید بر « من خلاقه » بود که به نظر او هستة اصلی و اساسی تحقق نفس و بی همتایی شخصیت است . - تاریخچه تحول فکر آدلر : آدلر ابتدا عضو انجمن روانشناسان وین بود و تا اندازه ای از افکار فروید تأثیر پذیرفته بود . تفاوت عمده دیدگاه آدلر با فروید در این بود که او تأکید زیادی بر تأثیرات عوامل اجتماعی و میل به برتری شخصیت و رشد آن می کرد . آدلر قویاً تأکید می کرد که انسان را نمی توان مجزا از دیگران مورد مطالعه قرار دارد ، بلکه مطالعة انسان فقط باید زمینة اجتماعی او انجام پذیرد . از میان فلاسفه یونان قدیم ، آدلر از افکار رواقیون متأثر بوده است . بطوریکه اعمال و رفتار انسان را تا حدود زیادی زائیدة نگرشها و تفکر انسان قلمداد کرده است . آدلر با استفاده از فلسفه کانت ، بخصوص از نظر مفاهیم امور مطلق ، منطق خصوصی و غلبه یافتن ، شباهت زیادی دارد . آدلر به شدت تحت نفوذ فلسفه ویهینگر قرار داشت ، و رد نظریة جبر گرائی را در نظریات ویهینگر کشف کرد . آدلر معتقد بود که انسان خود سرنوشت خویش را تعیین می کند . روانشناسی آدلر کلی نگری را به نفع کلی نگری رد میکند و هیچ گونه تقسیم بندی دو بعدی ، نظیر خودآگاهی و ناخودآگاهی ، را قبول ندارد . زندگی در نظر او« بودن» نیست بلکه « شدن » است . آدلر جبرگرا نیست و به آزادی انتخاب مسئولیت و با معنی بودن مفاهیم در طرح زندگی انسان معتقد است .   مفاهیم بنیادی نظریة آدلر : الف ) نظریة شخصیت : نظریة آدلر دربارة شخصیت نظریه ای کاملاً اقتصادی و صرفه جویانه است ، بدین معنی که با چند مفهوم اساسی تمام ساخت نظریه را تبیین می کند . مفهوم شخصیت از آدلر عبارتند از : - غایت گرائی تخیلی – تلاش برای تفوق و برتری – احساس حقارت و مکانیسم جبران – علایق اجتماعی – شیوة زندگی و من خلاقه 1 – هدفهای تخیلی : آدلر پس از جدایی از فروید و استفاده از عقاید وی هینگر ، مبنی بر اینکه زندگی بشر مجموعه ای از افکار تخیلی است که در عالم واقیت وجود خارجی ندارند ، اعتقاد بر آن پیدا کرد که محرک اصلی رفتار بشر ، هدفها و انتظارات او از آینده است . در این زمینه می توان گفت که روانشناسی فروید بر اساس قانون علیت بنا شده است ولی روانشناسی فردی بر اصل فینالیزم یا توصیف اعمال از راه تشخیص هدف ( غایت گرایی ) استوار است . به عقیدة آدلر انسان سالم قادر است خود را از قید و بند این تخیلات رها کند و به هنگام لزوم با واقعیات روبرو شود . در حالیکه فرد روان نژند به این کار قادر نیست و همواره در خیال پردازیهای خود غوطه ور است . در نظر آدلر هدفهای تخیلی علت ذهنی رویدادهای روانی هستند . پیش فرض پیروان آدلر آن است که هدف روان تأمین برتری است . هدف هر فردی در ماههای اولیة زندگیش در کودکی شکل می گیرد و تحت تأثیر محیط تعیین می شود . هر یک از ما فقط آن چیزی را ارزش می نهد که متناسب با هدف اوست . بدون درک روشنی از هدف نهایی فرد ، درک واقعی رفتار او غیر ممکن است و نیز ، تا ندانیم که کل فعالیت فرد تحت تأثیر هدفش قرار دارد ، نمی توانیم هیچ یک از جنبه های رفتار و در نتیجه کل شخصیت او را ارزشیابی کنیم . 2 – تلاش برای تفوق و برتری : آدلر در سال 1908 م ، به این نتیجه رسید که تمایلات تهاجمی از غریزة جنسی بسی مهمترند . ولی اندکی بعد واژة پرخاشگری یا تهاجم را به « میل به قدرت » تبدیل کرد . آدلر قدرت را جنس مذکر و ضعف را با جنس مونث همانند می دانست . او دراین مرحله از تفکر خویش ، عقیده « تعرض مردانه » را مطرح کرد و آن را شکلی از جبران افراطی دانست که هم مردان و هم زنان در موقع احساس عدم کفایت و یا حقارت به آن متوسل می شوند . از این رو می توان گفت که با توجه به هدف نهایی انسان سه مرحله در تفکر او وجود دارد . تهاجمی بودن ، مقتدر بودن و برتر بودن . هدف آدلر از تفوق و برتری ، احراز مقام اجتماعی یا فروانروائی بر دیگران نیست بلکه منظورش خودشکوفائی و ارتقای خود است . تفوق و برتری طلبی با رشد فیزیکی هماهنگ و همگام است . به عقیدة آدلر اصلی ذاتی و پیاست که از نسلی به نسلی دیگر منتقل شود . آدلر معتقد است تلاش برای تفوق و برتری در افراد بصورتهای مختلف بروز کند . مثلاً فرد روان نژند برای نیل به عزت نفس ، قدرت و بزرگ جلوه دادن خویش تلاش می کند . در حالی که فرد عادی برای هدفهایی تلاش می کند که در درجة اول ماهیت اجتماعی داشته باشد . 3 – احساس حقارت و مکانیسم جبران : آدلر در آغاز کارش نقص عضو و جبران افراطی را مطرح کرد . همچنین او ملاحظه کرد که شخصی که عضو معیوبی دارد اغلب می کوشد با تقویت آن عضو ، از راه تربیت فشرده ، آن ضعف را جبران کند . در این موقع آدلر مهتری و کهتری و ناچیزی را با مردانه نبودن و یا زنانگی معادل می دانست و عمل جبرانی آنرا « تعرض مردانه » نامید . پس از آن با ارائه نظر جامعتری معتقد شد که احساس حقارت از نوعی احساس بی کمالی یا ناتمامی در هر بعد از زندگی ناشی می شود . به نظر آدلر حقارت نشانة غیر عادی بودن نیست بلکه علت تمام پیشرفتها و بهبودیها در زندگی انسان می باشد . جبران مکانیسمی است که به کمک آن فرد احساس حقارت خود را تلافی می کند . مکانیسم جبران چنانچه به صورت افراطی تجلی کند ، حالت مرضی به خود می گیرد و رفتارهای فرد را مختل میکند . به علاقة اجتماعی صدمه میزند و قدرت طلبی را در او فوق العاده تقویت می کند . 4 – علاقه اجتماعی : آدلر در اوایل کار نظریه پردازیش ، هنگامیکه ماهیت تهاجمی انسان و میل به قدرت و سپس نظریة « تعرض مردانه » را به مثابه راهی حبرانی برای غلبه بر ضعف زنانگی مطرح کرد بسیار مورد انتقاد قرار گرفت . به عقیدة آدلر علاقة اجتماعی جبران صحیح و مسلم همة ضعفهای طبیعی یک فرد است . آدلر معتقد است که علاقة اجتماعی امری ذاتی است و انسان طبیتاً مخلوقی اجتماعی است ، نه اینکه از روی عادت اجنماعی شده باشد . وجود ، یک احساس اجتماعی همگانی است . بطوریکه تمام انسانها را با یکدیگر برابر می کند . احساس اجتماعی ، پایه و اساس تمام پیشرفتهای مهم تمدن است . نقطة مقابل احساس اجتماعی تمایلات و تلاشهایی است که در جهت قدرت شخصی و برتری انجام می گیرد . - نظریه گشتالت درک روان‌شناسی گشتالت عبارت است از درک مفاهیم مرکزی آن، که در میان مفاهیم اصلی، گشتالت و میدان(field) را می‌توان نام برد. کلمه آلمانی گشتالت در انگلیسی به قالب، هیئت و ساختار، شکل یا الگو ترجمه شده است. مکتب گشتالت اولین حرکت روان‌شناختی آلمان، بر مبنای روش آزمایش بود. استدلال اصلی آن‌ها این بود که حقایق روان‌شناختی «از ذرات ایستای نامربوط تشکیل نمی‌شود» و لذا مطالعه آن‌ها نیازمند شیوه کل‌گراست. آن‌ها عقیده داشتند که ادراک، ترکیب نامتشکلی از عناصر نیست که بطور متوالی بصورت مفاهیمی معنی‌دار در ذهن با هم پیوستگی داشته باشند، بلکه ادراک را کلیتی منسجم و متشکل از یک هیئت(configuration) یا یک گشتالت می‌دانستند (میزیاک هنریک، سکستون ویرجینیا استاوت؛1376) آ‌ن‌ها اعتقاد داشتند که یادگیری بصورت ناگهانی و از طریق کسب بینش صورت می‌گیرد. "کهلر" اعتقاد داشت که در حل مساله، میمون‌ها به آزمایش و خطا نپرداختند بلکه به کسب «بینش» رسیدند. نظریه گشتالت یکی از معدود نظریه‌هایی است که در زمان طرح دیدگاه‌های تجربه‌گرایی، با رویکرد خردگرایانه مطرح گردید. گشتالت گرایان، کار خود را با مفاهیم نسبتا انتزاعی در خصوص طبیعت ادراک و تفکر و ساخت تجربه روانی آغاز کردند. آن‌ گاه به تفسیر مشاهدات روزمره در چارچوپ این مفاهیم نو پرداخته و نمود نیروهای سازمان دهنده مفروض در نظریه‌شان را به وضوح در آزمایش‌های خود به اثبات رساندند. ادراک و نیز فرایندهای مساله‌گشایی بیش از هر چیز دیگر مورد توجه روان‌شناسان گشتالت بود، و یادگیری یک امر ثانوی و فرعی و کم اهمیت تلقی می‌شد. این مکتب، نقش زمینه(background) و سازمان‌یابی(organization) را در فرایندهای ادراک پدیداری، چنان بصورت قانع کننده‌ای نمایان ساخت که فقط مخالفان سرسخت ممکن است دستاوردهای آن را بی اعتبار اعلام کنند(شولتز، دوان پی، شولتز سیدنی الن،1384). نهضت گشتالت، اثری ماندگار بر روان‌شناسی بر جای گذاشت و در زمینه‌های  ادراک، یادگیری، تفکر، شخصیت، روان‌شناسی اجتماعی و انگیزش تاثیر کرد. آن‌ها تاکید بر تجربه هشیار از نوع پدیدارشناسی می‌کردند. رویکرد پدیدارشناسی در روان‌شناسی اروپا گسترده‌تر از ایالات متحده است، اما تأثیر آن را بر روان‌شناسی آمریکا می‌توان مشاهده کرد(هیلگارد ارنست، باور گوردن؛ نظریه‌های یادگیری، محمد نقی براهنی،1371)   تاریخچه روان‌شناسی گشتالت، در دهه دوم قرن بیستم به منزله اعتراضی نسبت به عنصرگرایی روان‌شناسی "وونت" در آلمان آغاز شد. کار ویلیام جیمز(William James)، یعنی مخالفت با عنصرنگری روان‌شناسی نیز صورت ابتدایی روان‌شناسی گشتالتی است. در نهضت گشتالت و در میان کسانی که سخت تحت تاثیر مفاهیم گشتالت قرار گرفته‌اند به گروه‌هایی بر می‌خوریم. کهلر، کافکا و ورتایمر که بنیانگذار رسمی مکتب گشتالت شناخته می‌شوند. و لوین(Lewin) از جمله اندیشمندانی بوده‌است که با طرح "نظریه میدانی" به توسعه مکتب گشتالت کمک زیادی نموده است. در سال 1921، ورتایمر، کافکا، و کهلر با همکاری گلدشتاین(Goldstein) و گروهل(Gruhle ) مجله پژهش روان‌شناختی را پایه‌گذاری کردند، که ارگان رسمی  مکتب فکری گشتالت شدند.    منابع : 1. هاوتون، کیت و دیگران؛ رفتاردرمانی شناختی، حبیب‌الله قاسم‌زاده، نشر ارجمند، 1382، چاپ سوم، ج1، ص7. 2. مرادی، علیرضا؛ مقاله شناخت و هیجان، 1380، ص 4 و 3. 3. روزنهان، دیویدال. سلیگمن، مارتین.ای.پی؛ روان‌شناسی نابهنجاری، یحیی سیدمحمدی، تهران، نشر ساوالان، 1379، چاپ اول، ج1، ص 178. 4.  تاد، جودیت. سی.بوهارت، آرتور؛ اصول روان‌شناسی بالینی و مشاوره، مهرداد فیروزبخت، تهران، رسا، 1379، چاپ اول، ص 438. 5. پروچاسکا، جیمز. نورکراس، جان؛ نظریه‌های روان‌درمانی، یحیی سیدمحمدی، تهران، رشد، 1381، چاپ اول، ص 427. 6.  اصول روان‌شناسی بالینی و مشاوره، ص 440 و 439. 7. نظریه‌های روان‌درمانی، ص 428. 8. .میزیاک هنریک، سکستون ویرجینیا استاوت؛ تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، احمد رضوانی، انتشارات آستان قدس رضوی، 1376، چاپ دوم، ص 528 ،533. 9.  شولتز، دوان پی، شولتز سیدنی الن؛ تاریخ روان‌شناسی نوین، علی اکبر سیف و همکاران، تهران، انتشارات آگاه، 1384، چاپ چهارم، ص 403 ، 400 ،429. 10.  هیلگارد ارنست، باور گوردن؛ نظریه‌های یادگیری، محمد نقی براهنی، تهران، نشر دانشگاهی، 1371، چاپ دوم، ص 385 ، 381.  ]]> مکاتب روانشناسی Mon, 09 Feb 2015 17:48:00 GMT http://migna.ir/vdcceiqi.2bqo08laa2.html تعريف و تاريخچه درمان آدلري http://migna.ir/vdcdzj0x.yt0j96a22y.html آلفرد آدلر(Alfred Adler)، برداشتی از ماهیت انسان را ارایه داد که قربانی غرایز و تعارض‌ها و محکوم به نیروهای زیستی و تجربیات کودکی نیست. او رویکرد خود را "روان‌شناسی فردنگر" نامید؛ زیرا برای بی­ همتا بودن هر فرد تأکید داشته و عمومیت انگیزه ­های زیستی و هدف‌هایی را که فروید به انسان نسبت می‌داد، قبول نداشت. به نظر آدلر، هر کسی در درجه اول موجودی اجتماعی است. شخصیت فرد به وسیله محیط اجتماعی و تعامل­های منحصربه‌فرد او(نه توسط تلاش‌های فرد برای ارضاء نیازهای زیستی) شکل می­گیرد. گرچه میل جنسی به عنوان عامل تعیین­کننده در شخصیت، اهمیت زیادی برای فروید داشت، آدلر نقش مسائل جنسی را در سیستم خود به حداقل رساند. از نظر آدلر، هشیار نه ناهشیار، محور شخصیت است؛ به جای اینکه فرد توسط نیروهایی برانگیخته شود که نمی­تواند آنها را ببیند یا کنترل کند، فعالانه درگیر آفریدن خود و هدایت کردن آینده خویش می‌باشد.[1] آلفرد آدلر، در هفتم فوریه سال ۱۸۷۰ میلادی، در رودلف­هایم(حومه شهر وین) و در خانواده­ای از طبقه متوسط متولد شد. در سال ۱۸۹۵ میلادی به دریافت درجه دکترای پزشکی از دانشگاه وین و سپس در رشته چشم‌پزشکی به درجه تخصصی نائل آمد. بعدها در روان­پزشکی نیز تخصص گرفته و یک جهت­ گیری اجتماعی را در زمینه روان­شناسی و روان­درمانی تعقیب کرد. آدلر، با نوشتن کتابی درباره خیاط‌ها، نشانه‌هایی از جهت­گیری اجتماعی‌اش را نشان داد و از این لحاظ می­توان او را مبدع طب صنعتی دانست.[2] تأثیرات بسیار زیادی را می­توان در زمینه­ های نظری آدلر یافت. در این میان آنچه که قابل توجه است، تأثیرات نویسندگان معروفی نظیر داستایوفسکی، گوته و شکسپیر است. ضمنا انجیل و همچنین رواقیون نیز تأثیرات زیادی در شکل­گیری نظریه شخصیت آدلر داشتند. به‌ویژه او نکاتی را از افرادی چون کارل­ مارکس، نیچه، هنری­ برگسون، ایمانوئل ­کانت و امریکایی­هایی نظیر جی­استانلی ­هال، جان ‌دیویی و ویلیام ­جیمز اخذ کرده است.[3] - تعریف درمان آدلری روان‌شناسی آدلر، نظریه شخصیت و نظام درمانی او یک دیدگاه اجتماعی و غایت‌نگر است که انسان را کلا و در مجموع موجودی خلاق، مسئول و در حال شدن می­داند که در جهت هدف‌های خیالی، در محدوده زمینه تجربی‌اش در حال حرکت است. عقیده زیربنایی این نظام آن است که رفتار، معمولا به وسیله تلاش‌هایی هدایت و کنترل می­شود که درصدد جبران احساس حقارت است. در این نظریه، اعتقاد بر آن است که ادراک فرد از خودش و زندگی(یعنی شیوه زندگی‌اش)، به علت وجود احساس حقارت، گاه‌گاهی برایش ناکام‌کننده است. همچنین قدرت ­طلبی، تعیین­­کننده چگونگی اعمال انسان و مسیر رشد اوست. بنابراین، رشد، فرایند رهایی از احساس ناچیزی و حقارت است. با وجود این، در سال‌های اخیر، روان‌شناسان آدلری نیروی برانگیزاننده واقعی را تمایل به احساس تعلق(علاقه اجتماعی و ارتباط با همنوعان) دانسته­ اند. بنابراین، چون فرد غیرعادی فردی مأیوس است و نه مریض و از طرف دیگر، علایق اجتماعی مختل دارد، وظیفه درمانگر آن است که او را تشویق و تهییج کند و قوت قلب دهد، علائق اجتماعی‌اش را بیدار کند و از طرفی روش‌های ایجاد رابطه، تجزیه و تحلیل و عملیات ثمربخش دیگر، امکان شیوه جدید زندگی را برایش فراهم آورد.[4] مشاوره و روان­درمانی آدلر، یک جریان آموزشی است که برای اجرای موفق آن همکاری نزدیک بین مراجع و مشاور ضرورت دارد.[5] واژه­ های اساسی در نظریه آدلر  اشتباهات بنیادی basic mistakes عبارت است از نگرش‌های غلطی که زمانی صحیح بوده­اند، اما دیگر نگرش صحیح تلقی نمی­شوند. معمولا ناهوشیار بوده و برای گمراه کردن شیوه زندگی به­کار گرفته می­شوند. برتری superiority  دو شکل مخالف دارد. برتری بی­ فایده اجتماعی که دربرگیرنده نیاز شدید به صلاحیت داشتن، مفید بودن یا شهید شدن است. برتری با فایده اجتماعی عبارت ­است ­از سلطه یک فرد بر محیطش. ترتیب ولادت birth order  ترتیبی است که فرزند در یک خانواده به دنیا می­آید، به­ عنوان مثال اولین فرزند. تشویق encouragement جوهر اعتماد­ به­ نفس را در فرد افزایش داده و به شخص پیام می­دهد که او آن‌گونه که هست، به اندازه کافی خوب است. جو خانوادگی family atomos  الگوی ویژه­ای است که توسط والدین بنیان‌گذاری شده و به فرزندان به ­عنوان معیاری برای زندگی اجتماعی ارائه می­گردد. حقارت اندامی organ inferiority در برخی از افراد، اندام به‌خصوصی در هنگام استرس‌های غیرمعمول، نخستین بخشی از بدن آنهاست که از کار می­افتد؛ زیرا که مقاومت آن قسمت‌ها کم است. خاطرات اولیه early recollections حوادث معینی هستند که شخص می­تواند به وضوح جزئیات افکار و احساسات همراه با آن را که در زمان وقوع حوادث وجود داشته است، به­ خاطر بیاورد. روان‌شناسی فردی individual psychology  آدلر واژه "فردی" را برای شناساندن نظام خود به‌کار برد؛ زیرا او می­خواست که مفهوم جامعه متحدی را ایجاد کند. شیوه زندگی style of life  یک فرد، شیوه عمل، شیوه فکر کردن و ادراک را در یک چارچوب شناختی ایجاد کرده و اعمال خاصی را انتخاب می­کند تا قادر شود که با امور زندگی دست‌وپنجه نرم کند. عقده حقارت inferiority complex اعتقاد راسخ یک فرد به ناتوانی خودش برای بهبود ­بخشیدن به آنچه که اشتباه است. علاقه اجتماعی social interest تمایل به همکاری با دیگران برای یک صلاح عمومی و آگاهی از مناسبات مشترک جهانی همه افراد بشر. منطق خصوصی private logic در حالی که منطق عمومی دربرگیرنده ارزش‌های مشابه و تجربیات معتبر بوده و یک نفر را به دیگری مرتبط می­سازد، منطق خصوصی یک نقشه خصوصی است که فرد بدان وسیله راه خود را در زندگی پیدا می­کند. منطق خصوصی در درجه اول به اهداف و نیات افراد وابسته بوده و با آن سازگار می­باشد. هدف خیالی fictional goal هر فردی در دوران اولیه کودکی خود، تصویری تخیلی را که تاکنون درک نشده، رشد می­دهد. یأس discouragement کاربرد آن، هم برای شخصی است که مأیوس شده و هم به فرایندی گفته می­شود که فرد را مأیوس کرده است. فرایند یأس، فرایندی است که شخص را به سوی انتظار شکست می­کشاند.[6] تاریخچه درمان آدلری  تاریخچه درمان آدلری را می­توان به سه دوره تقسیم­ بندی کرد: 1. آغاز آن در اروپا و در سال‌های 1900 که به اسم آلفرد آدلر از تحلیل‌های فرویدی، جدا شد. 2. کوشش‌های اولیه که برای ریشه­دار کردن و رشد آن در آمریکا و طی کارهای رودلف­ درایکوز(که خود یک نویسنده، درمانگر، ویراستار و ترویج­دهنده درمان آدلری بود) انجام گرفت. 3. توسعه و نشر مفاهیم و فنون آدلری در نهضت راهنمایی مدارس ابتدایی که با کمک نوشته­­ های دان­دینکمیر، به وقوع پیوست. شاید بتوان گفت، استفاده آدلر از روان‌شناسی فردی نوعی اسم بی‌مسمی یا غلط باشد. دلیل این گفته نیز آن است که رویکرد یا دیدگاه آدلر، متوجه روان‌شناسی اجتماعی است و مسائل جامعه را دربرمی‌گیرد. آخرین سال‌های زندگی آدلر در آمریکا سپری شد. بعد از آنکه به وسیله نازی‌ها و به اجبار از اروپا بیرون رانده شد، چون روان‌شناسی فردی آدلر در مقابل رویکرد روان‌تحلیلی فروید قد علم کرده بود و از طرف دیگر، به دلیل آنکه در سال‌های 1930 روان‌تحلیلی فروید، بدون رقیب بر اریکه قدرت رویکرد­های درمانی آمریکا نشسته بود، در این کشور شدیدا مورد توجه قرار گرفت. آدلر در سال 1937 درگذشت و اگر رودلف دریکورز قدم به میدان نگذاشته بود،migna.ir این احتمال وجود داشت که نهضت تازه‌پاگرفته آدلری به فراموشی سپرده شود. عهده­ دار شدن مقام سردبیری مجله روان‌شناسی فردی و پژوهش‌نامه روان‌شناسی فردی، تاسیس موسسه آلفرد آدلر در شیکاگو و نیز تاسیس جامعه آمریکا­ی شمالی روان‌شناسی آدلری، بر پذیرفته‌شدن این رویکرد به عنوان یک رویکرد درمانی جامع برای نوع انسان – و نه یک رویکرد تهی که فقط می‌تواند برای صحبت کردن با کودکان مناسب باشد – سهم عمده­ای داشته است.[7] پیش از بررسی نظریه­ های شخصیت و روان­درمانی آدلر بهتر است ببینیم چه عواملی روی آدلر تأثیر گذاشتند. النبرگر، تاثیر تمایل کانت به پیداکردن راه­هایی برای کمک به افراد را در شناخت عملی خود و دیگران بر آدلر نشان می­­دهد. آدلر و نیچه هر دو از مفهوم قدرت­ طلبی استفاده کردند. این مفهوم برای آدلر به معنای دستیابی به قابلیت و برای نیچه به معنای کسب قدرت روی دیگران بود که با تأکید آدلر بر برابری خیلی فرق داشت. همان­گونه که گفته شد، آدلر تحت تأثیر سوسیالیسم خصوصا عقاید کارل مارکس بود. وی طرفدار برابری اجتماعی بود ولی با "اجرای سوسیالیسم از طریق خشونت" توسط بلشویک­ها سخت مخالفت می­کرد. هرچند سایر نوشته­ های فلسفی نیز روی آدلر تأثیر گذاشته بودند، ولی آدلر بیشتر تحت تأثیر معاصران خودش بود. در این میان، کتاب فلسفه‌گویی هانس وایهینگر روی چند مورد از سازه ­های نظری آدلر تأثیر گذاشت. مفهوم "کارکردگرایی" وی در مفهوم "هدف کارکردی" آدلر نقش داشت.[8] شهرت و محبوبیت آدلر بعد از مرگش برای مدتی کمرنگ شد، اما در سال‌های اخیر، دیدگاه‌های او در محافل علمی و بالینی مقبولیت بیشتری کسب کرده است. هاری­استک سالیوان، کارن ­هورنای، جولین ­راتر، آبراهام ­مازلو، کارل ­راجرز، و دیگران، عقاید او را درباره اهمیت روابط میان­فردی، گسترش دادند. تأکید او بر برداشت ذهنی، مبنای درمان عقلانی – هیجانی(منطقی – عاطفی) البرت الیس است. علاوه ­بر این، آدلر با عقیده ­ی خود درباره­ی خیال یا افسانه ­ای که افراد برای هدایت کردن فعالیت‌های روزمره ­ی خود می­ آفرینند، بر رولومی و سایر وجودگرایان، تأثیر عمیقی داشته است. موارد زیر از فهرستی اقتباس شده­ اند که بیانیه­ ی نهایی روان­شناسی فردنگر آدلر را نشان می­دهد: · نیروی پویا در پس رفتار افراد، تلاش برای موفقیت یا برتری است. · برداشت‌های ذهنی افراد، رفتار و شخصیت آنها را شکل می­دهند. · شخصیت، یکپارچه و منسجم است. · ارزش تمام فعالیت‌های انسان را باید از زاویه ­ی علاقه­­ ی اجتماعی در نظر گرفت. · ساختار شخصیت منسجم، از سبک زندگی فرد به وجود می­آید. · نیروی خلاق، سبک زندگی افراد را شکل می­دهد.[9]-پی نوشت ها: 1- شولتز، دوان‌پی و شولتز، سیدنی‌الن؛ نظریه­های شخصیت، ترجمه یحیی سیدمحمدی، تهران، ویرایش، 1386، ص 142. 2-  شفیع‌آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا؛ نظریه‌های مشاوره و روان‌درمانی، تهران، مرکز نشر دانشگاهی، 1386، چاپ سیزدهم، ص 83. 3- شیلینگ، لوئیس؛ نظریه‌های مشاوره، ترجمه خدیجه آرین، تهران، اطلاعات، 1386، چاپ ششم، ص 92. 4. شفیع‌آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا؛ نظریه‌های مشاوره و روان‌درمانی، پیشین، ص 99. 5- شفیع‌آبادی، عبدالله؛ راهنمایی و مشاوره تحصیلی و شغلی، تهران، سمت، 1386، چاپ هفتم، ص 21. 6-  شیلینگ، لوئیس؛ نظریه‌های مشاوره، پیشین، ص 94. 7- ساعتچی، محمود؛ نظریه‌های مشاوره و روان­‌درمانی، تهران، ویرایش، 1379، چاپ اول، ص 23. 8- شارف، ریچارد‌اس؛ نظریه‌های روان‌درمانی و مشاوره، ترجمه مهرداد فیروزبخت، تهران، رسا، 1381، چاپ اول، ص 144. 9- فیست، جس و فیست، گریگوری‌جی؛ نظریه­های شخصیت، ترجمه یحیی سیدمحمدی، تهران، روان، 1386، چاپ دوم، ص 86.   باقرالعلوم ]]> مکاتب روانشناسی Fri, 23 Jan 2015 07:07:03 GMT http://migna.ir/vdcdzj0x.yt0j96a22y.html زندگینامه و نظریات ویگوتسکی -روان شناس http://migna.ir/vdcdn90x.yt0f96a22y.html زندگینامه لِو سیمینوویچ ویگوتسکی در پنجم نوامبر 1896 در شهر اورشا واقع در شمال شرقی مینسک در بلاروس چشم به جهان گشود . اما، در گومل، شهری بندری در روسیه غربی بزرگ شد. پدرش رئیس بانک و مادرش معلم بود، هر چند مادرش، بیشتر وقت خود را صرف پرورش هشت فرزند خود کرد. اعضای خانواده رابطه محبت آمیزی با یکدیگر داشتند، خصیصه ای که به ویگوتسکی نیز انتقال پیدا کرد. در روزگار نوجوانی، در میان دوستانش به «پرفسور کوچولو» معروف شده بود، زیرا دایما آن‌ها را به بحث‌های مختلف و فعالیت‌های خارق العاده فرا می‌خواند. ویگوتسکی همچنین به خواندن تاریخ، ادبیات و شعر عشق می‌ورزید. البته کوتیک، فریدگات و فریدگات (۲۰۰۸) تاکید می‌کنند که زمینه و فرهنگ یهودی تاثیر بیشتری از خانواده و آموزش بر ویگوتسکی داشته است. ویگوتسکی در ۱۷ سالگی تصمیم گرفت به دانشگاه مسکو برود؛ اما به دلیل یهودی بودن، مجبور بود در یک سیستم سهمیه ای رقابت کند، زیرا دانشگاه تنها از ۳ درصد یهودیان ثبت نام می‌کرد. در ابتدا ویگوتسکی به موفقیت خود اطمینان داشت، زیرا نمره‌های او به اندازه کافی درخشان بودند، اما قبل از اینکه امتحانات شفاهی خود را به پایان برساند، تصمیم وزارت آموزش و پرورش برای اجرای قرعه کشی به منظور انتخاب متقاضیان، تغییر پیدا کرد. ویگوتسکی تمامی امید خود را از دست داد، اما به گونه ای کاملا تصادفی برنده شد. او در دانشگاه در رشته حقوق تخصص گرفت، اما در کلاس‌های سایر رشته‌ها نیز شرکت می‌کرد. همچنین دوره‌هایی را در دانشگاه مردمی شنیاوسکی گذراند، جایی که تعدادی از استادان که به دلایل سیاسی از دانشگاه مسکو اخراج شده بودند، به آنجا رفته بودند. سرانجام در سال 1917، با مدارک حقوق از دانشگاه مسکو فارغ التحصیل شد و به شهر زادگاهش گومل بازگشت. ویگوتسکی بین سالهای ۱۹۱۷ (سالی که انقلاب کمونیستی رخ داد) و ۱۹۲۴ که در یک دبیرستان محلی، ادبیات و روان شناسی تدریس می‌کرد، به تعلیم و تربیت کودکان ناتوان جسمی علاقه مند شد. همچنین رساله دکترای خود را به روان شناسی هنر اختصاص داد. در همین دوره، به بیماری سل مبتلا شد. ویگوتسکی در ششم ژانویه ۱۹۲۴، برای ارائه مقاله ای درباره روان شناسی هشیاری به لنینگراد سفر کرد. فصاحت و روانی کلام او، به عنوان جوانی ناشناخته از سرزمینی دور از پایتخت، اثر فوق العاده ای بر روان شناسان جوان بر جای گذاشت. یکی از آن‌ها، آ. آر. لوریا (۱۹۰۲-۱۹۷۷) بود که سمتی را در انستیتو روان شناسی مسکو به او پیشنهاد کرد و ویگوتسکی نیز آن را پذیرفت. در طی اولین سال کارش در انستیتو، رساله دکترای خود را به پایان رساند و به درجه دکتری نایل آمد. چیزی نگذشت که ویگوتسکی در مسکو حضوری موثر پیدا کرد. هنگامی که سخنرانی می‌کرد، انبوه دانشجویان حتی خارج از سالن سخنرانی می‌ایستادند و از پشت پنجره‌های باز به سخنرانی او گوش می‌دادند. هنگامی که در سفر بود، دانشجویانش اشعاری را به افتخار او می‌سرودند. این شور و شوق نسبت به ویگوتسکی نه به دلیل عقاید هیجان انگیز او، بلکه به این دلیل بود که او گروهی از مارکسیست‌های جوان را برای خلق یک روان شناسی که به ایجاد جامعه سوسیالیستی کمک کند، رهبری می‌کرد. شاید ویگوتسکی حس کرده بود که زندگیش کوتاه خواهد بود و از همین رو، همه کارهایش را با شتاب و عجله انجام می‌داد. دایم مشغول مطالعه بود، سخنرانی می‌کرد و تحقیقات خود را با حداکثر سرعتی که می‌توانست به اجرا در می‌آورد و همچنین مسافرت‌های زیادی برای کمک به مراکز درمانی کودکان و بزرگسالان مبتلا به اختلالات عصب شناختی انجام می‌داد. برنامه روزانه ویگوتسکی به قدری پر بود که مطالبش را بعد از ساعت ۲ نیمه شب که چند ساعتی مهلت استراحت می‌یافت، می‌نوشت. در سه سال آخر زندگی‌اش، سرفه‌هایش به قدری شدید شده بود که گاهی اوقات چندین روز، نیروی خود را از دست می‌داد. با وجود این تا هنگام مرگش یک دم از کار باز نایستاد. چند نوشته از ویگوتسکی، بلافاصله پس از مرگش انتشار یافت، اما در سال ۱۹۳۶ حکومت روسیه، انتشار کارهای او را ممنوع کرد و این ممنوعیت تا سال ۱۹۵۶ ادامه یافت. اولین دلیل این ممنوعیت آن بود که ویگوتسکی تحقیقاتی را در مورد آزمون‌های روانی انجام داده بود که حزب کمونیست آن‌ها را محکوم کرده بود. در واقع، ویگوتسکی استفاده معمول از آزمون‌های هوش را به شکل معمول مورد انتقاد قرار داده بود و از آنها به روش جدیدی استفاده می‌کرد، اما این روش‌ها مورد پذیرش حکمرانان نبود. خوشبختانه، همکاران ویگوتسکی و دانشجویانش، کارهای او را زنده نگه داشتند. در دو دهه گذشته، در غرب، علاقه زیادی به عقاید ویگوتسکی به وجود آمده است. بدون شک، این علاقه هنگامی بیشتر شد که نوشته‌های ویگوتسکی از زبان روسی به انگلیسی ترجمه شد. ویگوتسکی نوشته‌های اولیه گزل، ورنر و پیاژه را مطالعه کرد و به اهمیت نوعی رشد درونی که آن‌ها مطرح کرده بودند، پی برد. به علاوه، ویگوتسکی یک مارکسیست بود که اعتقاد داشت درک انسان تنها بر اساس بافت تاریخی - اجتماعی محیط امکان دارد. بنابراین، ویگوتسکی سعی کرد تا نظریه ای را خلق کند که در آن ارتباط بین دو «مسیر رشد»، یعنی «مسیر طبیعی» که از درون سرچشمه می‌گیرد و «مسیر تاریخی - اجتماعی» که کودک را از بیرون تحت تاثیر قرار می‌دهد را نشان دهد. ویگوتسکی تنها تا حدی در این زمینه موفق شد. او فقط خلاصه ای از یک نظریه یکپارچه را در رشد مطرح کرد، زیرا در ۳۸ سالگی بر اثر بیماری سل در گذشت. با وجود این، بسیاری از روان شناسان معتقدند که اگر روزی یک نظریه یکپارچه و مستحکم ساخته شود، نقطه شروع آن، کارهای ویگوتسکی خواهد بود. لئو‌سيمونويچ ويگوتسکي در5 نوامبر 1896به دنيا آمد و درتاريخ 11 ژوئن 1934 درگذشت. پياژه و ويگوتسکي معاصر بوده اند و دريک سال متولّد شده اند. اما برخلاف پياژه که84 سال عمر کرد، ويگوتسکي در 38 سالگي به دليل بيماري سل درگذشت. (سیف، 1379، ص 221) نظریه: حوزه­ ی رشد انسان اخیراً شاهد افزایش قابل ملاحظه تحقیقاتی بوده است که به بافت فرهنگی که افراد در آن زندگی می کنند، می پردازند. تحقیقاتی که فرهنگ ها و گروه های قومیِ موجود در فرهنگ ها را مقایسه می کنند، ما را در مورد وجوه مشترک و تفاوت های فردی در رشد آگاه می سازند. در نتیجه، پژوهش میان فرهنگی و چند فرهنگی به ما کمک می کند تا به مشارکت عوامل زیستی و محیطی در زمانبندی، ترتیب ظاهر شدن و تنوّع رفتار کودکان و بزرگسالان سر و سامان بدهیم. (بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 39) در گذشته،‌ مطالعات میان فرهنگی روی تفاوت هایِ فرهنگیِ گسترده در رشد تأکید می کردند – برای مثال،‌ آیا کودکان یک فرهنگ از نظر رشد حرکتی از کودکان فرهنگ دیگر پیشرفته تر هستند یا در تکالیف عقلانی بهتر از آنها عمل می کنند- امّا این رویکرد ما را وادار می کند تا به غلط نتیجه بگیریم که یک فرهنگ در تقویّت رشد برتر است، در حالیکه فرهنگ دیگر ناقص است. از این گذشته، این رویکرد به ما کمک نمی کند تا بفهمیم چه تجربه هایی به تفاوت های فرهنگی در رفتار کمک می کنند. (همان) این روز ها بیشترِ پژوهش ها رابطه­ی شیوه های خاصّ فرهنگی با رشد را بررسی می کنند. خدمات ویگوتسکی نقش مهمّی را در این روند ایفا کرده است. این دیدگاه بر نحوه ای که فرهنگ ـ ارزشها، ‌اعتقادات، ‌سنّت ها و مهارت های یک گروه اجتماعی ـ به نسل بعدی منتقل می شود، تمرکز می کند. به عقیده­ی ویگوتسکی، تعامل اجتماعی – به ویژه گفتگوهای یاری گرانه با اعضای آگاه جامعه – برای اینکه کودکان شیوه های تفکّر و رفتاری را فرا بگیرند که فرهنگ جامعه را می سازد،‌ بسیار ضروری است. ویگوتسکی معتقد بود وقتی که بزرگسالان و همسالان خبره تر به کودکان کمک می کنند تا فعّالیّتهایی را یاد بگیرند که از نظر فرهنگی با معنی هستند، ارتباط بین آنها جرئی از تفکّر کودکان می شود. بعد از اینکه کودکان ویژگی های مهمِّ این گفتگو ها را درونی می کنند، می توانند برای هدایت کردن فکر و اعمال خودشان و فراگیری مهارت های جدید، از زبان درونی خودشان استفاده کنند. (همان) نظریّه ویگوتسکی به ویژه در مطالعه­ی رشد شناختی با نفوذ بوده است. امّا رویکرد ویگوتسکی با رویکرد پیاژه کاملاً فرق دارد. پیاژه آموزش مستقیم توسط بزرگسالان را با اهمّیّت نمی دانست. در عوض، او روی تلاش های فعّال و مستقلّ کودکان برای با معنا کردن دنیایشان تأکید کرد. ویگوتسکی با پیاژه موافق بود که کودکان موجودات فعّال و سازنده ای هستند، امّا بر خلاف پیاژه، رشد شناختی را به صورت فرایند میانجی اجتماعی در نظر داشت – به طوری که به حمایت بزرگسالان و همسالان خبره از کودکان هنگامی که می خواهند کار جدیدی را انجام دهند، وابسته است. و بالأخره، ویگوتسکی معتقد نبود که همه­ی کودکان مراحل یکسانی را پشت سر می گذارند. در عوض، به محض اینکه کودکان زبان را فرا می­گیرند، ‌توانایی تقویّت شده آنها در برقراری ارتباط با دیگران، به تغییرات پیوسته در فکر و رفتار منجر می شود که می تواند از فرهنگی به فرهنگ دیگر کاملاً فرق کند. (برک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 40) گرچه اغلب پژوهش هایی که از نظریّه ویگوتسکی الهام گرفته اند روی کودکان تمرکز دارند، امّا دیدگاه های او درباره­ی افراد سنین مختلف کاربرد دارد. مسئله مهمّ این است که فرهنگ ها تکالیفی را برای اعضای خود انتخاب می کنند، و تعامل اجتماعی ای که این تکالیف را احاطه کرده اند مهارت هایی را به بار می آورند که برای موفّقیّت در یک فرهنگ خاصّ‌ ضروری هستند. برای مثال، در کشور های صنعتی،‌ می بینیم که معلّمان به افراد کمک می کنند تا بخوانند، رانندگی کنند و از کامپیوتر استفاده کنند. در بین سرخپوستان زیناکانتکوی جنوب مکزیک، افراد متخصّص به دختران جوان کمک می کنند تا فنون دشوار بافندگی را بیاموزند. در برزیل، کودکان شکلات فروش، با تحصیلات اندک یا بدون تحصیلات، در اثر خریدن شکلات از عمده فروش ها، قیمت گذاری آن با کمک بزرگسالان یا همسالان با تجربه، و چک و چانه زدن با مشتریان در خیابان های شهر، توانایی ریاضی پیشرفته ای را فرا می گیرند. (همان) یافته هایی از این قبیل نشان می دهند که کودکان و بزرگسالان توانایی های منحصر به فردی را در هر فرهنگ پرورش می دهند که در فرهنگ های دیگر وجود ندارند. دیدگاه فرهنگی به ما یادآور می شود که پژوهش در مورد رشد صرفاً بر پایه­ی اقلّیّت کوچکی از نوع بشر استوار است. بدون در نظر گرفتن کلّ دنیا، نمی توانیم فرض کنیم زنجیره های رشدی که ما مشاهده می کنیم طبیعی هستند یا تجربه هایی که آنها را پرورش می دهند ایده آل هستند. (همان) در عین حال تأکید ویگوتسکی بر فرهنگ و تجربه اجتماعی باعث شد که او جنبه­ی زیستی رشد را نادیده بگیرد. گرچه او به اهمّیّت زیست شناسی واقف بود، در مورد نقش وراثت و رشد مغز در تغییر شناختی کمتر سخن گفته است. از این گذشته، تأکید ویگوتسکی بر انتقال اجتماعی دانش، به معنی آن است که او کمتر از سایر نظریّه پردازان بر توانایی کودکان در شکل دادن رشد خودشان تأکید کرده است. پیروان جدید ویگوتسکی، برای فرد و جامعه نقش های برابری قائل هستند. (همان) ویگوتسکی با تأکید بر ریشه های اجتماعی زبان و تفکّر از جامعه شناسان متنفّذ فرانسوی تأسّی جست امّا تا آنجا که ما می دانیم او نخستین روانشناس معاصر بود که از مکانیسم هایی که بدان وسیله فرهنگ به صورت بخشی از طبیعت هر انسان در می آید سخن به میان آورد. وی با تأکید بر این موضوع که کارکرد­های روانشناختی حاصل فعّاليّت مغزند، در زمره یکی از نخستین مدافعان آمیزش روانشناسی شناختی- تجربی با عصب شناسی و فیزیولوژی درآمد. و بالأخره اینکه وی با این ادّعا که همه این مسائل را باید بر حسب نظریّه علمی تاریخ جامعه انسانی دریافت، اساس علم رفتاری واحد را بنیان نهاد. (ویگوتسکی، به نقل از عزبدفتری، 1372، ص 19) روش های تکاملی و تاریخی مطالعه ماهیّت انسان در روسیه تنها به ویگوتسکی محدود نمی شد. در روانشناسی همکار مسنّ تر او، بلونسکی[21] پیش تر این موضع فکری را که درک کارکردهای پیچیده­ی ذهنی تحلیل رشدی را ایجاب می نماید، اختیار کرده بود. ویگوتسکی از بلونسکی این اندیشه را گرفته بود که «رفتار را می توان با مطالعه­ی تاریخی آن رفتار فهمید.» ویگوتسکی و اغلب نظریّه پردازان دیگر روسیِ آن زمان همچنین از کارهای علمی جامعه شناسان و مردم شناسان اروپای غربی تأثیر پذیرفته بودند. (ویگوتسکی، ترجمه بهروز عزبدفتری، 1372، ص 23) ویگوتسکی بر این باور بود که منشأ رشد شناختی انسان در رسش جسمانی او نیست، بلکه در عوامل فرهنگی و اجتماعی ریشه دارد و این عوامل از طریق زبان و تعامل اجتماعی عمل می کنند. منطقه­ی تقریبیِ رشد[22] در این نظریّه عبارت از مجموعه تکالیفی است که کودک به تنهایی از عهده­ی آنها بر نمی آید، ولی در صورت تعامل با شخص دیگر می تواند آنها را انجام دهد. ( کریستنسن و ... ، به نقل از بشیری و ...، 1385، ص 445 ) در مقابلِ نظر پیاژه که تأکید داشت فرد با عبور از مجموعه ای از مراحل رشد می کند، نظریّه­ی ویگوتسکی قرار دارد. ویگوتسکی معتقد است که منشأ و خواستگاه رشد شناختی در رشد جسمانی قرار ندارد؛ بلکه ریشه در تأثیرات فرهنگی و اجتماعی دارد. فرهنگ با استفاده از زبان و تعامل اجتماعی، امکان رشد را فراهم می کند (البتّه در صورتی که رشد زیستیِ زیر بنایی، به سطح مناسبی رسیده باشد). ناحیّه رشد مجاور (ZPD)، یک مفهوم محوری در نظریّه ویگوتسکی است. این مفهوم به مجموعه ای از تکالیف اشاره دارد که انجام آن برای کودک به تنهایی بسیار دشوار است. ولی در صورتی که با فرد دیگری تعامل داشته باشد، می تواند آن را انجام دهد. کودک با کمک یادگیری که در اثر و همکاری با فردی بزرگسال یا هم سنّ و سال تواناتر حاصل می شود، رشد می کند. عملاً این نظریّه بیان می دارد که آموزش، تنها در صورتی ثمر بخش خواهد بود که تکالیف در ناحیه­ی رشد مجاور مورد توجّه قرار گیرد. شاید رشد زبان، ساده ترین چیزی باشد که می تواند اهمّیّت تعامل اجتماعی را در رشد نشان دهد. (کریستنسن و ... ، به نقل از بشیری و ...، 1385، ص 452 ) هر چند پیاژه بر تعامل کودک با محیط تأکید دارد، امّا مقصود او از محیط، همان محیط فیزیکی دور و بر کودک بود. چارچوب اجتماعی و فرهنگی که کودک در آن قرار گرفته، هیچ نقشی در نظریّه پیاژه ندارد. ولی بخش عمده چیزهایی که کودک در حال رشد باید بیاموزد، شیوه های ویژه و قراردادی نگرش محیط فرهنگی او به واقعیّت است؛ یعنی چیزهایی از قبیل نقش هایی که انتظار می رود افراد مختلف یا زنان و مردان ایفا کنند، و قوانین و هنجارهای حاکم بر روابط اجتماعی در فرهنگ خاصّ کودک. در این حوزه ها، حقائق معتبر همگانی یا دیدگاههای درست از واقعیّت وجود ندارد. بنابراین، از نظر کسانیکه رویکرد اجتماعی – فرهنگی به رشد دارند، کودک را نه به مثابه­ی دانشمند علوم طبیعی که به دنبال دانش «حقیقی» است، بلکه باید به عنوان تازه واردی به فرهنگی خاصّ در نظر آورد که با یادگیری نحوه نگاه کردن به واقعیّت اجتماعی از دید آن فرهنگ، سعی می کند بومی شود. ویگوتسکی اعتقاد دارد که درک و مهارت کودکان از راه نوعی نظام شاگردی حاصل می شود، یعنی به راهنمایی افراد با اطّلاع تر. مثلاً کودک می­تواند در کسب مهارت های تازه، کودک کوچک تری را یاری دهد. او معتقد بود که درک و مهارت اساساً از طریق مفهوم شاگردی (کارآموزی) گسترش می یابد یعنی با یاری و راهنمایی افراد با اطّلاع تر (بصیر)، دنیای خود را بیشتر درمی‌یابیم و مهارت های جدید کسب می‌کنیم. ویگوتسکی بین دو سطح رشد شناختی نیز تمایز قائل شد: یکی سطح رشد واقعی که در توانایی حلّ مسأله نمایان می شود، و دیگری سطح رشد بالقوّه که در نوع و شیوه مسأله گشایی کودک تحت راهنمایی دیگران تعیین می شود. به قول ویگوتسکی، برای درک کامل سطح رشد شناختی و فراهم آوردن شرایط مناسب برای هر کودک خاصّ، هم نیاز به دانستن سطح واقعی کودک، و هم سطح بالقوّه او داریم. ( اتکینسون و ...، به نقل از براهنی، 1385، ص 116) چون زبان وسیله­ ی اوّلیّه‌ی تبادل مفاهیم اوّلیّه‌ی اجتماعی است، ویگوتسکی رشد زبان را در رشد شناختی دارای نقشی اساسی دانست. در واقع او اکتساب زبان را مهم ترین جنبه‌ی رشد کودک می دانست. زبان در رشد مهارت ها و دانش جدید آدمی نقش مهمّی بازی می کند. هنگامی که بزرگسالان و همسالان به کودک کمک می کنند تا در تکالیف جدید تسلّط یابد، ارتباط بین آنها قسمتی از اندیشیدن او می شود. کودکان به هنگام تمرین هر مهارت جدید، از توانایی زبانی خود برای هدایت اعمال خود استفاده می کنند. بنابراین، آنچه را که پیاژه به عنوان گفتار خود محور (خود میان بین[23]) تلقّی می کرد، ویگوتسکی عنصر اساسی رشد شناختی به شمار می آورد. کودکان به منظور هدایت و جهت دادن به خودشان با خود حرف می زنند. این نوع خود آموزی، گفتارخصوصی[24] نامیده می شود. شما می‌توانید این فرایند را وقتی کودک به خودش آموزش می دهد که چگونه تکلیفی مانند بستن بند کفش را که قبلاً از شخص دیگری شنیده انجام دهد، مشاهده کنید. (همان) نظریّه‌ی اجتماعی – فرهنگی ویگوتسکی در گستره‌ی رشد شناختی عدم تأکید پیاژه بر زبان، چالش دیگری را پدید آورد. این بار از جانب نظریّه ویگوتسکی که بر بستر اجتماعی رشد شناختی تأکید می کند. در اوایل کودکی، رشد سریع زبان، توانایی کودکان پیش دبستانی را برای مشارکت در گفتگوی اجتماعی، هنگام انجام دادن تکالیفی که از لحاظ فرهنگی معنا دار هستند، افزایش‌ می‌دهد. طولی نمی‌کشد کودکان درست به همان صورتی که با دیگران گفتگو می کنند، صحبت کردن با خودشان را آغاز می کنند. این‌ کار، پیچیدگی تفکّر و توانایی کنترل کردن رفتارشان را بیشتر می‌کند. (برک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 326 ) گفتار خصوصی زمانی که کودکان پیش دبستانی به فعّالیّت های روز مرّه­ی خود مشغول هستند، آنها را زیر نظر بگیرید، بعد متوجّه خواهید شد که اغلب با صدای بلند با خودشان حرف می زنند. برای مثال، وقتی که سامی روی یک معمّا کار می کرد می گفت: «قطعه‌ی قرمز کجاست؟ حالا قطعه‌ی آبی. نه این جور در نمی آید. آنرا اینجا بگذار.» و یا اینکه اگر دو دختر بچّه‌ی پنج ساله روی یک تپّه‌ی شنی با یکدیگر بازی کنند، ‌هر یک از آنها ممکن است بدون توجّه به این حقیقت که دیگری نمی تواند مطالبی را که او می گوید، بفهمد، ‌با شور و حرارت خاصّی درباره‌ی موضوعی صحبت کند. (همان) پیاژه این اظهارات را گفتار خود محور نامید، و به این طریق عقیده‌ی خود را مبنی بر اینکه کودکان کوچک نمی توانند دیدگاه دیگران را درک کنند، ‌منعکس نمود. به همین دلیل او می گفت که صحبت آنها معمولاً صحبت برای خود است، به طوری که افکار خود را به هر شکلی که روی دهند، بدون توجّه به اینکه شنونده ای بتواند آنرا درک کند، بیرون می ریزند. به عقیده‌ی پیاژه رسش شناختی و برخی تجربه های اجتماعی – به عبارت دیگر، اختلاف نظر با همسالان – سرانجام به گفتار خود محور پایان می دهد. کودکان از طریق جرّ و بحث با همسالان، در می یابند که دیگران دیدگاه هایی دارند که با دیدگاه آنان تفاوت دارد. در نتیجه، گفتار خود محور کاهش می یابد. (همان) ویگوتسکی با نتیجه گیری پیاژه که زبانِ کودکان پیش دبستانی خود محور و غیر اجتماعی است شدیداً مخالف است. او معتقد بود که کودکان برای خود گرایی و هدایت خود، با خودشان حرف می زنند. چون زبان به کودکان کمک می کند درباره رفتارشان فکر کنند و روند اعمال خود را برنامه ریزی کنند، ویگوتسکی آن را شالوده همه فرایند های شناختی عالی، از جمله توجّه کنترل شده، ‌حافظه سنجیده، برنامه ریزی، مسئله گشایی و تأمّل در نظر داشت. وقتی که کودکان بزرگتر می شوند و تکلیف ها را آسان تر می‌یابند، گفتار خود گردان آنان درونی و بی صدا می شود، که به آن گفتار درونی[26] می گویند: گفتگوی کلامی ای که هنگام فکر کردن و عمل کردن در موقعیّت های روز مرّه با خودمان انجام می دهیم. (همان) تقریباً همه‌ی تحقیقات در بیست سال گذشته، از دیدگاه ویگوتسکی حمایت کرده اند. در نتیجه، اکنون «صحبت کردن با خود» کودکان، به جای گفتار خود محور، گفتار خصوصی نامیده می شود. پژوهش نشان می دهد که وقتی تکالیف دشوار هستند و کودکان در مورد اینکه چگونه باید پیشروی کنند گیج می شوند، از گفتار خصوصی بیشتر استفاده می کنند. ضمناً همان گونه که ویگوتسکی پیش بینی کرد، گفتار خصوصی با افزایش سنّ در خفا، صورت می گیرد و به نجوا کردن و حرکات آرام لب تبدیل می شود. و بالأخره، کودکانی که در طول یک فعّالیّت چالش انگیز، آزادانه از گفتار خصوصی استفاده می کنند، از همسالان کم حرف خود دقیق تر و در گیر تر هستند و بهتر عمل می کنند. (همان) منشأ اجتماعی شناخت در اوایل کودکی گفتار خصوصی از کجا ناشی می شود؟ پیش از این ذکر شد که ویگوتسکی معتقد بود یاد گیری کودکان در منطقه‌ی مجاور رشد صورت می گیرد – توضیحات بیشتر درباره‌ی این اصطلاح در بخش نکات اصلی نظریّه ویگوتسکی خواهد آمد- در طول نوباوگی، ‌ارتباط در منطقه‌ی مجاور رشد عمدتاً غیر کلامی است. در اوایل کودکی، گفتگوها اضافه می شوند و بزرگسالان و همسالان ماهر تر به کودکان کمک می‌کنند تا بر فعّالیّت های چالش انگیز تسلّط یابند. سرانجام کودکان زبان این گفتگو را کسب می کنند، آن را بخشی از گفتار خصوصی خود می سازند، و از این گفتار برای سازمان دادن تفکّر و رفتارشان استفاده می‌کنند. ( بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381،‌ص 329) برای اینکه ارتباط بزرگتر ها نتیجه بخش باشد، باید با توانایی های موجود کودک کاملاً هماهنگ باشد. آیا برای دیدگاه ویگوتسکی در مورد منشأ اجتماعی گفتار خصوصی و رشد شناختی، شواهد حمایت کننده ای وجود دارد؟ در چند تحقیق، مادرانی که وقتی فرزندشان مشکل داشت حمایت بیشتری از او می‌کردند و وقتی می توانست به تنهایی تکلیف را انجام دهد کمتر از او حمایت می کردند، فرزند آنها از گفتار خصوصی بیشتر استفاده می کرد و در انجام تکلیف موفّق تر بود. (بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381،‌ص 329) پژوهش دیگری نشان می دهد که گرچه کودکان از کار کردن روی تکالیف با کمک همسالان خود بهره مند می شوند، چنانچه یار آنها یک همسال ورزیده (یعنی در آن تکلیف به خصوص ماهر باشد) یا یک فرد بزرگسال باشد، برنامه ریزی و مسئله گشایی آنها پیشرفته تر می شود ( بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 329) و تعارض و اختلاف نظر با همسالان در پرورش رشد شناختی، به اندازه ای که کودکان اختلاف نظر خود را حلّ می کنند، اهمّیّت ندارد. ( بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، ‌1381، ص 329) اهمیت فرهنگ و زمینه اجتماعی - تاریخی در تحول شناختی ویگوتسکی (۱۹۸۱) جنبه‌های فرهنگی، تاریخی و اجتماعی را در رشد شناختی بسیار با اهمیت می‌داند و به باور او کنش متقابل میان یادگیرنده و محیط اجتماعی‌اش تعیین کننده اصلی رشد شناختی اوست. «خاستگاه» روان آدمی اجتماع است و فرایندی که به آن شکل می‌دهد ارتباط است. بنا به گفته وولفلک (۱۹۹۵)، در حالی که پیاژه کودک را به صورت یک دانشمند کوچک توصیف می‌کند که عمدتا به تنهایی جهان هستی را می‌سازد و می‌فهمد، ویگوتسکی بر این باور است که رشد شناختی کودک عموما به مردمی که در دنیای او زندگی می‌کنند وابسته است. دانش‌ها، اندیشه‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌های فرد در تعامل با دیگران تحول می‌یابند. (سیف،۱۳۸۴) کارکردهای نخستین و عالی ذهنی  در نظریه ویگوتسکی، کارکردهای ذهنی به دو دسته کارکردهای نخستین ذهنی و کارکردهای عالی ذهنی تقسیم شده‌اند. ویگوتسکی (۱۹۷۸) با اصطلاح کارکرد به فرایندهای ذهنی مانند توجه، ادراک، حافظه و تفکر اشاره می‌کند. این کارکردهای ذهنی در سالهای آغاز عمر به طور طبیعی وجود دارند و در انسان و حیوان یافت می‌شوند. ویژگی مهم آنها غیر ارادی و ناآگاه بودن است. «به عنوان نمونه، حافظه، در شکل اولیه اش، عبارت است از شکل گیری خود به خودی یک تداعی بین دو رویداد که با هم رخ می دهند. به طور مثال، گربه صدای باز کردن در قوطی غذا را با غذا تداعی می کند» همچنین، توجه در شکل نخستین یا اولیه‌اش یک حرکت خودبه خودی و غیرارادی است؛ مثلا، هم انسان و هم حیوان پس از شنیدن یک صدای شدید، بدون اراده، به سوی آن توجه می‌کنند. کارکردهای عالی ذهنی ویژه انسان‌اند وگرچه بر اساس کارکردهای نخستین تحول می‌یابند، اما با آن‌ها از چند جهت فرق دارند. نخست اینکه، زیر کنترل انسان قرار دارند و با اراده او انجام می‌شوند. دوم اینکه، دارای خاستگاه اجتماعی‌اند. سوم اینکه، به کمک ابزارهای روانشناختی رخ می‌دهند. فتسکو و مککلور (۲۰۰۵) در توضیح این کارکردها گفته‌اند حافظه به عنوان یک کارکرد عالی ذهنی در برگیرنده فعالیت‌هایی چون ربط دادن دو رویداد به یکدیگر با استفاده از ابزارهای روانشناختی، مانند مقایسه و یادیار (تدابیر کمک حافظه) است. موردهای دیگر کارکردهای عالی ذهنی عبارت‌اند از استدلال منطقی، توجه انتخابی و زبان. گفتیم که کارکردهای عالی ذهنی از تحول کارکردهای نخستین ذهنی به وجود می‌آیند. آنچه به شکل گیری این فرایند کمک می‌کند عوامل اجتماعی - فرهنگی هستند. در حقیقت، کارکردهای عالی ذهنی از طریق تعامل بین فرد و زمینه اجتماعی او تحول می‌یابند. بنا به گفته ویگوتسکی (۱۹۸۱). «هر کارکرد عالی ذهنی الزاما در ابتدا یک کارکرد اجتماعی است»(سیف،۱۳۸۴) بر مبنای این نظر ویگوتسکی قاسم زاده (۲۰۰۵) عقیده دارد که بسیاری از واکنش‌های ما در زندگی و فرهنگ، کارکردهای ذهنی ما را دچار تغییر می‌کنند و قسمت‌های جدیدی به سیستم رشدی رفتار بشر می‌افزایند. فرهنگ از طریق مدل ها و استعاره‌ها به رفتار ما نظم می‌دهد. نظریه ویگوتسکی در زمینه ابزارهای روان شناختی  در دیدگاه مارکسیستی، نمی‌توانیم ماهیت انسان را به صورت صوری به عنوان چیزی که ثابت و ابدی است، در نظر بگیریم. همچنانکه انگلس عنوان کرد، ظرفیت‌های انسان پابه پای رشد تاریخی، به ویژه رشد فناوری، تغییر می‌کند. اجداد ما نیز همان طور که ابزارهای جدیدی برای چیره شدن بر محیط می‌ساختند، از ویژگی‌های «اشیا» آگاهی بیشتری پیدا می‌کردند و روش‌های جدیدی را برای همکاری کردن و برقراری ارتباط اجتماعی به وجود می‌آوردند، ضمن آنکه ظرفیت‌های جدید را نیز برای برنامه ریزی و پیش بینی آینده کسب می‌کردند. تغییرات بعدی فناوری انسانی، بدون شک تغییرات آینده را در شناخت انسان به وجود خواهد آورد. ویگوتسکی از نوشته‌های انگلس در زمینه استفاده از ابزار، به شدت تاثیر پذیرفت و کوشش کرد تا دیدگاه‌های انگلس را گسترش دهد. ویگوتسکی معتقد بود افراد همان طور که ابزارهایی را برای چیره شدن بر محیط ابداع کردند، «ابزارهای روان شناختی» را برای تسلط بر رفتار خودشان به وجود آوردند. برای مثال، انسان‌های اولیه از چوب خط و طناب‌های گره دار برای کمک به یادآوری وقایع استفاده می‌کردند. امروزه نیز خیلی از افراد ممکن است نخی را دور انگشتان خود ببندند تا از فراموشی خویش، جلوگیری کنند. همچنانکه فرهنگ رشد یافت،میگنا دات آی آر، آن‌ها ابزارهای ذهنی دیگری به وجود آوردند. دریانوردان استفاده از نقشه را آغاز کردند تا مسیرهای گذشته را دنبال کنند و برای سفرهای آینده برنامه ریزی کنند. ویگوتسکی از ابزارهای روان شناختی مختلفی نام می‌برد که مردم برای کمک به تفکر و علایم رفتاری خود از آن‌ها استفاده می‌کنند و معتقد بود بدون بررسی این نشانه‌ها که فرهنگ فراهم می‌آورد، نمی‌توان تفکر انسان را درک کرد. (کرین،۱۳۸۴) بدون شک مهم‌ترین سیستم نشانه ای گفتار است. گفتار کارکردهای زیادی دارد؛ اما اساسی‌ترین آن‌ها این است که تفکر و توجه ما را از موقعیت بی واسطه - از تاثیرپذیری محرک‌ها در هر لحظه - آزاد می‌سازد. به دلیل اینکه کلمات می‌توانند امور و وقایعی را رمزبندی کنند که فراسوی شرایط حاضر است، بنابراین، گفتار ما را قادر می‌سازد تا به گذشته فکر کنیم و برای آینده به برنامه ریزی بپردازیم. نکات اصلی نظریّه‌ی ویگوتسکی می توان نکات اصلی نظریّه های ویگوتسکی را در ارتباط با فرایند رشد، در چهار قسمت بررسی کرد: ( کوزولین، به نقل از قاسم زاده، 1381، ص19 ) 1. باز نمایی کودک از جهان، فرایندی فعّال و خلّاق است: جهان در ذهن کودک منعکس نمی شود، بلکه ساخته و پرداخته می شود. ویگوتسکی بر خلاف پیاژه که تعامل کودک با اشیاء طبیعی را در این بازسازی مهم می داند، ارتباط کودک با انسان ها را مدّ نظر قرار می دهد. (همان) 2. رشد در نتیجه‌ی یادگیری صورت می گیرد و نه بر عکس: این شاید یکی از موارد اختلافی دیگر ویگوتسکی با پیاژه باشد. از نظر ویگوتسکی رشد چیزی نیست که به طور طبیعی و صرفاً از جهت زیست شناختی اتّفاق بیفتد. اگر چه او پیش زمینه هایی را برای برخی موارد یادگیری مهمّ می شمارد، امّا در مجموع، رشد را ناشی از تجربه و یادگیری می داند و مخصوصاً آن را دارای ماهیّتی مشارکتی و گفتمانی تلقّی می کند. مفهوم "منطقه‌ی رشد مجاور (ZPD)" از این جهت جالب توجّه است. آنچه از نظر ویگوتسکی اهمّیّت دارد حد یا توانایی نیست که کودک دارد، بلکه رشدی است که او می تواند بر اثر یادگیری، تمرین، تعامل با فرد بزرگسال و استفاده از امکانات و غیره به دست آورد. (همان) 3. رشد را نمی توان از بافت اجتماعی خود جدا کرد: از نظر ویگوتسکی تأثیر بافت اجتماعی صرفا‍ً در بازخوردها و باور ها نیست، بلکه این بافت در چگونگی و آنچه در آن باره می اندیشیم نیز اثر می گذارد. اگر چه در ساختار ذهن همه افراد بشر همگونی‌هایی وجود دارد، امّا این فرهنگ و عوامل اجتماعی است که زمینه رشد یا عدم رشد، و حتّی شکل گیری و عدم شکل گیری بسیاری از قابلیّت های ذهنی را فراهم می کند. برای مثال در جوامع بی سواد، صُوَری از یادسپاری شکل می گیرند که در جوامع تحصیل کرده به آن نیازی نیست. نوع یادسپاری که در یک شکارچی اقوام ابتدایی مشاهده می شود – نوعی که عمدتاً بر اساس ردیابی استوار است – با نوع یاد سپاری که به یارای ابزار های نمادین صورت می گیرد، فرق می کند. نقشی که این ابزار ها و از آن جمله زبان و سواد در فعّالیّت های ذهنی ایفا می کنند، کاستن از وابستگی بشر به ادراک‌ها و تصاویر جداگانه در تجارب روزمرّه، و فراهم آوردن شرایط برای تجارب علمی است. (همان) 4. زبان نقشی محوری در رشد و تحوّل ذهنی ایفاء می کند: زبان که خود در طیّ مراحلی در تکوین فردی[32] و تکوین نوعی[33] شکل می گیرد، ذهن را مجهّز به یک نظام نشانه ای قدرتمند می کند که نتیجه‌ی آن، دستیابی به خصوصیّت واسطه مندی است. بر اثر این خصوصیّت جدید است که بشر می تواند استنباط و دریافت خود را به موارد جدیدی که درباره‌ی آنها تجربه مستقیم ندارد، تعمیم دهد و قدرت پیش بینی پیدا کند. بدین ترتیب، زبان که خود ابزاری برای تفکّر به شمار می رود، به صورت سازوکار و راهبُرد تفکّر در می آید. انسانها در مراوده‌ی کلامی با هم، نه تنها یکدیگر را از منظور و قصد هم آگاه می‌سازند، بلکه وارد جهان ذهنی هم می شوند، و به یک اعتبار، این جهان را خلق می‌کنند. ویگوتسکی مخصوصاً با تأکیدی که بر مفهوم گفتار درونی و سرشاری این نوع گفتار از معانی عاطفی و هیجانی داشت، نقش گفتار را در بازنمایی احساس ها، بازخورد ها و کلّ فضای شناختی – عاطفی – انگیزشی به خوبی نشان داد. (همان) زبان حيوانات جهان را به صورت مستقيم درک و تجربه ميکنند ولي انسان نه. انسانها جهان را از طريق استفاده از ابزارها يا نشانه ها درک مي کنند. از بين اين سيستم هاي نشانه اي مي توان به سيستم هاي شمارش، نوشتاري، نقشه ها و زبان اشاره کرد. ويگوتسکي اظهار مي دارد انسانها در سوگيري ها، قواعد و الزامات زبان ساخته مي شوند. (راشدی) بدون شکّ مهم ترين سيستم نشانه اي گفتار است. گفتار کارکردهاي زيادي دارد. امّا اساسي ترين آنها اين است که تفکّر و توجّه ما را از موقعيّت بي واسطه (از تأثير پذيري محرّک در هر لحظه) آزاد مي کند. بنابراين گفتار ما را قادر مي سازد تا به گذشته فکر کنيم و براي آينده برنامه ريزي کنيم . وي در تحوّل يا رشد زبان سه دوره را متمايز مي کند: -گفتار اجتماعي (بيروني): نقش اين گفتار که تا سنين قبل از سه سالگي ادامه دارد، کنترل رفتار ديگران‌ است، مثلاً کودک به مادر مي گويد: شير مي خواهم. (همان) -گفتار خود محورانه: در سنين 3 تا 7 سالگي کودکان غالباً با خود صحبت مي کنند و از اين طريق رفتار خود را کنترل مي کنند. گفتار خود محورانه مرحله‌ی انتقالي گفتار بيروني به دروني است. اصطلاح خود محورانه توسّط پياژه مطرح شد. پياژه مي گفت اين گفتار نشان دهنده‌ی عدم توانايي کودک پيش عملياتي در درک ديدگاه هاي ديگران است. امّا ويگوتسکي با اين علم مخالف است و مي‌گويد: کودک اين گفتار را براي کنترل رفتار خود مورد استفاده قرار مي دهد. در حال حاضر بجاي گفتار خود محورانه، از اصطلاح گفتار خصوصي استفاده مي کنند. (همان) -گفتار دروني: در اين مرحله کودک با خود صحبت مي کند ولي به صورت بي صدا، گفتار دروني به انديشه و رفتار انسان جهت مي دهد. (همان) ويگوتسکي توضيح مي دهد که گفتار دروني از لحاظ کيفي از گفتار بيروين متمايز است. گرچه معتقد است گفتار دروني به وسيله‌ی فرايندي تدريجي از دروني سازي، از گفتار بيروني منتَج مي شود. (همان) اهمّیّت فرهنگ و زمینه اجتماعی ـ تاریخی: ویگوتسکی جنبه های فرهنگی، تاریخی و اجتماعی را در رشد شناختی بسیار با اهمّیّت می داند. او در توضیح اهمّیّت عوامل سه گانه‌ی بالا کارکرد های ذهنی را به دو دسته‌ی زیر تقسیم می کند: کارکرد های نخستین ذهنی و کارکرد های عالی ذهنی. (سیف، 1379، ص 217) کارکرد های نخستین ذهنی به توانایی های طبیعی و ناآموخته‌ی انسان مانند توجّه کردن، حس کردن و ادراک کردن اشاره می کنند. در جریان رشد یا تحوّل،‌ این کارکرد های نخستین ذهنی تدریجاً به کارکرد‌های عالی ذهنی، یعنی حلّ مسئله و تفکّر، تغییر می یابند. این تغییر از کارکرد های نخستین به کارکرد های عالی ذهنی عمدتاً از راه تأثیر فرهنگ و زمینه‌ی تاریخی- اجتماعی میسّر است. (همان) تأکید ویگوتسکی بیشتر بر تعامل بین فرد و زمینه‌ی اجتماعی اوست. به باور او، کودک از طریق این تعامل روابط اجتماعی را به صورت کارکرد های روانشناختی در می آورد. بنا به گفته‌ی ویگوتسکی، «همین تبدیل روابط اجتماعی به کارکرد های ذهنی موجب رشد یا تحوّل شناختی می شود». فرایند تبدیل روابط اجتماعی به کارکرد های عالی ذهنی نه به طور مستقیم بلکه از طریق یک واسطه یا، بنا به گفته‌ی ویگوتسکی، یک علامت امکان پذیر می شود. برای نمونه، یک ابزار می تواند نقش چنین واسطه ای را ایفا کند، میمون های کهلر برای دستیابی به موز خارج از دسترس از یک چوب استفاده می کردند. چوب در اینجا یک ابزار است. به همین قیاس،‌ دانش آموزان می آموزند که را ساده‌ی حلّ مسائل عددی این است که از حرف x برای مقدار مجهول استفاده کنند. آنها به این طریق مسائل را به علامت های عددی تغییر می‌دهند و آنگاه به جواب دست می یابند. (همان)   دروني سازي عنصر اساسي در شکل گيري کار کرد عالي ذهني فرايند دروني سازي است، چيزي که ابتدا به عنوان ميانجي نشانه اي خارجي يا ارتباط بين فردي ظاهر مي شود. بعد به فرايند روان شناختي دروني تبديل مي‌شود: هر کار کرد عالي ذهني در جريان رشد و تکامل خود، ضرورتاً از مرحله‌ی بيروني عبور مي کند، چون در اصل کارکردي اجتماعي است. اين نکته‌ی اصلي، در کل مسئله‌ی رفتار دروني- بيروني است .... وقتي مي گوييم فرايندي خارجي است، منظور اين است که اجتماعي است. هر کارکرد ذهني، پيش از آنکه دروني و واقعاً تبديل به کار کرد ذهني شود، مرحله اي خارجي بوده است. (رزّاقي) در مرحله‌ی گفتار دروني، زبان تبديل به ابزار حلّ مسئله مي‌شود. کودکان هنگام انجام کار، با خودشان صحبت مي کنند و بعد به تدريج اين شکل مکالمه ناپديد مي شود و در حقيقت دروني مي شود. چيزي که ما آن را تفکّر مي ناميم. ويگوتسکي معتقد بود تفکّر مستلزم زبان آموزي است. کودک قبل از يادگيري زبان داراي تفکّر نيست. قبل از زبان هوش وجود دارد ولي تفکّر نه. به نظر ويگوتسکي زبان پيش شرط و پيش نياز تفکّر است. ولي برخلاف پياژه، رشد زبان را به صورت تحوّل قبول ندارد بلکه حاصل تعاملات کودک با محيط پيرامون مي داند. (راشدی) منطقه‌ی مجاور رشد (ZPD) یکی دیگر از مفاهیم اصلی نظریّه ویگوتسکی، مفهوم منطقه‌ی مجاور رشد (ZPD) [34] است که قبلاً هم به آن اشاره شد و فهم آن برای درک نظریّه‌ی رشد شناختی او بسیار مهمّ است. پیاژه معتقد بود که رشد یا تحوّل مقدّم بر یادگیری است. ویگوتسکی می گوید یادگیری پیش از رشد می آید. پیاژه می‌گفت مرحله ای از رشد شناختی که کودک در آن قرار دارد تعیین کننده‌ی ماهیّت تفکّر اوست و لذا با آموزش نمی توانیم فراتر از رشد شناختی کودک، در او یادگیری ایجاد کرد. در مقابل، ویگوتسکی معتقد است که فرایند های رشد یا تحوّل به دنبال فرایند های یادگیری رخ می دهند. برای اثبات این نظر،‌ ویگوتسکی نشان داده است که کودکانی که به تنهایی از عهده‌ی انجام پاره ای از تکالیف یادگیری بر نمی آیند به کمک بزرگسالان یا دوستان بالغ تر از خود انجام آن کارها را می آموزند. به سخن دیگر، وقتی که کودکان به حال خود رها می‌شوند تا مستقلّانه به حلّ ‌مسائل بپردازند یک نوع توانایی از خود نشان می دهند، و وقتی که با همکاری و هدایت بزرگ تر ها یا کودکان بالغ تر از خود به حلّ مسائل اقدام می کنند توانایی بیشتری نشان می‌دهند. توانایی کودک در حلّ مسئله به طور مستقلّانه معرّف سطح فعلی رشد او و توانایی اش در حلّ مسائل به کمک دیگران نشان دهنده سطح رشد بالقوّه‌ی اوست. منظور از منطقه‌ی تقریبی رشد تفاوتِ بین سطح فعلی رشد کودک و سطح رشد بالقوّه‌ی اوست. بنا به تعریف منطقه‌ی تقریبی رشد به: دامنه ای از تکالیفی که کودک به تنهایی از عهده‌ی انجام آنها بر نمی آید امّا به کمک بزرگسالان یا کودکان بالغ تر از خود قادر است آنها را انجام دهد، گفته می شود. (سیف، 1379، ص 219) ویگوتسکی می گوید آزمون های هوش یا آزمون های حلّ مسئله که عملکرد مستقلّانه‌ی کودک را می‌سنجد سطح رشد فعلی او را اندازه می گیرند، یعنی همان کاری را که کودکان به تنهایی از عهده اش بر‌می آیند. امّا با قدری پرسش و پاسخ و هدایت کودکان می توان آنان را واداشت تا توانایی های بیشتری از خود بروز دهند. به باور ویگوتسکی، آنچه کودکان به کمک دیگران می توانند انجام دهند بیشتر معرّف توانایی واقعی آنان است تا آنچه به تنهایی از عهده اش بر می آیند. بنابراین، برای شناسایی رشد کودکان باید هم سطح رشد فعلی و هم سطح رشد بالقوّه‌ی آنان را شناخت. (همان) روش شناسی ویگوتسکی ویگوتسکی نوشته های اوّلیه‌ی گزل[36]، ورنر[37] و پیاژه را مطالعه کرد و به اهمّیّت نوعیِ رشد درونی که آنها مطرح کرده بودند، پی برد. به علاوه، ویگوتسکی یک مارکسیست بود که اعتقاد داشت درک انسان تنها بر اساس بافت تاریخی- اجتماعی محیط امکان دارد. بنابر این، ویگوتسکی سعی کرد تا نظریّه ای را خلق کند که در آن ارتباط بین دو مسیر رشد[38]، یعنی مسیر طبیعی[39] که از درون سرچشمه می گیرد و مسیر تاریخی- اجتماعی[40] که کودک را از بیرون تحت تأثیر قرار می دهد، را نشان دهد. (کرین، به نقل از خوی نژاد، 1384، ص 284) او با این فرض کار خود را آغاز می کند که رشد روانشناختی در انسان، بخشی یا جزئی از رشد و تحوّل کلّ تاریخ نوع بشر است و بنابراین، رشد انسان باید در این جریان، درک و شناخته شود. پذیرش این گذاره بدین معناست که ما باید در آزمایش های روانشناختی، روش شناسی مناسبی وضع کنیم. در واقع، انسان، در جریان تحوّل و تکامل تاریخی خود، طبیعت جدیدی می آفریند: یعنی جهانی واسطه مند، و مبتنی بر ابزار های نشانه ای که در طیّ تاریخ شکل گرفته اند، امّا مستقیماً جزء «داده های» طبیعی نبوده اند. هدف اصلی پژوهش های روانشناختی، ارائه تجزیه و ترکیبی است درباره‌ی صُوَر عالی رفتار، که خود برخاسته از این جهان واسطه مند اطّلاعاتی است. ( کوزولین، به نقل از قاسم زاده، 1381، ص 16 ) ویگوتسکی در رویکرد به تجزیه و ترکیب کارکرد های عالی روانشناختی، ‌سه اصل را مهم می داند: (کوزولین، به نقل از قاسم زاده، 1381، ص 17) 1. او می گوید: در تحلیل های متداول، معمولاً فرایند ها ثابت، و به عنوان اشیاء نگریسته می‌شوند. و کار تحلیل عبارتست از تجزیه این اشیاء به اجزای متشکّله‌ی خود. امّا منظور از تحلیل فرایند یعنی پی بردن به چگونگی حرکت و مراحل تغییر یک پدیده. بنابر‌این باید رویکرد رشد و تحوّل را با رویکرد تجربی، در هم بیامیزیم. هر فرایند روانی، چه رشد و تحوّل اندیشه باشد و چه رشد و تحوّل رفتار ارادی، فرایندی است دستخوش تغییر، و باید در جریان آن تغییر بررسی شود. ویگوتسکی نام روش خود را تجربی- تکوینی (یا رشدی و تحوّلی) می گذارد. و بدین ترتیب، مفهوم رشد و تحوّل را وارد آزمایشگاه می سازد. 2. تبیین در تقابل با توصیف: ویگوتسکی معتقد است که توصیف صِرف نمی تواند روابط علّی پویای زیر ساخت پدیده ها را روشن سازد. او این رویکرد را می پذیرد که بر حسب آن، تحلیل پدیدار شناختی[42] که بر پایه‌ی ویژگی های سطحی یا ظاهری استوار است (سنخ پدیداری) در برابر تحلیل مبتنی بر سنخ پیدایشی (تکوینی) قرار می گیرد که در آن هر پدیده‌ای بر اساس ریشه و منشأ،‌ و چگونگی شکل گیری خود تبیین می شود و نه ویژگی های پدیداری. ویگوتسکی در این باره فرایند گفتار را مثال می زند که ممکن است در مقاطعی از لحاظ سنخ پدیداری مشابه، امّا از جهت سنخ پیدایشی، متفاوت باشد. بنابر این نمی‌توان صرفاً با تکیه بر تشابهات ظاهری، به محتوا و ماهیّت آن پی برد. برخی از کلماتی که یک کودک 5 ساله به کار می گیرد ممکن است مشابه کلماتی باشد که فردی بالغ به کار می‌گیرد، امّا حوزه های معنایی آنان عموماً متفاوت است. 3. مسأله رفتار از پیش شکل گرفته: سوّمین اصل روش شناختی ویگوتسکی به این مسأله معطوف می شود که در روش های متداول معمولاً فرایند های از قبل موجود و به اصطلاح سنگواره ای شده، بررسی می شوند: یعنی بیشتر رفتار هایی موضوع قرار می گیرند که خودکار و ایستا هستند و ظاهر آنها چیزی درباره‌ی منشأ و ماهیّت درونی آنها به ما نمی گوید. همین روش باعث می شود که مثلاً توجّه ارادی و غیر ارادی، به عنوان پدیده ای همگن تلقّی شود، در حالیکه از لحاظ تاریخچه‌ی رشدی و نقش و ساختار، با هم فرق دارند. بدین ترتیب ویگوتسکی معتقد است که نباید به حاصل یا نتیجه‌ی رشد توجّه کنیم، بلکه باید فرایندیی را که زیر ساخت صُوَر عالی رفتار هستند، باز شناسیم. بدین منظور لازم می آید که از مشخّصه‌ي خودکار، ایستا و انعطاف ناپذیر شکل عالی رفتار بگذریم و به وجه پویا، تغییر پذیر و کنترل شده‌ی آن توجّه کنیم. (همان) بنابراین در روش شناسی پیشنهادی ویگوتسکی (یعنی روش تجربی - تکوینی) آنچه بررسی می شود پاسخ کودک نیست، بلکه چگونگی تغییر در پاسخ و شیوه های جدید پاسخ گویی است. برای دریافت این چگونگی تغییر، در آزمایشگاه آزمایه هایی را به کودک معرّفی می کنیم که از توانایی های موجود او فراتر می روند. در چنین مواردی، معمولاً محرّکی که ابتدا در نقش محرّک خنثی عمل می کند، مانند کلمات بی‌معنایی که زیر مهره های ویگوتسکی نوشته شده اند، در نقش نشانه یا ابزار وارد می شوند و کودک را در موقعیّت جدیدی قرار می دهند، به نحوی که ساختار و عملکرد رفتار او تغییر پیدا می کند. (همان) مقایسه‌ی نظریّه‌ی ویگوتسکی با نظریّه‌ی پیاژه ژان پياژه در 9 آگوست 1896 به دنيا آمد و در 16 سپتامبر1980 در گذشت. نظریّه های پیاژه و ویگوتسکی دارای وجوه مشترک فراوانی هستند اين دو به همراه برونر پايه‌گذار تئوري شناخت گرايي بودند. طبق نظر آنها انسان با يک سري امکانات يا ابزار خاصّ و دروني زاده مي شود. او با کمک اين ابزار ذاتي و دروني به مطالعه و بررسي پيرامون خود مي پردازد و از محيط خود اطلاعات کسب مي کند. اطلاعات کسب شده در مسير تکاملي اش به مخزن دانش او تبديل مي شود. تجربه معنايي تازه در روياريي با تجارب گذشته و انبار شده به يک سري تغييرات و تحوّلات ريشه اي مي‌انجامد و دراين راستا زبان به فاکتوري تعيين کننده در رشد و زندگي اجتماعي فرد تبديل مي شود. مانند اینکه هر دو بر مشارکت فعّال و پذیرش تفاوت های فردی تأکید می کنند (راشدي) ، امّا مدّ نظر ما در این قسمت اشاره به وجوه تمایز این دو نظریّه از یکدیگر است. در کلاس هایی که با مدل ویگوتسکی برپا می شوند، آموزش از یادگیری اکتشافی مستقلّ، فراتر می‌رود. این نوع کلاس اکتشاف کمکی را ترغیب می کند. معلّمان با توضیحات، مثال ها و یادآوری های کلامی یادگیری کودکان را هدایت می کنند و تلاش های خود را به دقّت به منطقه‌ی مجاور رشد هر کودک متناسب می سازند. امّا طبق نظریّه‌ی پیاژه دیگر نیازی به این کار ها نیست. (کرین، به نقل از خوی نژاد، 1384، ص 297) از تفاوت های دیگر نظریّه‌ی پیاژه با ویگوتسکی عدم تأکید پیاژه بر زبان می باشد. این عدم تأکید، چالش دیگری را پدید آورد. این بار از جانب نظریّه‌ی ویگوتسکی که بر بستر اجتماعی رشد شناختی تأکید می کند. در اوایل کودکی، رشد سریع زبان، توانایی کودکان پیش دبستانی را برای مشارکت در گفتگوی اجتماعی، هنگام انجام دادن تکالیفی که از لحاظ فرهنگی معنا دار هستند، افزایش می دهد. این در حالی است که پیاژه برای زبان و تأثیر مهمّی که در روند رشد کودک دارد، ارزش چندانی قائل نشده است. (همان) از جمله تفاوت های دیگر می توان به این مسأله اشاره کرد که هر چند پیاژه بر تعامل کودک با محیط تأکید دارد، امّا مقصود او از محیط، همان محیط فیزیکی دور و بر کودک بود. چارچوب اجتماعی و فرهنگی که کودک در آن قرار گرفته، هیچ نقشی در نظریّه‌ی پیاژه ندارد بر خلاف نظر ویگوتسکی که: بخش عمده‌ی چیزهایی که کودک در حال رشد باید بیاموزد، شیوه های ویژه و قراردادی نگرش محیط فرهنگی او به واقعیّت است. (همان) نظریّه‌ی ویگوتسکی به ویژه در مطالعه‌ی رشد شناختی با نفوذ بوده است. امّا رویکرد ویگوتسکی با رویکرد پیاژه کاملاً فرق دارد. پیاژه آموزش مستقیم توسط بزرگسالان را با اهمّیّت نمی دانست. در عوض، او روی تلاش های فعّال و مستقلّ کودکان برای با معنا کردن دنیایشان تأکید کرد. ویگوتسکی با پیاژه موافق بود که کودکان موجودات فعّال و سازنده ای هستند، امّا بر خلاف پیاژه، رشد شناختی را به صورت فرایند میانجی اجتماعی در نظر داشت – به طوری که به حمایت بزرگسالان و همسالان خبره از کودکان، هنگامی که می خواهند کار جدیدی را انجام دهند، وابسته است. و بالأخره، ویگوتسکی معتقد نبود که همه‌ی کودکان مراحل یکسانی را پشت سر می گذارند. در عوض، به محض اینکه کودکان زبان را فرا می گیرند،‌ توانایی تقویت شده آنها در برقراری ارتباط با دیگران، به تغییرات پیوسته در فکر و رفتار منجر می شود که می تواند از فرهنگی به فرهنگ دیگر کاملاً فرق کند. در مقابل نظر پیاژه که تأکید داشت فرد با عبور از مجموعه ای از مراحل رشد می کند، نظریّه‌ی ویگوتسکی قرار دارد. ویگوتسکی معتقد است که منشأ و خواستگاه رشد شناختی در رشد جسمانی قرار ندارد؛ بلکه ریشه در تأثیرات فرهنگی و اجتماعی دارد. (همان) مطالعاتی را در زمینه‌ی اختلاف نظر ویگوتسکی با پیاژه در مورد گفتار خود محورانه انجام شده است که به یکی از آنها می پردازیم: سختی تکلیف: ویگوتسکی چنین استدلال می کرد که اگر گفتار خود محورانه کارکردی در زمینه‌ی حلّ مسئله داشته باشد،‌ باید هنگامی که تکالیف مشکل تر می شود، افزایش یابد. پیاژه کارکرد مثبتی برای گفتار خود محورانه نمی دید و نظریّه‌ی او چنین چیزی را پیش بینی نمی کرد. (همان) بر همین اساس، ویگوتسکی سعی کرد تا شرائطی را به وجود آورد که در آن تکالیف مشکل تر شوند. برای مثال، هنگامی که کودک، آماده‌ی نقّاشی کشیدن بود، به طور ناگهانی متوجّه می شد که کاغذ و موادّ رنگی در اختیار ندارد. به عبارت دیگر، با ممانعت از فعّالیّت آزادانه، با مشکل مواجه می شد. در این گونه موقعیّت ها در کودکان 5 تا 7 ساله، نسبت گفتار خود محورانه تقریباً دو برابر می شد. کودکان سعی می‌کردند از طریق گفتگو با خود، ‌مشکلات را حلّ کنند. برای مثال پسری می گفت: «مداد کجاست؟ من مداد آبی می خواهم. مهم نیست من با مداد قرمز می نویسم و آن را با آب خیس می کنم. اینطوری پر رنگ تر می شود و مانند آبی خواهد شد.» این مطالعه نشان داد که گفتار خود محورانه در کودکان خردسال، کارکرد حلّ مسأله را دارد. (همان) روند های سنّی: ویگوتسکی همچنین اظهار کرد که نظریّه‌ی او در مقایسه با پیاژه، روند های سنّی متفاوتی را پیش بینی می کند. آنطور که پیاژه اشاره کرده است، اگر گفتار خود محورانه صرفاً منعکس‌کننده‌ی عدم بلوغ شناختی کودک باشد، باید پا به پای رشد کودک، کاهش یابد. (همان) امّا در دیدگاه ویگوتسکی، گفتار خود محورانه یک پیشرفت جدید و یک شقّ جدید از گفتار اجتماعی است. این گفتار برای کودک، ابزاری برای حلّ مسأله است و به همین دلیل، انتظار داریم که استفاده‌ی کودک از آن افزایش یابد. بنابر این ویگوتسکی پیش بینی کرد که گفتار خود محورانه قبل از اینکه با تبدیل‌شدن به گفتار درونی کاهش یابد، افزایش خواهد یافت. (همان) ویگوتسکی همچنین در مورد سرنوشت نهایی گفتار خود محورانه،‌ با پیاژه مخالف بود. پیاژه عنوان می کرد که کودکان در نهایت، بر خود محوریِ خویش فائق می آیند و گفتار خود محورانه به سادگی کاهش می یابد. ویگوتسکی اظهار داشت که گفتار خود محورانه کاملاً محو نمی شود، بلکه به صورت نهانی در می آید و به گفتار درونی تبدیل می شود،‌ نوعی گفتگوی خاموش که ما اغلب در هنگام حلّ مسائل، به آن اقدام می کنیم. ویگوتسکی عنوان کرد این نگرش که کاهش گفتار خود محورانه، نشانه ای برای از بین رفتن آن است، مانند این است که بگوییم کودک هنگامی که از انگشتان خود برای شمارش استفاده نمی کند و عمل شمارش را به طور ذهنی انجام می دهد، شمردن را متوقّف کرده است. (همان) بنابر این او معتقد بود که گفتار خود محورانه بسیار سودمند است و در مسیر رشد گفتار درونی، مرحله‌ی بسیار با اهمّیّتی تلقّی می شود. (همان) اساسا‍ً تحقیقات تجربی بر روند های سنّی، از دیدگاه ویگوتسکی حمایت کرده اند؛ همچنان که تقریباً تمامی تحقیقات دیگر در این زمینه نیز، دیدگاه ویگوتسکی را در برابر پیاژه، تأیید کرده اند. (کرین، به نقل از خوی نژاد، 1384، ص 298) اهم نظریه ویگوتسکی 1 – كاركردهاي نخستين ذهنيPRIMARY MENTAL FUNCTIONS : اين كاركردهاي ذهني در سالهاي اغاز عمربطورطبيعي وجود دارند و درانسان و حيوان يافت مي شوند ويژگي مهم انها غيرارادي بودن و نا آگاه بودن است. مثال : يا توجه در شكل نخستين خود، يك حركت خود بخودي و غيرارادي است. مثلا هم انسان و هم حيوان پس از شنيدن يك صداي شديد ، بدون اراده بسوي آن توجه مي كنند. 2- كاركردهاي عالي ذهنيHIGHER MENTAL FUNCTIONS : مثل استدلال منطقي ، توجه انتخابي و زبان و ..... ويژه انسانند و بر اساس كاركردهاي نخستين تحول مي يابند. تفاوت كاركردهاي عالي ذهني با كاركردهاي نخستين ذهني : 1– زير كنترل انساني قرار دارند و با اراده او انجام مي شوند. 2 – خاستگاه اجتماعي دارند. 3 – به كمك ابزارهاي روانشناختي رخ مي دهند. كاركردهاي عالي ذهني ازطريق تعامل بين فرد و زمينه اجتماعي او تحول مي يابند. هر كاركرد عالي ذهني الزاما در ابتدا يك كاركرد اجتماعي است.(سيف ،1390،ص94 ) دروني سازي INTERNALIZATION: به فراينـد تبديل تدريجي تجارب يا فعاليت هاي اجتماعي بيروني به فرايندهاي عالي ذهني دروني سازي مي گويند. اين فرايند از طريق يك واسطه امكان پذير مي شود. دريسكول : استفاده از واسطه يعني تغيير دادن يك موقعيت محركي در فرايند پاسخ دادن به آن نه بطور مستقيم بلكه از طريق نوعي پيوند امكان پذير است. (از طريق يك ابزار يا علامت) ابزار : به چيزي گفته مي شود كه در خدمت چيزي ديگر بكار برود . ابزار يك شي بيروني است كه مورد دستكاري فرد قرار مي گيرد تا با آن بر محيط عمل كند. ميمونها در آزمايش كهلر براي دستيابي به موز دور از دسترس از يك چوب استفاده مي كردند . چوب در اينجا يك ابزار است. علامت : چيزي است كه به جاي چيز ديگر مورد استفاده قرار مي گيرد . علامـت به بازنمايي دروني يك شي يا يك نماد گفته مي شود كه داراي معني خاص فرهنگي است. مثال: دانش آموزان ياد مـي گيرند كه يك راه ساده حل مسائل عـددي اين است كه از حرف X براي مقدار مجـهول استفاده كنـند آنها به اين طريق مسائل را به علامت هاي رياضي تبديل مي كنند تا بتوانند براي آنها راه حل بيابند. قانون كلي رشد فرهنگي – اجتماعي در نظريه ويگوتسكي : هر كاركرد عالي ذهني ،پيش از آنكه بصورت يك فرايند روانشناختي در شخص رخ دهد،ابتدا در يك سطح اجتماعي وجود دارد . ويگوتسـكي اين موضوع را به عنوان انتـقال از سطح بين ذهني به درون ذهني توصيف كرده و رشد تدريجي كاركردهاي عالي ذهني از طريق تعامل اجتماعي را دروني سازي نام نهاده است . مثال : توانايي تفكر انتقادي مي تواند از تعامل اجتماعي مانند پرسش و پاسخ به روش سقراطي ايجاد شود. گفتار خود محورانه :EGOCENTRIC SPEECH : گفتار خود محورانه ازديد ويگوتسكي ، چگونگي تبديل تعامل يا روابط اجتماعي به كاركردهاي ذهني را نشان مي دهد. ويگوتسكي اين نوع گفتار كودك را بر اساس مفهوم دروني سازي توضيح ميدهد و مي گويد گفتار خود محورانه ، گفتار اجتماعي است كه جريان دروني سازي بسوي گفتار دروني را نشان ميدهد. مراحل رشد زبان از ديد ويگوتسكي : 1 - گفتار اجتماعي يا گفتار بيروني : پيش از سه سالگي ظاهر مي شود و نقش آن كنترل رفتار ديگران است. مثلا : وقتي كودك به مادرش مي گويد شير مي خواهم از اين طريق به كنترل رفتار ديگران اقدام مي كند. 2 - گفتار خود محورانه : بين 3 تا 7 سالگي رخ ميدهد. اين نوع گفتار، مرحله انتقالي گفتار بيروني به گفتار دروني است. در اين مرحله كودكان غالبا براي كنترل رفتارشان با خودشان حرف ميزنند. مثلا : هنگام انجام كاري، آنچه را كه انجام مي دهند به زبان مي آورند. نقش گفتار خود محورانه كنترل و هدايت رفتار خود است. 3 – گفتار دروني : پس از 7 سالگي ظاهر مي شود . گفتار دروني با خود سخن گفتن به طور بي صداست. گفتار دروني به انديشه و رفتار انسان جهت ميدهد و در همه كاركردهاي عالي ذهني وجود دارد. تفكر و زبان : در نظريه ويگوتسكي ، تفكر و زبان در كودكان بصورت دو فعاليت مستقل از هم شروع مي شوند در ابتدا تفكر پيش زباني يا تفكر بدون زبان و زبان پيش عقلي يا گفتار بدون تفكر وجود دارند. مثال : كوشش كودكان در ماههاي اول زندگي براي حل كردن مسائلي مانند دستيابي به اشيا و بازكردن در موردي از تفكر بدون زبان است. در حدود 2 سالگي منحني هاي مجزاي تفكر و پيش زباني و زبان پيش عقلي به هم ميرسند در نتيجه تفكر زباني و زبان عقلاني ميشود. در فاصله 2 تا 7 سالگي ، زبان هم نقش دروني (هدايت و جهت دهي به تفكر)و هم نقش بيروني (انتقال نتايج تفكر به ديگران)را ايفا ميكند. خود نظم دهي : يعني توانايي انديشيدن و حل كردن مسائل بدون كمك ديگران - به كنترل فرد بر فرايندهاي شناختي اش ( تفكر ، حافظه و ....) گفته ميشود . مراحل خود نظم دهي : 1 – نخست كودك ياد مي گيرد كه اعمال و صداها داراي معني اند . بعنوان مثال : كودك مي آموزد كه دست دراز كردن او به سوي يك شي براي ديگران اين گونه معني ميدهد كه او آن شي را مي خواهد. 2 – انجام تمرين : كودك حركاتي را كه باعث جلب توجه ديگران مي شود تمرين مي كندو نيز براي تسلط بر زبان با ديگران به گفتگو مي پردازد. 3 – استفاده از علامت براي تفكر و حل مسئله بدون كمك ديگران. در اين مرحله كودكان خود نظم دهنده يا خودسامانگر ميشوند. ويگوتسكي : - يادگيري پيش از رشد مي آيد. ( يادگيري مقدم بر رشد است ). - فرايندهاي رشد يا تحول بدنبال فرايندهاي يادگيري رخ ميدهند. منطقه تقريبي رشد: منطقه تقريبي رشد در نظريه ويگوتسكي اهميت تعامل اجتماعي را در رشد و يادگيري نشان ميدهد. ويگوتسكي مي گويد كودكاني كه به تنهايي از عهده انجام پاره اي تكاليف يادگيري بر نمي آيند به كمك بزرگسالان يا دوستان بالغ تر و آگاه تر از خود انجام آن كارها را ياد مي گيرند. توانايي كودك در حل مسائل بطور مستقلانه (آنچه كه در نظر پياژه است ) معرف سطح كنوني رشد او و توانايي اش در حل مسائل به كمك ديگران نشان دهنده سطح رشد بالقوه اوست. منظور از منطقه تقريبي رشد، تفاوت بين سطح كنوني يا سطح رشد واقعي كودك و سطح رشد بالقوه اوست. بعبارت ساده تر منطقه تقريبي رشد به دامنه اي از تكاليف گفته مي شود كه كودك به تنهايي از عهده انجام آنها بر نمي آيد اما به كمك بزرگسالان يا دوستان بالغ تر از خود قادر است آنها را انجام دهد.(سیف،1390،ص90) مثال : براي ارزيابي ZPD يك كودك فرض كنيد سن عقلي در كودك با يك آزمون هوشي ، 8 سال تعيين شده است از نظر ويگوتسكي ما نمي توانيم كارمان را در همين جا متوقف كنيم ما ادامه ميدهيم تا مشخص شود چگونه هر يك از اين كودكان تلاش خواهند نمود مسايلي را كه براي كودكان بزرگتر طراحي شده حل كنند ما به هر كودك با توضيح دادن ، پرسيدن سوالات هدايت شونده و معرفي عناصر اصلي راه حل كمك مي كنيم با اين كمك يكي از اين كودكان مشكلات را در سطح يك كودك دوازده ساله و ديگري در سطح يك كودك 9 ساله حل مي كند اين تفاوت بين سنين عقلي كودكان و سطح عملكردي كه آنها از طريق همكاري با يك بزرگسال بدست مي آورند ناحيه تقريبي رشد گفته مي شود.(بيابانگرد ،1384 ،ص51 ) رشد شناختي زماني به حداكثر ميرسد كه در منطقه تقريبي رشد، تعامل اجتماعي صورت پذيرد.بعضي مربيان به لحظه اي كه يك كودك يا گروهي از كودكان در آستانه آمادگي براي يادگيري يك مفهوم قرار دارند لحظه آموزش پذير گفته اند تكيه گاه سازي SCAFOLDING: تكاليفي كه در منطقه تقريبي رشد قرار دارند هنوز از سوي كودك آموخته نشده اند اگر بزرگترها كودك را ياري دهند از عهده انجام آن تكاليف و يادگيري آنها برخواهد آمد برونر كمك و راهنمايي ديگران را تكيه گاه سازي ناميده است. در تكيه گاه سازي ابتدا معلم يا شخص ديگري كه يادگيرنده را ياري ميدهد سهم عمده اي از مسئوليت را به عهده مي گيرد اما به تدريج كه يادگيري پيش ميرود مسئوليت به يادگيرنده واگذار مي شود.(سيف ،1390،ص100 ) سكوسازي اصطلاحي است كه دكتر بيابانگرد براي واژه SCAFFOLDING بكار برده است. (بيابانگرد ،1384 ،ص51 ) سكوسازي يعني فن تغييردادن سطح حمايت . در طول مدت جلسه تدريس، شخصي ماهرتر ميزان راهنمايي را تنظيم كرده تا مناسب سطح عملكرد جاري كودك گردد. هنگامي كه تكليف يادگيري دانش آموز جديد است شخص ماهرتر ممكن است از آموزش مستقيم استفاده كند همين كه كفايت و شايستگي دانش آموز افزايش مي يابد راهنمايي كمتري صورت مي گيرد. (بيابانگرد ،1384 ،ص52 ) ويگوتسكي: آزمونهاي هوش عملكردمستقلانه كودك را مي سنجد يعني سطح رشدفعلي او. به باور ويگوتسكي ، آنچه كودكان به كمك ديگران مي توانند انجام دهند بيشتر معرف توانايي واقعي آنان است تا آنچه به تنهايي از عهده اش بر مي آيند. بنابراين براي شناسايي رشد كودكان، بايد هم سطح رشد فعلي و هم سطح رشد بالقوه آنان را شناخت. ویگوتسکی و آموزش این روزها، مربّیان مشتاقانه دیدگاه های ویگوتسکی را به کار می برند. کلاس های مدل پیاژه و ویگوتسکی قطعاً ویژگی های مشترکی دارند. هر دو بر مشارکت فعّال و پذیرش تفاوت های فردی تأکید می کنند امّا کلاس مدل ویگوتسکی از یادگیری اکتشافی مستقلّ، فراتر می رود. این نوع کلاس اکتشاف کمکی را ترغیب می کند. معلّمان با توضیحات، مثال ها و یادآوری های کلامی یادگیری کودکان را هدایت می کنند و تلاش های خود را به دقّت به منطقه‌ی مجاور رشد هر کودک متناسب می سازند. تشریک مساعی همکلاسی ها نیز به اکتشاف کمکی مساعدت می کند. معلّمان، تجربیّات یادگیری یاری بخش را ترتیب می دهند، به اینگونه که همکلاسی های دارای توانایی های مختلف را با هم گروه بندی کرده و آنها را ترغیب می کنند به یکدیگر بیاموزند و کمک کنند. (بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، ‌1381، ص 329) ویگوتسکی بازی وانمود کردن را بستر اجتماعی ایده آلی برای پرورش دادن رشد شناختی در اوایل کودکی می دانست. او گفت: کودکان هنگام بازی وانمود کردن، یاد می گیرند از عقاید درونی و مقرّرات اجتماعی و نه از تکانه های فوریِ خود پیروی کنند. برای مثال، کودکی که وانمود می کند به خواب رفته است از مقرّرات مربوط به رفتار حین خواب پیروی می کند. کودک دیگری که خود را به صورت پدر و عروسک را به صورت فرزند تجسّم می کند، از قواعد رفتار مربوط به والدین تبعیّت می کند. به عقیده‌ی ویگوتسکی، بازی وانمود کردن، منطقه مجاور رشد منحصر به فرد بسیار با نفوذی است که طیّ آن، کودک انواع فعّالیّت های چالش انگیز را امتحان می کند و مهارت های جدید زیادی را فرا می گیرد. (همان) کاربرد های عملی نظریّه ویگوتسکی در آموزش را می توان در چند نکته خلاصه کرد: نخست تأکید زیاد بر اهمّیّت زبان. او زبان را برای رشد کارکرد های عالی ذهن بسیار مهم می داند. بنابراین، می توان اینگونه نتیجه گرفت که مدارس باید زبان را یک موضوع محوری تلقّی کنند و معلّمان در آموزش زبان جدّیّت بیشتری به کار ببندند. (سیف، 1379، ص 221) نکته‌ی دوم تأکیدی است که این نظریّه بر مسائل فرهنگی و اجتماعی دارد. گفته شده است که رشد شناختی به شدّت متأثّر از این نظریّه است. بنابراین، لازم است مطالب درسی در یک بافت فرهنگی- اجتماعی آموزش داده شوند و در تمام مراحل تحصیلی مسائل فرهنگی و اجتماعی از نظر دور نمانند. (همان) مطلب بعدی که مستقیماً در آموزش دخالت دارد مفهوم منطقه‌ی تقریبی رشد است. بنا به این مفهوم، معلّم باید در آموزش موضوع های مختلف به دانش آموزان پیشاپیشِ رشد ذهنی آنان حرکت کند. یعنی معلّمان باید همواره یادگیرندگان را با مسائلی روبرو سازند که قدری فراتر از سطح توانایی های موجود آنان باشد و برای آنان به صورت چالش انگیز جلوه کند. از این راه معلّمان قادر خواهند بود سطح فعلیِ رشد ذهنی کودکان را به سطح بالقوّه‌ی آنان نزدیک کنند. (همان) باز هم نکته‌ی دیگری را که با توجّه به نظریّه‌ی ویگوتسکی در رابطه با آموزش می توان به معلّمان سفارش داد این است که کودکان را به صحبت کردن با خود تشویق کنند. از آنجا که با خود سخن گفتن کودکان را در هدایت و کنترل اندیشیدن یاری می دهد بهتر است معلّمان کودکان را در مدرسه تشویق کنند تا با خود نجوا کنند یا افکارشان را به طور آهسته بر زبان جاری سازند. وولفوک (1995) در تأیید این نظر می گوید: «تأکید بر سکوت کامل در زمانی که دانش آموزان بر روی مسائل دشوار کار می کنند، ممکن است کار را برای آنان دشوار تر سازد.» یکی از راههای تشویق کودکان به صحبت کردن با خود خود آموزی شناختی است. دانش آموزانی که توانایی خودآموزی شناختی دارند، هم از جهت کیفیّت و دقّت و هم از لحاظ سرعت بر یادگیری خود نظارت می کنند. به عنوان نمونه، در ضمن انجام کارها ممکن است به خود بگویند: «خوب، حالا چه کاری باید بکنم؟ ... عکس را با خطوط دیگری بکشم. باید دقیق تر و آهسته تر کار کنم. خوب، خط را پایین، پایین تر رسم کنم. عالی است؛ حالا کمی به سمت راست، همین طور. خوب حالا ... ». (همان) ویگوتسکی گفته است به کمک بازی، آموزش رسمی و حتّی کار می‌توان کودک را به سطح رشد بالقوّه رسانید. بایلر و اسنومن[35] (1993) روش های آموزشی مورد استفاده معلّمان را در انتقال دانش آموزان از منطقه‌ی تقریبی رشد و رساندن آنان به سطح رشد بالقوّه به نحو زیر بر شمرده اند: الگو‌ دهی یا سرمشق‌دهی، استفاده از پاداش، دادن بازخورد،‌ سازماندهی شناختی و پرسش و پاسخ. به نمونه‌ی آموزشی زیر که با روش پرسش و پاسخ صورت گرفته است توجّه کنید: دانش آموز مورد نظر از انجام تقسیم دارای باقیمانده ناتوان است، امّا به کمک روش پرسش و یا پاسخ، معلّم این توانایی را به او می آموزد: معلّم 6 ÷ 44 را بر روی تابلو می نویسد و از دانش آموز می پرسد: معلّم: چه عددی را وقتی که در 6 ضرب کنیم حاصل به 44 نزدیک تر است؟ دانش آموز: 6 معلّم: (6 را می نویسد) 6 ضرب در 6 چند می شود؟ دانش آموز: 36 معلّم: (6 را پاک می کند) 36. می توانی عدد دیگری را انتخاب کنی که پاسخ آن به 44 نزدیک تر باشد؟ دانش آموز: 8 معلّم: 6 ضرب در 8 چند می شود؟ دانش آموز: 64 ... 48 معلّم: 48 خیلی بزرگ است. می توانی عدد دیگری را پیدا کنی؟ دانش آموز: 6 ضرب در 7 می شود 42 چنانکه از اندیشه های کلّی ویگوتسکی و به ویژه از مفهوم منطقه‌ی تقریبی رشد معلوم می گردد، دیدگاه او نسبت به تأثیر آموزش بر رشد شناختی بسیار خوش بینانه تر از نظر پیاژه است. به باور او انسان آماده‌ی رشد و تکامل است. او در این باره گفته است از آنجا که محیط اجتماعی تعیین کننده‌ی فرایند رشد شناختی است، ‌پس باید محیط اجتماعی را بهبود بخشید تا رشد شناختی انسان هایی‌که در آن محیط پرورش می یابند بهبود یابد. به سخن دیگر، پیشرفت هر نسلی از جامعه سبب رشد شناختی بیشتر نسل بعدی خواهد شد. همچنین از نظریّه ویگوتسکی به طور مستقیم می توان نتیجه گیری کرد که معلّم در بالا بردن سطح رشد شناختی یادگیرندگان نقش بسزایی دارد. به عوضِ اینکه معلّمان منتظر بمانند تا دانش آموزان به سطح مناسب رشد شناختی برسند و آنگاه آموزش مورد نیاز را روی آنها پیاده کنند، بهتر است دست بالا بزنند و به کمک هدایت و راهنمایی، آنها را به سطح رشد بالقوّه شان هدایت نمایند. (همان) این مفهوم به تکالیفی اشاره دارد که کودک به تنهایی نمی تواند از پس آنها برآید، امّا با کمک افراد ماهرتر می تواند آنها را انجام دهد. برای درک این دیدگاه به معلّم یا والد دلسوزی فکر کنید که فعّالیّت جدیدی را به کودک معرّفی می کند. فرد بزرگسال تکلیفی را بر می گزیند که کودک می تواند در آن تسلّط پیدا کند، امّا تکلیفی است چالش انگیز که کودک نمی تواند خودش آنرا انجام دهد. یا فرد بزرگسال از تکلیفی بهره مند می شود که کودک آنرا انتخاب کرده است. چنین تکلیفی برای پرورش دادن رشد، بسیار مناسب است. بعد، فرد بزرگسال راهنمایی و حمایت می کند، تکلیف را به واحد های قابل کنترل تجزیه می‌کند و توجّه کودک را به ویژگی های خاصّ آن جلب می کند. کودک با مشارکت در این تعامل، راهبرد‌های ذهنی اختیار می کند،‌ و شایستگی و مهارت او افزایش می یابد. بعد از این اتّفاق، فرد بزرگسال عقب نشینی می کند و به کودک اجازه می دهد مسئولیّت بیشتری را برای تکلیف بر عهده بگیرد. (برک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 235) كاربردهاي آموزشي نظريه ويگوتسكي :  1 – بر اهميت زبان تاكيد زيادي شده است . پس مدارس بايد زبان را يك موضوع محوري تلقي كنند و معلمان در آموزش زبان جديت بيشتري به خرج دهند. 2 - بر مسائل فرهنگي و اجتماعي تاكيد زيادي دارد. پس لازم است مطالب درسي در يك بافت فرهنگي – اجتماعي آموزش داده شوند و در تمام مراحل تحصيلي مسائل فرهنگي و اجتماعي از نظر دور نمانند. 3 - طبق مفهوم منطقه تقريبي رشد ، معلم بايد در آموزش موضوعات مختلف به دانش آموزان ، پيشاپيش رشد ذهني آنان حركت كند. ( مسائل قدري فراتر از سطح تواناييهاي فعلي آنان باشد ). 4- معلمان كودكان را به حرف زدن با خود تشويق كنند زيرا با خود سخن گفتن كودكان را در هدايت و كنترل انديشيدن ياري ميدهد. (سيف ،1390،ص103 ) جمع بندی در این بخش به ارزیابی مختصری از این نظریّه می پردازیم. برخی از دیدگاه های ویگوتسکی همانند دیدگاه های پیاژه مورد انتقاد قرار گرفته است. ارتباط کلامی تنها وسیله ای نیست که تفکّر کودکان از طریق آن پرورش می یابد و در برخی از فرهنگ ها حتّی مهم‌ترین وسیله هم نیست. برای مثال، کودکی که در میکرونزیا یاد می گیرد قایقرانی کند یا در گواتمالا پارچه ببافد، ‌می تواند از مشاهده مستقیم و تمرین بیشتر از مشارکت در راهنمایی کلامی بزرگتر ها بهره مند شود. (برک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 330) در یک تحقیق، پژوهش گران در چهار جامعه از والدین خواستند به کودکان در تکالیف چالش انگیز (لباس پوشیدن و راه انداختن اسباب بازی های جدید) کمک کنند دو جامعه در مناطق شهری با مرتبه اجتماعی و اقتصادی متوسّط، یکی در ترکیه و دیگری در ایالات متّحده؛ یک جامعه در شهر مایان گواتمالا؛ و یک جامعه در دهکده‌ی روستایی هندوستان- در جوامعی که از لحاظ مرتبه‌ی اجتماعی– اقتصادی متوسّط بودند، والدین به صورت کلامی راهنمایی می کردند ارتباطی که به آموزش در مدرسه شباهت داشت. در مقابل، در جوامع مایانی و هندی، بزرگ تر ها از کوچک تر ها انتظار داشتند که از طریق مشاهده‌ی دقیق، مسئولیّت بیشتری را برای فراگیری مهارتهای جدید بپذیرند. (همان) در فرهنگ های گوناگون، والدین تسلّط کودکان بر آداب و رسوم جامعه‌ی خودشان را هدایت می‌کنند. با این حال، بسته به تکالیفی که باید بر آنها تسلّط یافت، نوع کمکی که ارائه می شود، فرق می کند. بنابر این، بار دیگر متوجّه می شویم که کودکان به طرق گوناگون یاد می گیرند و تا کنون هیچ نظریّه‌ی واحدی، گزارش کاملی از رشد شناختی ارائه نداده است. (همان) در ضمن نباید روح حاکم بر این نظریّه، یعنی آموزه های مارکس و انگلس را نادیده گرفت. زیرا نظرات مارکس و انگلس بارها توسّط اندیشمندان مسلمان همچون علّامه مصباح یزدی (دام ظلّه) و شهید علّامه مرتضی مطهری رد شده است و دارای لوازم باطلی می باشد و امروزه بطلان آنها بسیار واضح است. گرچه اینگونه نیست که هر آنچه در این نظریّه یافت می شود از این لحاظ مردود باشد؛ بلکه این نکته ما را آماده می کند تا اگر جایی از نظريّه را مشاهده کردیم که طبق جهان بینی مارکسیسمی بنا شده بود، نسبت به آن غافل نمانده و در صورت لزوم به روشن گری در این زمینه بپردازیم. گردآوری: عظیمی- میگنا------------------------------------------- منابع: - اتکینسون، ریتا ال. و دیگران؛ زمینه‌ی روانشناسی هیلگارد؛ مترجمان: براهنی، محمّد نقی و دیگران؛ ویراستار: براهنی، محمّد نقی؛ تهران: رشد؛ 1385. - بِرک، لورا .ای؛ روانشناسی رشد از لقاح تا کودکی؛ مترجم: سیّد محمّدی، یحیی؛ تهران:‌ ارسباران؛ 1381.- راشدي، الهام ( دانشجوي کارشناسي ارشد )؛ مقايسه‌ی ديدگاه پياژه و ويگوتسکي؛ استاد: احدي، حسن؛ - رزّاقی، رضا (دانشجوی دکتری)؛ مروری بر ديدگاه هاي ويگوتسکي؛ استاد: احدی، حسن؛  -کریستینسن، یان و دیگران؛ روانشناسی عمومی؛ مترجمان: بشیری، ابوالقاسم و دیگران؛ قم: مؤسّسه‌ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی«ره»؛ 1385. - کرین، ویلیام؛ نظریّه های رشد: مفاهیم و کاربردها؛ مترجمان: خوی نژاد، غلامرضا؛ رجایی، ‌علیرضا؛ تهران: رشد؛ 1384. -کوزولین، الکس؛ روانشناسی ویگوتسکی: سیر و تحوّل اندیشه ها؛ مترجم: قاسم زاده، حبیب اللّه؛ تهران: آگاه و ارجمند؛ 1381. - ویگوتسکی، لِئوسیمونوویچ؛ ذهن و جامعه رشد فرایندهای روانشناختی عالی؛ مترجم: عزبدفتری، بهروز؛ ویراستار: براهنی، محمّد نقی؛ تهران: فاطمی؛ 1372 -روانشناسی پرورشی نوین، روانشناسی یادگیری و آموزش( ویراست ششم )؛نوشته دکتر علی اکبر سیف ؛انتشارات دوران -روانشناسی تربیتی (روانشناسی آموزش و یادگیری)، نوشته دکتر اسماعیل بیابانگرد، انتشارات ویراش. -روانشناسی تربیتی ( تحقیق، تدریس و یادگیری)، نوشته دکتر ریچارد پارسونز، ترجمه دکتر محمد اسد زاده، انتشارات عابد.   GetBC(36);   ]]> روانشناسان بزرگ Fri, 24 Jan 2014 07:25:59 GMT http://migna.ir/vdcdn90x.yt0f96a22y.html نقدی بر نظریه جنسی فروید ( از منظر روان کاوی) http://migna.ir/vdcb89b5.rhbggpiuur.html کمتر کسی است که با مطالعه و تحقیق سر و کار داشته باشد و نام فروید روانشناس اتریشی را نشنیده باشد. به جهت توجه افراطی که فروید روی غریزه جنسی نمود نام و آوازه اش به زودی زبانزد محافل و مجالس علمی و تحقیقی شد. درست است که سوء استفاده های زیادی از نظریات فروید به عمل آمد ولی در واقع این خود فروید بود که با افراط گری های بی حد و حسابش موجبات این سوء استفاده ها را فراهم آورد. براستی فروید چه می گفت که همچون داروین تا این حد در زمینه های گوناگون علمی تأثیرگذاشت؟ آیا فروید را سخنی جز « غریزه جنسی» در میان نبود که تا این حد نامش با غریزه جنسی تداعی شود؟ شکی نیست که وی بحث ها و بررسی های ارزنده ای در پیرامون مسایل انسانی انجام داده ولی از آنجایی که نتیجه گیری ها و توجیه های وی بر اساس « جنسیت» می باشد، توجیه کمتری به تحقیقات دیگرش شده است. فروید می خواست به تمامی رفتارهای انسانی، از لحظه ای که از زهدان مادر خارج می شود تا آن هنگام که در بستر سرد گور آرام می گیرد رنگ جنسیت دهد. اگر کودک پستان مادر را می مکد؛ اگر پسر به مادر و دختر به پدر محبت می ورزد؛ اگر فلان نویسنده در گوشه ای می نشیند و به خلق آثار ادبی می پردازد؛ اگر هنرمندی با قدرت خلاقه خود به ابداع یک اثر هنری می پردازد و اگر... همه و همه می کوشند تا تمایلات واپس رانده خود را ارضاء نمایند. تمامی این نتیجه گیری ها مبتنی است بر دنیای ناخودآگاه. دنیایی برتر و باشکوه تر از دنیای برون؛ دنیایی که انسان را از آن آگاهی نیست. دنیایی که از آغاز کودکی و حتی شاید پیش از آن بر اساس رفتارها و کردارها و برداشت ها شکل می گیرد. دنیایی که جایگاه تمایلات است: تمایلات سرکوفته و ارضا نشده. در این جایگاه وسیع است که تمایلات واپس مانده جنسی با زیرکی خود را پنهان داشته و هرگاه که فرصت یابند به عرصه خودآگاه گام نهاده و خود را ارضا و اقناع می نمایند. ای کاش فروید نتیجه گیری های خود را از مسایل جنسی و دنیای ناخودآگاه تا مرز رابطه بین کودک و پستان مادر و هنر و هنرمند و نویسنده و اثرش تعمیم می داد و دیگر به قلمروهای عالی رفتار انسانی کاری نمی داشت. اما متأسفانه فروید نخواست و یا نتوانست مذهب و اخلاق و دیگر جلوه های باشکوه طبیعت انسانی را برکنار از این توجیهات رها سازد. فروید کوشید تا برای توجیه مسأله خدا و انگیزه گرایش بشر به وی پای اسطوره ها را نیز به میان کشاند تا بیشتر بتواند نظریات خود را در شناخت این موضوع دخالت دهد. از نظر او ماجرا از این جا شروع می شود: یک روز برادران رانده شده در جماعت پدری جمع شده و پدر خود را که مانع ارضای غریزه جنسی آنها با مادر و خواهرانشان می شده کشته و می خورند، ولی پس از نابودی وی احساس پشیمانی می کنند و در نتیجه آنچه را که پدر بر آنها منع کرده بود بر خود ممنوع می سازند، و سپس برای از میان بردن احساس پشیمانی خود یک حیوان توتمی را جانشین پدر می سازند تا با منع کشتن آن، عمل خود را انکار کنند. سرانجام بر اثر تحول و تکامل تاریخ همین حیوان توتمی تبدیل به خدا می گردد. بنابراین حیوان توتمی نخستین جانشین پدر بوده که شکل تکامل یافته آن خداست. اما پس از چندی انسان های بدوی برای تقلید از این ماجرای جنایت آمیز ضیافتی را تشکیل داده و در آن حیوان توتمی خود را به قتل می رسانند. فروید خود این ماجرا را چنین نقل می کند: « اکنون صحنه یک ضیافت توتمی را در نظر می آوریم و بعضی خصوصیات محتمل را که در قبل مورد توجه قرار نداده بودیم بر آن می افزاییم. در یک موقع رسمی، طایفه با بی رحمی، حیوان توتمی خود را به قتل می رساند و آن را از خون و گوشت و استخوان خام خام می خورد. لباس افراد طایفه چنان است که آنها را به توتم که صدا و حرکاتش را تقلید می کنند شبیه می سازد، چنانکه گویی بر آن سرند که یکی بودن خود را با توتم نمایان سازند. می دانیم آنها عملی انجام می دهند که ارتکابش بر فرد به تنهایی ممنوع است، ولی به محض آنکه همگی در آن شرکت می جویند، موجه می شود. به علاوه هیچ کس حق ندارد خود را از آن کنار بکشد. وقتی عمل انجام گرفت برای حیوان مقتول سوگواری می کنند و بر فقدانش افسوس می خورند. ناله و مویه ای که این مرگ برمی انگیزد، از این مجازات سرچشمه می گیرد و برطبق نظر رابرتسون اسمیت درباره ی یکی از تشریفات مشابه، هدف آن برکنار داشتن جامعه از مسؤلیت قتلی است که مرتکب شده اند. لیکن در پی این سوگ، پر سر و صداترین جشن ها همراه با برداشتن لگام از تمام غرایز و مجازشدن ارضاء جمیع امیال صورت می گیرد. در همین خلال است که ما به سهولت ماهیت و جوهر خود «جشن» را تشخیص می دهیم. جشن، یک زیاده روی مجاز و حتی اجباری و نقص رسمی یک حرمت است. زیاده رویهای افراد ناشی از حالت نشاطی که به موجب مقررات تجویز شده باشد نیست، بلکه افراط کاری جزیی از ذات و ماهیت جشن است. حالت وجد ناشی از مجاز شدن هر عملی است که در مواقع عادی ممنوع است، ولی احساس اندوه که در پی مرگ حیوان توتمی دست می دهد و مقدمه این جشن پر سر و صداست به چه معنی است؟ اگر از قتل توتم که در مواقع عادی فعل حرام است احساس شادی ها به آنها دست می دهد، پس چرا در عین حال برای آنان مویه می کنند؟ می دانی که افراد طایفه با خوردن توتم، خود را تبرئه می سازند و از این طریق وحدت خودشان و نیز وحدت بین خود و توتم را قوام می بخشند. حالت وجوه آنچه از آن به بار می آید، به وسیله این امر قابل توضیح است که آنها جان مقدسی را که در جسم توتم متجسم بوده یا بهتر بگوییم، توتم حامل آن بوده است جذب بدن خویش می کنند. روانکاوی به ما نشان داده است که حیوان توتمی، قائم مقام پدر است و این نکته، تناقضی را که در بالا به آن اشاره کردیم یعنی منع کشتن حیوان از یک سو و جشن و شادی به دنبال مرگ او و در پس غلیان غم و اندوه از سوی دیگر، توضیح می دهد. رفتار مبتنی بر دوگانگی عواطف (Ambivalence (1 که حتی امروز هم صفت ممیز عقده ی پدری در میان اطفال ماست و گاه تا دوران بلوغ هم ادامه می یابد، شامل حیوان توتمی که جانشین پدر است نیز می شود...» یک روز برادران رانده شده، به گرد هم آمده اند و پدر را کشته و او را خورده اند و با این کار جماعت پدری را از میان برداشته اند. آنها در حالت اتحاد، جسور و بی باک شده اند و توانسته اند دست به کاری بزنند که منفرد از انجام دادنش عاجز بوده اند. میگنا دات آی آر، ممکن است پیشرفت جدیدی در مدارج تمدن یا اختراع یک سلاح تازه، در آنها احساس برتری بوجود آورده باشد. اینکه آنها جسد پدر را خورده باشند، هیچ تعجبی ندارد، زیرا موضوع مربوط به بدویان آدمخوار است. بنای ستمگر، بی شک سرمشقی بوده است که تمامی افراد این جماعت پدری با وحشت و در عین حال غبطه به آن می نگریسته اند. بنابراین با خوردن او، آنها وحدت خود را با وی محقق می ساخته اند و هر یک قسمتی از نیروی او را صاحب می شده است ضیافت توتمی که شاید اولین جشن بشر است، تقلیدی از همین ماجرا و جشنی به یاد بود این عمل خطیر و جنایت آمیز بوده است که خود، مدلی برای بسیاری امور دیگر سازمانهای اجتماعی، قیود اخلاقی و مذاهب شده است. برای آنکه چنین شرایطی محتمل بوده باشد، با قطع نظر از مقدمات منطقی آنها، کافی است قبول کنیم که محرک گروه برادران، در حالت طغیان احساساتی متضاد نسبت به پدر بوده است، احساساتی که به موجب آنچه می دانیم محتوای دوگانه ی عقده ی پدری را در هر یک از کودکان و بیماران روانی ما تشکیل می دهد. پسران از پدر که به شدت در برابر قدرت طلبی و تمایلات جنسی آنها مخالفت می ورزیده است، متنفر بوده اند ولی در همان حال او را دوست می داشته اند و به دیده ی تحسین به وی می نگریسته اند. پس از نابود ساختن او و بعد از آن که کینه ی خود را فرونشانده و تشبه به او را محقق ساخته اند، به هر قاعده به ابراز احساسات مهرآمیز حاکی از محبتی افراطی پرداخته اند. آنها این احساسات را به صورت ندامت بروز داده اند، و یک نوع احساس گناهکاری به آنها دست داده که شبیه احساس پشیمانی معمولی بوده است. قدرت متوفی به مراتب از نیرویی که در زمان حیات داشته، بیشتر شده است و اینها اموری است که امروزه نیز در زندگی آدمیان مشاهده می کنیم. آنچه را که سابق پدر، تنها در اثر وجود خود مانع می شده است، در وضع جدید، پسران خودشان بر خود ممنوع ساخته اند و این به موجب همان فرمان « فرمان بردن از گذشته» است و روانکاوی آن را کامل بر ما آشکار ساخته است. آنها با منع کشتن توتم که قائم مقام پدر است، عمل خود را انکار می کنند و با اجتناب از روابط جنسی با زنانی که آزادشان ساخته اند از بهره برداری از ثمرات آن عمل چشم می پوشند» (2). مطالعه درباره فرد از نظر روانکاوی با وضوح خاص نشان می دهد که خدای هر کس، تصویری از پدر اوست و رویه ی شخصی هر فرد نسبت به خداوند، به طرز رفتار وی با پدر خویش بستگی دارد و پا به پای آن تغییر و تبدیل می یابد و خدا فی الواقع فقط یک پدر است، با عظمتی به مراتب بیشتر. در اینجا نیز به مانند مورد توتمیسم، روانکاوی به ما توصیه می کند وقتی مؤمنی درباره خداوند چنان سخن می گوید که گویی پدر اوست، اعتقادش را باور داشته باشیم. اگر معلومات روانکاوی به طور کلی شایستگی آن را دارد که مورد توجه قرار گیرد، باید بپذیریم که سوای سایر منشأها و مفاهیم ممکن برای خدا که روانکاوی نمی تواند آن را روشن سازد عنصر پدری در تصور خدا نقشی بس مهم ایفا می کند و اگر چنین باشد، پدر در مراسم قربانی در دو چهره ظاهر می شود. نخست به سمت خدا و سپس به عنوان حیوان قربانی. علی رغم تمام احتیاطی که به سبب قلت معلومات روانکاوی مجبور به رعایت هستیم، باید در پس تحقیق برآییم و ببینیم که آیا امری را که منظور قرار می دهیم واقعیت دارد؟ و در صورت واقعی بودن چه مفهومی باید برای آن قائل شویم؟ می دانیم که بین خدا و حیوان مقدس ( توتم حیوان قربانی) مناسبات متعددی وجود دارد. نخست- به هر خدا به طور معمول یک حیوان و گاه چند حیوان مختص می گردانند. دوم - در بعضی قربانی ها، بخصوص قربانی های مذهبی، عین همان حیوان مختص خداست که به عنوان قربانی به او تقدیم می شود. سوم- خداوند اغلب به شکل یک حیوان در نظر آورده می شود یا موضوع پرستش قرار می گیرد و حتی تا دیر زمانی پس از توتمیسم نیز برخی از حیوانات به عنوان خدا پرستیده می شوند. چهارم - در اساطیر، خداوند بیشتر به شکل یک حیوان و در اغلب موارد به صورت حیوانی که مختص اوست در می آید. بنابراین کاملاً طبیعی است که معتقد شویم، خدا خودش حیوان توتمی است و احساسات مذهبی، در یک مرحله بالاتر از تکامل، از همین منشا سرچشمه گرفته است. ولی ما با قبول اینکه توتم، خود جز یک قائم مقام پدر چیز دیگری نیست، از هر نوع مباحثه بعدی، خود را برکنار می داریم. پس حیوان توتمی، نخستین چهره ی این جانشین و خدا صورت تکامل یافته تر آن است و در این چهره پدر خصوصیات انسانی را به طور مجدد به دست می آورد. ابداع این صورت جدید که خود از مایه اصلی تمام بنیان های مذهبی یعنی از مهر به پدر سرچشمه می گیرد، ممکن نبوده است، مگر در اثر پیش آمدن پاره ای تغییرات اساسی در طول زمان در رفتار نسبت به پدر و شاید هم نسبت به حیوان. تشخیص این تغییرات آسان است، حتی اگر دور شدن از حیوان به لحاظ نفسانیات و زوال توتمیسم در اثر اهلی کردن حیوانات را کنار بگذاریم. (3) در اوضاع و احوال ناشی از نابود ساختن پدر، عاملی وجود داشت که باعث تقویت فوق العاده مهر به پدر گردید. از برادرانی که به قصد پدرکشی با یکدیگر متحد شده بودند، هر یک به هر شکل به طبع مایل بود که با پدر برادر گردد و می کوشید تا این میل را در جریان ضیافت توتمی، به وسیله خوردن قسمت هایی از بدن حیوانی که قائم مقام پدر بوده برآورده سازد، ولی با توجه به فشاری که مناسبات حاکم بر طایفه برداران بر روی یک یک اعضا آن وارد می آورد، این میل ارضاء نمی شد. هیچ کس نمی توانست و حق نداشت بر قدرت مطلق پدری که هدف طمع ورزی های هر یک از آنها بوده است دست بیابد. به این تریتب بود که کینه نسبت به پدر که موجب قتل او شده بود، توانست در طی تحولی طولانی فرو نشیند و جای خود را به مهر واگذارد. او از همان پدر بدوی که با او به جنگ پرداخته بود، آرمانی برای اطاعت مطلق به وجود می آورد، پدری که اکنون در نظرشان تمام قدرت نامحدود سابق را باز می یافت به سبب دگرگونی های عمیقی که در وضوع تمدن روی داده بود مساوات اولیه بین جمیع اعضای طایفه، دیگر نمی توانست در طول زمان برقرار بماند. در آن اوضاع و احوال، تمایل به زنده کردن آرمان قدیمی پدر به وسیله ترفیع افرادی که به سبب داشتن بعضی صفات، برتر از دیگران بودند و قراردادن آنها در ردیف خدایان پدید آمد. اینک یک انسان خدا گردد یا خدا بتواند وفات یابد، به نظر ما زننده می آید، ولی حتی دوره باستان از یونان قدیم نیز اموری از این قبیل به طور کامل امکان پذیر و طبیعی تلقی می شده است. (4) مع هذا ترفیع پدر مقتول و رساندن او به یک مقام یک خدا - خدایی که قبیله از این پس خود را به او می رساند - اقدامی برای ادای کفاره بود و این اقدام به مراتب مهمتر از عمل سابق یعنی عقد پیمان با توتم بود. (5) بنابراین من می توانم این بررسی سریع را خاتمه دهم و حاصل را در عبارات زیر خلاصه کنم: عقده اودیپ (6)، در عین حال مبدأ مذهب، اخلاق، هیأت، اجتماع و هنراست. این امر با اصول مسلم روانکاوی که عقده مذکور را کانون تمام اختلالات روانی - تا آنجایی که تحقیق در ماهیت انها اجازه داده است - می شناسد به طور کامل منطبق است. نقد و بررسی 1- هیاهوی بسیار برای هیچ بزرگترین نقطه ضعف نظریه فوق این است که هیچ گونه سند اصیل تاریخی آن را تایید نمی کند و به عبارت دیگر افسانه ای بیش نیست. عدم اطلاع دقیق از اقوام بدوی موجب شده که فروید نیز مأخذ بسیار از تحقیقات پیرامون انسان های ماقبل تاریخ را افسانه و اساطیر بداند. وی می نویسد: « ما راهی را که انسان ماقبل تاریخ، در سیر تکامل خود پیموده است می شناسیم و این آیه از به برکت بناها و آلات و ابزاری است که برای ما برجای گذاشته است که مستقیم و یا از طریق روایات در افسانه ها و اساطیر و قصه ها به ما رسیده است و سرانجام از طریق بازمانده ی روحیات اوست که می توانیم در آداب و رسوم خودمان آنها را بازشناسیم» (7). دکتر زرین کوب نیز در این باره چنین می نویسد: « تمام اقوام عالم، تاریخ خود را بیش و کم از اساطیر شروع کرده اند و حتی تاریخ امروز انسانیت نیز علی رغم پژوهش ها و جستجوهایی که در اسناد و مدارک شده است باز جز از میان ظلمت و ابهام زندگی های دور بیرون نمی آید... با این همه، اساطیر مخصوصاً در آنچه به آغاز تاریخ اقوام مربوط است نقش و تأثیری پیچیده تر دارد. وجود انواع اساطیر، سپیده دم تمام تاریخ انسانیت را ابر آلوده کرده است و حتی تیرگی و ابهام آن هنوز هم در افق تاریخ باقی است. شاید توقع داشته باشید برای تمام اساطیر انسانی یک توجیه کامل و جامع عرضه شود این غیرممکن است. قطع نظر از دعوی های جاهلانه و بی حجت که از روی تعصب گاه اظهار می شود از اساطیر تاکنون هیچ توجیه جامعی که مورد قبول بیشتر صاحب نظران باشد به ظاهر عرضه نشده است. نه توجیهی را که مکتب زبان شناسی ماکس مولر Max Muller به کار بسته است به این عنوان می توان پذیرفت نه آنچه را مکتب روان شناسی فروید و یونگ در این مورد قابل توجه یافته اند می توان از نظرگاه مورخ به درستی قابل اعتماد دریافت. بعضی محققان کوشیده اند تا مثل مانهارت Mannhardt و تیلور Tylor اساطیر را بر مبنای اطلاعات ناشی از مردم شناسی تفسیر کنند، حتی بعضی نیز در این میان خواسته اند اساطیر تمام اقوام عالم را به وسیله تصورات مربوط به پدیده های طبیعت توجیه نمایند، اما این گونه توجیه ها نیز که بیشتر نظر به بیان ارتباط اساطیر با لوازم نژاد و دین اقوام یا به تعیین اسباب و جهات همانند اساطیر در بین اقوام مختلف عالم دارد اغلب چیزی جز یک توجیه محدود کوته نظرانه عرضه نکرده است».(8) با در نظر گرفتن مطالب فوق (9) آیا می توان اعتقاد به مبدأ آفرینش را که هزاران هزار نفر در طول تاریخ به آن گرایش داشته اند بر اساس یک افسانه توجیه کرد؟ به فرض این که افسانه درست باشد چه دلیلی در دست است که قبل از ماجرای فوق به هیچ وجه اعتقاد به خدا وجود نداشته است؟ ثانیاً چگونه می توان تصور نمود که قتل یک پدر در یک قبیله موجب اعتقاد به خدا در تمام زمان ها شده باشد؟ از اینها گذشته خود فروید در بحث های خود به این نکته اشاره می کند که نظریه جنسیت یکی از چند عاملی است که در رابطه با انگیزه گرایش انسان به خدا مطرح می شود حتی فروید از این نظریه به عنوان یک عامل شناخته شده یاد می کند و هم اشاره می کند که به طور اصولی بافت این مسأله پیچیده است. فروید در این باره می نویسد: « به منظور اجتناب از سوء تفاهم، بی فایده نمی دانم با صراحت یادآور شوم که با قبول این مناسبات من به هیچ وجه سرشت پیچیده ی پدیده هایی را که باید در نتیجه گیری به دست آیند، از نظر دور نمی دارم، یگانه قصد من این است که به اسباب و علل ناشناخته شده ی مذهب، اخلاق و جامعه یا عواملی که هنوز ناشناخته مانده اند، یک عامل جدید که از بررسی های روانکاوی به دست می آید اضافه کنم. من کار جمع و ترکیب تمام این عوامل را باید به دیگران واگذارم، ولی ماهیت عامل جدیدی که ما مورد توجه قرار می دهیم چنان است که در ترکیب جدید عوامل، بی شک نقش اساسی را به عهده خواهد داشت، در حالی که برای واگذاری از این نقش به عامل مذکور باید مقاومت های عاطفی بسیار نیرومندی را در هم شکست» (10). 2- انتقاد از روان شناسان:  همان طور که ملاحظه می شود فروید اعتقاد به خدا را بر اساس نظریه ی جنسیت یعنی عقده ی اودیپ توجیه کرده است. افراط گریهای فروید در مورد غریزه جنسی تنها به مذهب سری پیدا نکرده، بلکه شامل علم و اخلاق و تمدن و هنر نیز شده است. همین امر موجب شده تا همکاران او خود را از وی کنار کشیده، به انتقاد از وی بپردازند. یونگ یکی از روان شناسان بزرگی است که از همکاران فروید بوده ولی چون نظرات او را نتوانسته قبول کند به نقد و بررسی افکار و آرای او پرداخته است. (11) « دکتر کارل گوستاو یونگ مشهورترین همکار فروید و رهبر مکتب زوریخ گرچه به تکنیک تحلیل النفس فروید و معتقدات وی اعتقاد دارد، معذلک بسیاری از فرضیات و نظریات فروید را قبول نداشته و از خود تعبیرات و نظرات جدید اظهار داشته است» (12). آدلر و کارن هونای karen Horney نیز از جمله روان شناسانی هستند که به انتقاد از فروید پرداخته اند. « آلفرد آدلر نخستین کسی بود که جنبه اجتماعی بودن آدمی را خاطر نشان ساخت. او در سال 1870 در شهر ونیز ( اطریش) چشم به جهان گشود و در سال 1937 چشم از جهان فروبست. در آغاز کار با فروید هم فکر بود و در انجمن روانکاوی وینه عضویت و چندی هم ریاست داشت. وی در سال 1911 نظر تازه خود را که درباره جنسیت با نظر فروید مغایرت داشت به آن انجمن عرضه نمود و در ضمن ادعا کرد که آدمی حیوانی است پرخاشگر و برای زنده ماندن باید پرخاشگر باشد. چون نتوانست نظر خود را به انجمن بقبولاند از ریاست و عضویت کناره گرفت و به کار روان درمانی خود ادامه داد و به تدریج پیروانی پیدا کرد و سیستم خود را در برابر روانکاوی فروید روان شناسی فردی نام گذاشت. « آدلر و فروید هر دو در شهر وینه به روان پزشکی اشتغال داشتند ولی قطع رابطه ی آنها که از سال 1911 شروع شده بود همچنان باقی ماند. آدلر نظر فروید را درباره اهمیت « نیمه خودآگاه» و « ناخودآگاه» قبول ندارد و همه ی اهمیت را به خود آگاه می دهد و معتقد است که آدمی متوجه اعمال خود هست و با وجود خودنگری می تواند بفهمد چرا رفتارش چنین یا چنان است. همین انکار وجود و اهمیت نیمه خودآگاه و ناخودآگاه از طرف آدلر بود که علاوه بر تردید او نسبت به اهمیت جنسیت، سبب اختلاف او با فروید و پایان بخشیدن به همکاری این دو مرد دانشی گردید».(13)« هورنای در بیان نظریات خود درباره شخصیت نخست از فروید ستایش می کند و خود را مدیون او اعلام می دارد و پس از آن به تفصیل به بیان اختلاف نظرهایی که با او دارد می پردازد و می گوید آن دسته از افکار فروید که ظاهری جالب دارند ولی اشتباه هستند، بخصوص افکار فریبنده و نادرستی که ریشه شان در اصل مکانیکی و زیستی قرار دارد، باید از میان برداشته شوند تا روانکاوی بتواند تمام قدرت خود را بعنوان علم انسانی به ظهور برساند». « لیبیدو را فروید انگیزه جنسی می داند که تمام عمر آدمی را آزار می دهد و سبب اختلالات روانی او می گردد. هورنای یک انگیزه هیجانی می پندارد و معتقد است که مسایل جنسی معلول دلواپسی هستند نه علت آن. رفتار جنسی در واقع راه و روشی است برای کاستن یا از میان برداشتن احساس ناایمنی» (14). 3- تحلیلی پیرامون عقده ی اودیپ گذشته از انتقاداتی که بر نظریه جنسیت فروید گفته شده « عقده اودیپ» نیز مورد قبول هیچ یک از مکاتب روان شناسی قرار نگرفته است. از این روی روان شناسان به انتقاد از آن پرداخته اند. ما اینک به برخی از نظرات صاحب نظران می پردازیم. « دشمنی کودک نسبت به پدر را که فروید معلول رقابت جنسی می داند در واقع باید معلول سختگیری ها و امر و نهی پدر دانست... کودک که تابع اصل لذت pleasure principle است هر کس را که مانع لذت جویی او شود دشمن خواهد دانست. چنان که در یکی از قبایل بدوی که دایی به جای پدر عهده دار تربیت کودک و امر و نهی کردن است دیده شده است که این دایی است که معروض نفرت کودک است نه پدر».(15) هرچند بسیاری از ایده ها و عواطف بستگی و پیوند نزدیک به والدین دارد مع ذلک تحقیقات یونگ نشان داد که این بستگی نوعی پیوند ذهنی بوده، و شباهت بسیار اندکی به گذشته فرد دارد. در نتیجه یونگ در این مورد از پدر و مادر حقیقی صحبت نمی نماید، بلکه این امور را به والدین ذهنی و خیالی که با والدین حقیقی بسیار تفاوت دارند و ساخته و پرداخته تخیل افراد می باشند مربوط و منسوب می داند. در تعقیب این اختلاف نظر، یونگ تئوری کمپلکس اودیپ فروید را تنها اشتیاق بچگانه کودک نسبت به والدین دانسته و نمی تواند قبول نماید که در چنان مراحل اولیه زندگی، مادر برای کودک اهمیت جنسی داشته باشد. حسادت، اشتیاق و علاقمندی که کودک در این ایام نسبت به مادر خود نشان می دهد در نظر یونگ ریشه جنسی نداشته، بلکه تعبیر یونگ این است که کودک در این مرحله مادر را محافظ و سرپرست تهیه کننده غذا می داند و در نتیجه اگر کسی را بیابد که توجه مادر را نسبت به خود جلب نموده است بی شبهه احساسات حسادت و بی تابی را نشان نمی دهد».(16) « عقده اودیپ» و دوگانگی روانی کودک را به وجهی که فروید بیان کرده است هورنای قبول ندارد و به اعتقاد او پرخاشگری کودک ناشی از غریزه جنسی و رقابت نیست، بلکه ناشی از دلواپسی و از بیم آن است که مورد بی مهری قرارش دهند و از حمایت و مراقبت محرومش بدارند. شدت مسامحه و نازپروری که نسبت به او روا می دارند در دوگانگی روانی عمومیت ندارد و چه بسا کودکانی که این صفت در آنها به وجود نیامده است»(17). اینیاس لپ Ignace Lepp روان پزشک معاصر فرانسوی نیز در انتقاد از عقده اودیپ چنین می نویسد: « پیروان فروید تصور می کنند که محبت فروید نسبت به والدین جنس مخالف همیشه دارای طبیعت جنسی است و این چیزی است که قابل بحث است. درست است که در بعضی افراد نوروتیک وابستگی اودیپ به چنان صورت تجلی می کند. اما در اکثر حالت ها، حتی دلیلی برای صحبت درباره زنای محارم وجود ندارد. این حقایق اجازه اثبات علمی را نمی دهد یعنی یکی از موارد عمومی است در اینجا تمام عقده ها و به تقریب حقایق دیگر روان شناسی، حدی که فرد بایستی برای فرد دیگر قایل شود نامعین و در مقایسه با علوم مختلف طبیعی دارای میدان وسیعتری است. از نقطه نظر شناخت روش ها، تصور حقایقی که به طور منحصر در میان نوروتیک ها دیده می شود و تعمیم آن برای تمام افراد اشتباه آمیز و خطاست و حتی اگر این واقعیت مذکور در هر فرد نوروتیک هم مشهود گردد درست است و باز هم چیزی است که به طور مطمئن آن گونه که توصیه شده است نیست. رولان دالبیه Roland Dalbiez یکی از معترضین و انتقاد کننده های بزرگ به دکترین فروید می نویسد ( با حفظ روش صحیح علمی) « کمپلکس اودیپ بایستی ثابت شود نه فرض گردد». بنابراین می توان فهمید که کمپلکس اودیپ عمومی نیست، و این یک به کاربری غلط است که یک فرد بتواند آن را با زنای محارم برابر بداند (18). مهم این است که تثبیت اودیپ به ندرت در میان والدین که به طور کامل با محبتی هماهنگ زندگی می کنند توسعه می یابد، زیرا والدین ناخودآگاه به پسر یا دخترشان برای جانشینی عشقی که آنها از یکدیگر نیافته اند نظر می دوزند و جایی برای تثبیت اودیپ در فکر بچه هایشان ایجاد می نمایند. تاکید درباره این واقعیت مهم است که فقط حالتهای به طور کامل استثنایی است که تثبیت اودیپ به طرف عشق محارم در احساس ناپخته می انجامد. در هر واقعه، حتی در حالت هایی که چنین عشقی به واقع وجود دارد، به هیچ طریقی ثابت نمی شود که نتیجه توجه اولیه غریزه جنسی باشد، بلکه حقیقت به طور کامل معکوس است. غریزه جنسی به طور معمول متوجه و به سوی « غیر از خودی» یعنی به طرف افرادی که با محمل آنان حداقل شخص می تواند در جهت شناسایی خود باشد. فقط تضادهای کم و بیش و جدی روانی، این حرکت طبیعی را می تواند به وسیله « نارسیسم» جانشین سازد. عشق محارم به مقدار زیادی ناشی از نارسیسم و تثبیت اودیپ نیز حالتی نارسیستیک است. فروید سخت می کوشد تا اثبات کند که کمپلکس اودیپ ( در مایه و احساس عشق به محارم) ذاتی و عمومی است و به علاوه عملاً ریشه هر نوع نزاع و تضاد روانی را بیان می کند. و چون تجربه چنین حالت و موقعیتی را نتوانست به اثبات رساند، فروید افسانه اودیپ بر مبنای احساس گناه را اختراع کرد» (19). « در واقع تشریح اغواگرانه فروید از کمپلکس گناه اودیپ ممکن است به بعضی از اندیشه ها بگذرد. اما عیب بزرگش آن است که هیچ واقعیت قابل مشاهده آن را تایید و تصدیق نمی کند و به سادگی ساخته ذهن و خیال فروید است. با وجود اعتراض به بعضی از فرضیات جامعه شناس های قرن نوزدهم، امروز دانشجوی نژادشناسی و یا مورخ دقیق و جدی می داند که تم زندگی و شرایط اولیه موجودات انسانی به صورت گله ای و اشتراکی نبوده است. بدون شک وجدان فردی حتی در میان ابتدایی ترین مردم وجود دارد و با مقایسه با وجدان افراد متمدن به صورت خیلی بدوی تر رشد نکرده متظاهر و متجلی است، اما نسبت قتل در آثار اساطیری نمی تواند بنیان گذار اصلی شود. خلق شاعرانه فروید ممکن است مورد تحسین قرار گیرد و یا مورد توجه واقع نشود ولی به طور مطلق از آن کوچکترین و جزیی ترین نتیجه گیری آموزشی در سطح روان شناسی عمیق نمی توان کرد» (20). 4- انتقادی دیگر:  اگر مطالب فوق را در نظر نگیریم و به فرض محال هم قبول کنیم که چنین عقده ای در انسان وجود دارد، باز هم این نظریه طبق طرز تفکر فروید دچار اشکال می شود، چرا که می دانیم هرگاه یکی از نیازهای انسانی به مانعی برخورد پیدا کند و به گونه از ارضا آن جلوگیری به عمل آید، آن نیاز دچار سرکوفتگی شده و به روان ناخودآگاه آدمی واپس رانده می شود تا در موقعیت مناسب به وسیله یکی از مکانیسم های دفاعی آن نیاز سرکوفته جبران گردد. اما اگر آن نیاز به مانعی برخورد پیدا نکند و یا ارضا شود هیچگاه عقده ای در وجود انسان ایجاد نخواهد شد. بنابراین اگر فردی از نقطه نظر نیاز جنسی به مانعی برخورد پیدا نکند و این نیاز وی ارضا شود باید مسلم اثری از عقده های جنسی که از اقسام آن عقده اودیپ است در وی دیده نشود و چه بسا افرادی که چون نیاز جنسی در آنها ارضا شده است اثری از این عقده در آنها یافت نمی شود و یا اگر اثری از این عقده در وجودشان بوده است پس از ارضا از میان رفته و دیگر اثری از این عقده در روان آنها یافت نمی شود. به بیان دیگر با استنباط از اندیشه های فروید به این نتیجه می رسیم که افرادی که غریزه جنسی آنها سرکوفته نشده می بایست اعتقادی به خدا نداشته باشند. در حالی که مشاهدات عینی برخلاف این نظر را نشان می دهد، یعنی افراد بسیاری را می بینیم که اثری از عقده ی اودیپ در آنها دیده نمی شود و درعین حال اعتقاد به خدا هم دارند. 5- فروید در ترازوی روانکاوی: پژوهشگری دقیق که نظریات فروید را می خواند بدون شک برای پی بردن به منشا آنها می کوشد به شخصیت روانی فروید و همچنین به شرایط اجتماعی و تاریخی زمان وی توجه کند، زیرا از نقطه نظر تاریخی و اجتماعی در زمان وی از یک سو محدودیت های جنسی فراوانی در بین مردم اروپا وجود داشته و از دیگر سوی از جانب مسیحیت تحریف شده غریزه جنسی را کلیسا امری زشت و ناپسند و حرام تلقی می نموده است. و فروید که می کوشید تا با این مشکلات و خرافات مبارزه نماید و ناراحتی های ناشی از عدم ارضا و اقناع آن را به دنیای آن روز بفهماند دچار افراط گری شد و در نتیجه تحقیقات و پژوهش هایش رنگ جنسی به خود گرفت. از نقطه نظر روانی نیز اریک فروم روان شناس بزرگ معاصر به بررسی و روانکاوی شخصیت فروید پرداخته و مجموع تحلیلات خود را به صورت کتابی منتشر کرده است. وی معتقد است که وابستگی و عشق شدیدی بین فروید و مادرش وجود داشته است که با بررسی آن می توان پی به ریشه ی بعضی از نظرات او برد. به عبارت دیگر وابستگی شدید فروید به مادرش موجب اعتقاد وی به عقیده اودیپ شده است. اریک فروم در این باره چنین می گوید: « بستگی عمیق فروید به مادرش در زندگی بعدی وی نیز منعکس است. وی، که گذشته از دوستان ورق باز و همکارانش، وقت آزاد خویش را به کمتر کسی، حتی به همسرش اختصاص می داد، تا سنین سالخوردگی هر روز صبح یکشنبه به ملاقات مادرش می رفت و هر یکشنبه نیز مادر را برای صرف شام در منزل می پذیرفت. این بستگی به مادر و در موقع خاص محبوب بودن و مورد ستایش وی قرار گرفتن اثرات مهمی در رشد سرشتش که فروید بعدها خود را با آن شناخت، داشته است. این بستگی شدید فروید به مادرش که وی قسمت اعظم آن را از دیگران و به احتمال حتی از خودش هم پنهان می داشت، نه تنها در درک سرشت فروید، بلکه همچنین در استنباط یکی از اکتشافات اساسی وی یعنی عقده اودیپ دارای اهمیتی فوق العاده است. فروید این بستگی به مادر را به شیوه دلیل تراشی بر اساس جاذبه جنسی پسر کودک به زنی که بیش از هر کس با او صمیمی است، تشریح کرد. ولی با در نظر گرفتن شدت بستگی او به مادر خود و این حقیقت که وی قصد سرکوبی و سرپوشی آن را داشت، ما در می یابیم که او یکی از نیرومندترین تلاشهای انسانی، یعنی تقاضای توجه، حمایت، عشق و تایید همه جانبه ی مادری را به عنوان میل محدود پسرک کوچک به برآورد نیازهای غریزیش توسط مادر جلوه داد. او منشا یکی از اساسی ترین تقلاهای آدمی را کشف کرد: میل به متکی ماندن به مادر، یعنی متکی ماندن به رحم؛ به طبیعت؛ به هستی پیش از فرد شدن؛ به هستی پیش از خودآگاهی. اما درعین حال فروید همین اکتشاف را با محدود ساختن آن به قسمت کوچکی از امیال غریزی خنثی و باطل کرد. بستگی خود وی به مادرش اساس کشف او بود در حالی که مقاومت وی برای درک این بستگی اساسی محدودیت و تحریف همان اکتشاف شد» (21). یونگ نیز در این باره چنین می نویسد: « پی بردم فروید خود به نوعی روان نژندی بی شک قابل تشخیص و دارای علایم مرضی بسیار سخت مبتلا بود. البته او به من آموخته بود که همه کما بیش به نحوی روان نژندند و ما باید شکیبایی به خرج دهیم. لیکن من ابداً معتقد پذیرفتن چنین چیزی نبودم، بلکه می خواستم بدانم چگونه می توان از ابتلاء به روان نژندی گریخت ظاهراً نه فروید و نه مریدانش هیچ یک نتوانسته بودند دریابند که برای تئوری و کار روانکاوی چه معنایی دارد، و حتی اگر استاد نیز نتواند بر روان نژندی خود فایق آید».(22) پی نوشت ها : 1. از نظر فروید هر احساس و عاطفه ای ترکیبی از دو عنصر مهر و کین است. برای مثال کودک از یک سو از قدرت پدر می هراسد و از خشونت های او کینه به دل دارد، و از سوی دیگر به خاطر نیرومندیش به او مهر و محبت می ورزد. 2. توتم و تابو ص 7-192. 3. رجوع شود به توتم و تابو ص 6-180. 4. « در نظر ما مردمان امروزی که بین امور نفسانی و امور خدایی، حفره ای عبورناپذیر ایجاد کرده ایم، ادا و اطواری از این نوع می تواند کفرآمیز جلوه کند، ولی در چشم باستانیان چنین نبوده است. در نظر آنها بین خدایان و آدمیان خویشاوندی وجود داشته است، چه بسیاری از خانواده ها نسبت خود را به یکی از خدایان می رسانده اند و تاکید یک انسان بی شک به مانند تقدیس در نظر یک کاتولیک امروزی، امری غیر عادی جلوه نمی کرده است». ( نقل از یادداشتهای فروید) 5. توتم و تابو ص 4-201. 6- odipus complex. فروید معتقد است که لی بیدو Libido در دوران کودکی متوجه مادر است. به عبارت دیگر لی بیدو در ابتدا متوجه لب های کودک است تا با مکیدن پستان مادر لذت ببرد. اما چون پدر با امر و نهی های خود به او آزار می رساند، طفل کینه وی را در دل می گیرد. بنابراین عشق به مادر- که ریشه جنسی دارد - و کینه توزی نسبت به پدر عناصر تشکیل دهنده عقده اودیپ می باشد. منشا عقده اودیپ یکی از اسطوره های یونانی است که خلاصه اش چنین است: آراکل غیبگو به لایوس Laius پادشاه تبس Thebes می گوید که به دست پسرش کشته خواهد شد. شاه برای جلوگیری از این حادثه تصمیم به کشتن اودیپ می گیرد. وقتی که اودیپ متولد می شود پدر او را به درختی می بندد و رهایش می سازد تا بمیرد. اما اودیپ به وسیله چوپان ها نجات می یابد و به پلی بیوس polybius پیش کرنیت corinthe شاه می رود. اودیپ در آنجا رشد می کند تا در سنین جوانی به هنگام جلای وطن لایوس را می بیند و بدون آن که او را بشناسد در یک نزاع او را می کشد و به سفر خود ادامه می دهد. در این هنگام که لایوس می میرد موجود عجیبی به نام اسفنکس sphinx ( ابولهول) برای شهر تبس ایجاد مزاحمت می نماید و پادشاه وقت نیز وعده می کند تا اگر کسی بتواند اسفنکس را از شهر خارج سازد تاج و تخت را به وی داده، ملکه را به عقد او درآورد. اودیپ در این امر موفق می شود و به سلطنت می رسد و با ملکه ژوکاست Jocaste که مادرش بوده و او را نمی شناخته ازدواج می کند. چندی بعد غیبگو آنها را از آنچه کرده بودند آگاه می سازد. سرانجام مادر پس از آگاهی از این رویداد خود را به دار آویخته، اودیپ نیز با دخترش آنتیگون Antingon از شهر خارج شده، در بیشه زارهای امیندیس Eunenides ناپدید می گردد. فروید این افسانه را چنین توجیه می کند: اودیپ در ضمیر ناخودآگاهش نسبت به پدرش تنفر داشته و برای رسیدن به مقصود اصلی یعنی ازدواج با مادرش آرزوی قتل پدر را داشته، زیرا اودیپ عاشق مادرش بوده و منشا این عشق نیز امور جنسی بوده است. از این روی پدر اودیپ نیز وی را به عنوان رقیب می نگریسته است نه یک فرزند. فروید این افسانه را بسط داده معتقد است که این وضع برای تمامی مردان وجود دارد. 7- توتم و تابو ص 5. 8- تاریخ در ترازو ص 2-31 و 34. 9. همان طور که از متن نوشته ی فروید برمی آید وی ماجرای فوق را با کلمات فرضیه، شاید، محتمل است، قاعدتاً و ...- که نمایشگر عدم اصالت داستان فوق است - بررسی می کند. 10. توتم و تابو ص 6-215. 11. « یونگ در سال 1907 به وینه شتافت تا مدت دو هفته از محضر استاد فروید مستفیض شود. وی می گوید که روز اول مدت 13 ساعت با فروید از هر دری سخن گفتم ولی نمی توانستم نظرات جزمی علمی و نظرات عقلی مطلق و مادی گری وی را درباره حیات نفسانی به تمامی قبول نمایم. بعد از این ملاقات فروید و یونگ در روی آتلانتیک در راه خود به سوی آمریکا که برای ادای سخنرانی در دانشگاه کلارک واقع در شهر ورسستر ماساچوست مسافرت می کردند، فرصتی بیشتر برای تبادل آرا و مناظرات و مباحثات روانی یافتند و اغلب رویاهای یکدیگر را تعبیر و تفسیر می نمودند و فروید، یونگ را فرزند و وارث معتقدات و نظرات خود خواند ولی بعدها در سال 1912 در شهر مونیخ فروید، یونگ را سرزنش نمود که چرا نظرات تحلیل النفس را بدون ذکر نام به وجود آورنده ی آن به نگارش درآورده است و پس از این چون یونگ نظرات جنسی فروید و اهمیتی را که فروید برای آنها قایل بود رد نمود تیرگی روابط بیشتر شد و در سال 1914 چون یونگ اعلام داشت چنانچه فروید دست از عقاید خود برندارد نخواهد توانست به همکاری خود با وی ادامه دهد، کار بالا گرفت و فروید گفت می توانیم یکدیگر را ترک نماییم با احساس اینکه دیگر به ملاقات مجدد بین ما لزومی نیست و بالنتیجه بین دو مرد بزرگ تاریخ تحلیل النفس جدایی افتاد.» ( مکتب روان شناسی تحلیلی ص 64)، ( خاطرات، رویاها، اندیشه ها ص 157) یونگ علت این قطع رابطه را چنین بیان می کند: « نخستین دلیل قطع همکاری این بود که فروید روش تحقیق خود را با نظریه ای که درباره جنسیت داشت مخلوط و یکی می کرد، و این چیزی بود که نمی توانست مورد قبول من باشد.» ( رجوع شود به نظریه های مربوط به شخصیت ص 70). 12. مکتب روان شناسی تحلیلی ص 38. برای مثال چند نمونه از اختلاف نظرهای فروید و یونگ را ذکر می کنیم: الف. فروید لی بیدو را عبارت از غریزه جنسی می داند، حال آنکه یونگ آن را به معنای وسیعتر نیروی حیاتی می داند که غریزه جنسی یکی از عناصر تشکیل دهنده آن است. ب. فروید حالات جنسی غیر عادی در کودکان را انحراف تلقی می کند، در صورتی که یونگ آنها را جلوه های ابتدایی امور جنسی می داند که با رشد و تکامل کودک تنظیم می گردد. ج. یونگ معتقد به ناخودآگاه جمعی است در حالی که فروید به این موضوع توجه ندارد. د. فروید بیشتر به گذشته بیماران روانی توجه دارد، در صورتی که یونگ معتقد است که می بایست به کشمکش های بیمار روحی در حال حاضر نیز توجه داشت. هـ. اختلاف نظر دیگر مربوط به عقده اودیپ است که در متن بدان اشاره شده است. 13. نظریه های مربوط به شخصیت ص 8-107 و 116. 14. نظریه های مربوط به شخصیت ص 5-123. 15. همان ص 42. 16. مکتب روانشناسی تحلیلی ص 43. 17. نظریه های مربوط به شخصیت ص 125. 18. روان شناسی عشق ورزیدن ص 100-99. 19. همان ص 4-103. 20. روان شناسی عشق ورزیدن ص 106. 21. رسالت زیگموند فروید ص 8-17 و 20-19. 22. خاطرات، رویاها، اندیشه ها ص 175. منبع مقاله : نصری، عبدالله؛ (1373)، خدا در اندیشه ی بشر، تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی، چاپ اول نویسنده: عبدالله نصری راسخون ]]> مکاتب روانشناسی Sat, 14 Dec 2013 18:54:36 GMT http://migna.ir/vdcb89b5.rhbggpiuur.html آشنایی با نظریه‌ی د‌لبستگی http://migna.ir/vdchvqni.23nvwdftt2.html نظریه دلبستگی (به انگلیسی: Attachment theory)‏، نظریه ای در روان‌شناسی است که سعی در توضیح دلایل دلبستگی انسان‌ها به یکدیگر دارد. اصطلاح دلبستگی برای اشاره به روابط اجتماعی عاطفی محکم و دایمی به کار می‌رود. کودکان تمایل دارند به برخی اشخاص به ویژه مادرشان بچسبند و در حضور ان‌ها احساس امنیت کنند. روان شناسان در ابتدا براین باور بودند که دلیل دلبستگی به مادر، منبع غذا بودن اوست و غذا یکی از نیازهای نخستین نوزادان را تشکیل می‌دهد. اما پرسش‌هایی پیش آمد. برخی حیوانات به ویژه پرندگان، نیدی-فوژ یعنی لانه-گریز هستند و بچه‌های ان‌ها بلافاصله پس از انکه به دنیا می ایند و یا سر از تخم در میاورند، از لانه بیرون می‌روند و غذای خود را خودشان به دست می اورند. مثلاً جوجه اردک و جوجه مرغ، از همان بدو تولد خودشان غذا می‌خورند، اما با این حال باز هم به دنبال مادرشان می‌روند. احساس راحتی از حضور مادر نمی‌تواند به دلیل نقش وی در تغذیه بچه‌ها باشد. سری ازمایش‌های بسیار معروف دربارهٔ میمون‌ها نشان داده است که در دلبستگی مادر-فرزند، نیازهای دیگری، جز نیاز به تغذیه وجود دارد. در حالی¬که پژوهش درباره دلبستگی توسط مشاهده خانواده‌هایی جرقه خورد که بخاطر جنگ جهانی دوم از هم¬گسیخته شده بودند، ریشه های نظری آن را می توان در نظریه تکاملی نوین ردیابی کرد (سیمپسون،۱۹۹۹؛ فرالی، ۲۰۰۲). همانگونه که بالبی مشاهده کرد، مجاورت مادر- کودک برای بقای ژنتیکی ضروری است (بالبی، ۱۹۶۹،۱۹۸۲). نوزادان می‌توانند با تولید صداهای ناراحت کننده هنگام جداشدن از مراقبشان و درخواست نیرومند برای بازگشت آنها در حفظ مجاورت نقش داشته باشند. بالبی این را یک راهبرد خوب برای تضمین زنده ماندن نوزاد کوچک و درمانده می داند مقد‌مه بد‌ون شک نظریه د‌لبستگی یکی از برجسته ترین و مهم‌ترین د‌ستاورد‌های روان‌شناسی معاصر است. برخی پژوهشگران (به عنوان مثال شاور و میکولینسر، 2005) نظریه د‌لبستگی را به عنوان رستاخیز د‌وباره روانکاوی و عامل مهم احیای د‌وباره این مکتب می‌د‌انند‌. از نظر جان بالبی د‌لبستگی یکی از نیازهای بنیاد‌ین انسان‌هاست (قربانی 1382). بر اساس آخرین یافته‌های تجربی میان فرهنگی نظریه خود‌ تعینی (SDT) که اهمیت عوامل د‌رونی فطری را د‌ر تحول شخصیت و خود‌ نظم جویی رفتار بررسی می‌کند‌، سه نیاز پایه روان‌شناختی د‌ر انسان‌ها وجود‌ د‌ارد‌: 1- نیاز به شایستگی 2- نیاز به خود‌ مختاری 3- نیاز به ارتباط و د‌لبستگی (رایان و د‌سی، 2000). به عقید‌ه د‌وانلو (1990، نقل از قربانی، 1382) «تنها، ظرفیت برقراری روابط گرم عاطفی با والد‌ین یا جانشین آنان، فطریست». جان بالبی و مری اینزورث نکات برجسته‌ای را از روان‌تحلیل‌گری، کرد‌ار شناسی، روان‌شناسی رشد‌ و روان‌شناسی شناختی د‌ر مورد‌ پیوستگی هیجانی و نظم بخشی هیجانی، ترکیب کرد‌ه و د‌ر سازماند‌هی نظریه‌ی د‌لبستگی به کار گرفتند‌. آن‌ها همانند‌ د‌یگر نظریه پرد‌ازان روان تحلیل‌گری معتقد‌ بود‌ند‌ که تبیین رفتارهای بزرگسالی ریشه د‌ر د‌وران کود‌کی د‌ارد‌، با این تفاوت که به نظر آن‌ها انگیزش انسان توسط سیستم‌های رفتاری ذاتی، به جای سایق‌های زیستی مثل میل جنسی و گرسنگی، راهنمایی می‌شود‌ که سازش یافتگی و بقا را د‌ر فرایند‌ انتخاب طبیعی تسهیل می‌کند‌. بالبی و اینزورث علاوه بر توجه به فرایند‌های ناهشیار پویشی، توجه خاصی هم بر تجارب بین فرد‌ی واقعی و پیامد‌های هیجانی و شناختی این روابط، به عنوان عوامل موثر بر روابط بعد‌ی، د‌اشتند‌ (اینزورث، 1989؛ شاور و میکولینسر، 2005). تاریخچه بالبی (1990-1907) د‌ر لند‌ن به د‌نیا آمد‌، وی تحصیلات خود‌ را د‌ر روانپزشکی و روانکاوی به پایان رساند‌، از سال 1936 به طور عمد‌ه د‌ر کار راهنمایی کود‌ک بود‌. بالبی با مشاهد‌ه کود‌کانی که د‌ر موسسات و شیرخوارگاه‌ها پرورش می‌یافتند‌ متوجه شد‌ که این کود‌کان عمد‌تاً به برخی مشکلات عاطفی از جمله ناتوانی د‌ر برقراری روابط صمیمانه و پایا با د‌یگران د‌چار هستند‌، وی علایم مشابهی را هم د‌ر کود‌کانی که تا مد‌تی رشد‌ طبیعی خود‌ را د‌ر خانه سپری کرد‌ه بود‌ند‌ و بعد‌ از آن د‌چار جد‌ایی طولانی مد‌ت از والد‌ین شد‌ه بود‌ند‌، مشاهد‌ه کرد‌، این کود‌کان از برقراری روابط نزد‌یک با د‌یگران اجتناب می‌کرد‌ند‌. بالبی د‌ر سال 1950 مشاهد‌ات خود‌ را د‌ر گزارشی تحت عنوان مراقبت مادری و بهد‌اشت روانی (Maternal Care and Mental Health) به سازمان جهانی بهد‌اشت ارایه کرد‌. وی از بررسی‌های خود‌ به این نتیجه رسید‌ که کود‌کان موسسات و شیرخوارگاه‌ها فرصت برقراری روابط عاطفی گرم، محکم و د‌یرپا با ماد‌ر یا جانشینان وی را ند‌اشته اند‌. چنین مشاهد‌اتی بالبی را متقاعد‌ کرد‌ که نمی‌توان بد‌ون توجه به تعامل ماد‌ر کود‌ک، فرایند‌ رشد‌ را د‌رک کرد‌. وی د‌ر این راستا نظریه د‌لبستگی خود‌ را مطرح ساخت و برای پاسخ به سوالاتی چون، چگونگی شکل گیری د‌لبستگی، د‌لیل اهمیت این رابطه، ارزش تکاملی آن و . . . به کرد‌ارشناسی (اتولوژی) روی آورد‌ کرد‌ارشناسی یک نظام بین رشته ای است که اطلاعات، فرضیه‌ها و روش‌شناسی خود‌ را از طیف وسیعی از علوم چون زیست شناسی، روان‌شناسی، مرد‌م شناسی و علوم اعصاب گرفته و هد‌ف آن بررسی رفتار جاند‌اران د‌ر یک محیط طبیعی و د‌ر یک زمینه تکاملی است (علیلو، 1382). کرد‌ارشناسی به شد‌ت تحت تاثیر نظریه تکاملی د‌اروین قرار د‌ارد‌ و اصل انتخاب طبیعی د‌ر تمام مفاهیم کرد‌ارشناسی نقش محوری د‌ارد‌: هر صفت زیستی یا روان‌شناختی برای بقا د‌ر یک جاند‌ار یا گونه‌ای از جاند‌اران، باید‌ حتماً از یک منطق بیولوژیکی قد‌رتمند‌ی برخورد‌ار باشد‌ که حفظ و ذخیره آن صفت را د‌ر گنجینه ژنتیک رفتاری تضمین کند‌. مفاهیم کلید‌ی کرد‌ارشناسی که د‌ر نظریه د‌لبستگی مطرح می‌شوند‌ عبارت است از: 1- رفتار غریزی: رفتاری است غیر اکتسابی که: الف) توسط محرک خاصی راه‌اند‌ازی می‌شود‌: یکی از مفروضه‌های اتولوژی این است که رفتارهای مجموعه ذخایر ژنتیک رفتاری برای بروز، نیازمند‌ محرک‌های محیطی ویژه‌ای به نام محرک‌های رها ساز هستند‌، به عنوان مثال رفتار ماد‌رانه بوقلمون برای بروز و فعال شد‌ن، نیازمند‌ صد‌ای جیک جیک جوجه‌هایش است. ب) رفتار غریزی ویژه‌ی نوع است. به عنوان مثال رفتار ماد‌رانه د‌رهرگونه از جاند‌اران منحصراً ویژه همان گونه است و با سایر گونه‌ها کاملاً فرق می‌کند‌. 2- نقش پذیری: واکنش‌های جاند‌ار د‌ر مقابل محرک‌های رهاساز د‌ر طول د‌وره خاصی از زند‌گی (سال‌های اولیه) روی می‌د‌هد‌ و قبل و بعد‌ از این زمان د‌یگر رخ نمی‌د‌هد‌ مثل رفتار د‌نبال کرد‌ن شئ محرک توسط جوجه ارد‌ک‌ها. به طور خلاصه نقش‌پذیری نوع ویژه ای از یاد‌گیری است که د‌ر د‌وره ویژه‌ای (د‌وره حساس) از سال‌های آغاز عمر آموخته شد‌ه و د‌وران بعد‌ی را تحت تاثیر قرار می‌د‌هد‌. 3- د‌وره حساس: این د‌وره مناسب‌ترین زمان برای بروز توانمند‌ی‌های ویژه است، د‌ر این د‌وره فرد‌ آماد‌گی پذیرش تاثیرات محیطی را د‌ارد‌ (برک، 1383). د‌وره حساس، د‌وره‌ای است که نقش پذیری د‌ر آن اتفاق می‌افتد‌. کرد‌ارشناسی و رشد‌ انسان بالبی مانند‌ کرد‌ارشناسان معتقد‌ است که رفتار انسان را نیز فقط با د‌ر نظر گرفتن محیط انطباق او می‌توان د‌رک کرد‌ (کرین 1379). انسان‌ها د‌ر تحول نوعی خود‌، برای مصونیت از تهد‌ید‌ها و حمله‌های د‌یگران به صورت د‌سته جمعی عمل می‌کرد‌ند‌، د‌ر این میان امنیت کود‌کان وابسته به این بود‌ که د‌ر جوار والد‌ین خود‌ بمانند‌. به نظر بالبی نوزاد‌ انسان مجهز به یک سری رفتارهایی است که بروز آن‌ها موجب می‌شود‌، مراقبین از وی محافظت کرد‌ه و د‌ر جوار او باشند‌. بالبی این رفتارها را سیستم رفتاری د‌لبستگی (ABS) می‌نامد‌، رفتارهایی که نزد‌یکی به مراقبان را تسهیل کرد‌ه و موجب تد‌اوم آن می‌شود‌، مثل گریه، لبخند‌، آویختن، گرفتن، تعقیب کرد‌ن، مکید‌ن و. . . (ماسن، 1380؛ علیلو، 1382؛ کرین، 1379). پس به این ترتیب رفتار د‌لبستگی د‌ارای ارزش تکاملی برای انسان‌ها بود‌ه است و به همین د‌لیل جزو ذخایر ژنتیک رفتاری آن‌ها د‌رآمد‌ه است. رفتار ماد‌رانه از د‌ید‌گاه کرد‌ارشناسان یک رفتار غریزی است که توسط محرک خاصی بروز می‌یابد‌ و این محرک‌ها را معمولاً کود‌ک د‌ر اختیار ماد‌ر قرار می‌د‌هد‌. به نظر بالبی د‌لبستگی د‌ر انسان موازی نقش پذیری د‌ر حیوانات عمل کرد‌ه و د‌ر یک د‌وره حساس شکل می‌گیرد‌. د‌لبستگی پیوند‌ عاطفی نسبتاً پاید‌اری است که بین کود‌ک و یک یا تعد‌اد‌ بیشتری از افراد‌ی که د‌ر تعامل واقعی و منظم با آن‌ها می‌باشد‌، ایجاد‌ می‌گرد‌د‌ (مظاهری، 1377). به عقید‌ه بالبی (1359) برای تامین سلامت روانی کود‌ک، برقراری روابط صمیمی، گرم و د‌ایمی‌بین او و ماد‌رش یا کسی که بتواند‌ به‌طور شایسته جایگزین وی شود‌ضروری است، چنان روابطی که مورد‌ رضایت هر د‌و طرف بود‌ه و از آن لذت برند‌. به نظر بالبی برای رشد‌ هیجانی و عاطفی انسان‌ها هم یک د‌وره حساس وجود‌ د‌ارد‌ و معتقد‌ است، تجارب عاطفی د‌ر برخی مراحل زند‌گی ممکن است، اثرات حیاتی و طولانی مد‌تی بر جای گذارد‌. بررسی‌های بالبی و اینزورث نشان د‌اد‌ه است که شش ماهه د‌وم سال اول زند‌گی به ویژه سه ماهه آخر، د‌وره حساس برای برقرای روابط د‌لبستگی است (علیلو، 1382؛ برک، 1383). بالبی شکل‌گیری این ارتباط عاطفی را د‌ر 4 مرحله ترسیم می‌کند‌ (نقل از برک، 1383؛ کرین، 1379؛ علیلو، 1382): 1- مرحله پیش از د‌لبستگی (واکنش نامتمایز نسبت به د‌یگران؛ تولد‌ تا 3 ماهگی): کود‌کان د‌ر آغاز واکنش‌های غیر انتخابی به انسان‌ها د‌ارند‌، تا قبل از سه هفتگی نوزاد‌ان خند‌ه‌های بازتابی د‌ارند‌، آن‌ها صد‌ا و بوی ماد‌ر را تشخیص می‌د‌هند‌ ولی کاملاً به وی د‌لبسته نیستند‌، زیرا به سر برد‌ن با افراد‌ نا آشنا واکنشی را به د‌نبال ند‌ارد‌. 2- د‌لبستگی د‌ر حال شکل گیری (تمرکز بر روی افراد‌ آشنا؛ 3 تا 6 ماهگی): کود‌کان د‌ر این مرحله به تد‌ریج لبخند‌ خود‌ را به افراد‌ آشنا محد‌ود‌ می‌کنند‌ ولی هنوز د‌ر مقابل جد‌ایی از مراقب یا والد‌ین واکنش اعتراض آمیز نشان نمی‌د‌هند‌. 3- د‌لبستگی واضح (تقرب جویی فعال؛ 6 ماهگی تا 3 سالگی): بالبی معتقد‌ است که کود‌کان د‌ر این مرحله به یک سیستم تصحیح شوند‌ه به وسیله هد‌ف مجهز می‌شوند‌ و از این طریق حضور و غیاب موضوع د‌لبستگی را کنترل می‌کنند‌. د‌ر حد‌ود‌ 8 ماهگی اضطراب جد‌ایی تجلی می‌یابد‌، تا پیش از این رابطه کود‌ک و مراقب از طرف کود‌ک وابستگی و از طرف ماد‌ر د‌لبستگی است اما بعد‌ از این مقطع این رابطه از هر د‌و طرف به صورت د‌لبستگی د‌ر می‌آید‌ و این حالت ناشی از شکل‌گیری پیوند‌ عاطفی است. 4- تشکیل رابطه متقابل (رفتار مشارکتی؛ بعد‌ از3 سالگی): د‌ر پایان سال د‌وم زند‌گی، رشد‌ سریع بازنمایی‌های ذهنی و زبان به کود‌ک امکان پیش بینی رفت و آمد‌ مراقب را می‌د‌هد‌، د‌ر این مرحله کود‌ک به جای تعقیب از مذاکره و مشارکت استفاد‌ه می‌کند‌. بالبی (1973، نقل از شاور و میکولینسر، 2005) این مساله را مطرح کرد‌ که هر تعامل پایا و با د‌وام د‌ر کود‌کی تاثیرات طولانی مد‌تی بر روی رشد‌ شخصیت می‌گذارد‌ که این تاثیرات توسط یک سری بازنمایی‌های ذهنی که بالبی آن‌ها را «الگوهای فعال د‌رونی» می‌نامد‌ طرح ریزی می‌گرد‌د‌. از نظر بالبی تعاملات واقعی با تصاویر د‌لبستگی به د‌و شکل د‌ر حافظه ذخیره می‌گرد‌د‌: 1- بازنمایی‌های ذهنی کود‌ک از پاسخ تصویر د‌لبستگی (الگوهای فعال از د‌یگران) 2- بازنمایی‌های ذهنی از کار آمد‌ی و ارزش خود‌ (الگوهای فعال از خود‌) الگوهای فعال د‌ر مورد‌ خود‌ و د‌یگران علت اصلی تد‌اوم و پیوستگی بین تجارب د‌لبستگی اولیه با شناخت‌ها، احساسات، رفتارها و روابط بعد‌ی است ،ميگنا دات آي آر، و به عنوان هسته ویژگی‌های شخصیتی، تمایل به بروز و به کارگیری د‌ر موقعیت‌ها و روابط جد‌ید‌ د‌ارد‌ و می‌تواند‌ عملکرد‌ سیستم د‌لبستگی را د‌ر تعاملات اجتماعی و روابط نزد‌یک آیند‌ه تحت تاثیر قرار د‌هد‌. به عبارت د‌یگر سبک‌های د‌لبستگی افراد‌ بر مبنای د‌رون‌سازی انتظارات بین شخصی د‌ر مورد‌ قابل د‌سترس و پاسخگو بود‌ن نگاره‌ی د‌لبستگی (ماد‌ر) و کارآمد‌ و ارزشمند‌ بود‌ن خود‌ شکل می‌گیرد‌ (کافتسیوس، 2004). بنابراین پژوهش‌گران د‌ر بررسی الگوهای فعال د‌رونی بر روی سبک‌های د‌لبستگی تمرکز کرد‌ند‌. بررسی‌های اولیه بر پایه پژوهش‌های اینزورث و همکاران (1973، نقل از ون‌ایجزند‌ورن و کراننبرگ، 2004) قرار د‌ارد‌: اینزورث و همکارانش برای تعیین سبک د‌لبستگی کود‌کان یک موقعیت عینی آزمایشی را طراحی کرد‌ند‌ به نام موقعیت ناآشنا، که د‌ر آن کود‌ک سه جزء استرس زا را تجربه می‌کند‌: 1- محیط ناآشنا 2- تعامل با یک فرد‌ ناآشنا 3- جد‌ایی کوتاه مد‌ت از والد‌ین یا مراقب خود‌. بر این اساس سه الگوی مجزای د‌لبستگی عبارتند‌ از: 1- د‌لبستگی ایمن 2- د‌لبستگی ناایمن اجتنابی 3- د‌لبستگی ناایمن د‌وسوگرا. بعد‌ها مین و سولومون (1990، نقل از مظاهری، 1377) تعد‌اد‌ی از نوزاد‌ان را که د‌ر هیچ یک از سه گروه فوق قرار نمی‌گرفتند‌، بررسی کرد‌ه و عنوان کرد‌ند‌ که این گروه از نوزاد‌ان به د‌لیل قرار د‌اشتن د‌ر شرایط خانواد‌گی نامناسب و بسیار نامطلوب، ناایمن ترین گروه نوزاد‌ان هستند‌، این نوزاد‌ان د‌ر طبقه ای به نام د‌لبستگی ناایمن بی سازمان- نامشخص قرار می‌گیرند‌. ویژگی‌های نوزاد‌ان با سبک‌های د‌لبستگی مختلف 1- د‌لبسته ایمن: این نوزاد‌ان از والد‌ خود‌ به عنوان پایگاه امنی برای کاوش محیط استفاد‌ه می‌کنند‌. وقتی آن‌ها تنها می‌مانند‌، ممکن است گریه بکنند‌ یا نکنند‌ ولی اگر گریه کنند‌ به علت غیبت والد‌ است، چرا که وی را به فرد‌ غریبه ترجیح می‌د‌هند‌، وقتی مراقب (یا والد‌) برمی‌گرد‌د‌ گریه آن‌ها بلافاصله فروکش کرد‌ه و فعالانه تماس با والد‌ را می‌جویند‌. 2- دلبسته ناایمن اجتنابی: این نوزاد‌ان د‌ر حضور مراقب نسبت به او بی اعتنا بود‌ه و وقتی مراقب اتاق را ترک می‌کند‌ واکنش خاصی نشان نمی‌د‌هند‌ و د‌ر بازگشت مجد‌د‌ والد‌، از استقبال وی د‌وری کرد‌ه یا خیلی کند‌ عمل می‌کنند‌، این کود‌کان به غریبه هم مشابه والد‌ خود‌ واکنش نشان می‌د‌هند‌. 3- دلبسته ناایمن د‌وسوگرا: این گروه قبل از جد‌ایی معمولاً از کنار مراقب حرکت نکرد‌ه و به کاوش محیط نمی‌پرد‌ازند‌، پس از بازگشت مجد‌د‌ مراقب رفتارهایی حاکی از خشم، خصومت و گاهی پرخاشگری نشان می‌د‌هند‌. خیلی از آن‌ها حتی پس از بازگشت ماد‌ر آرام نشد‌ه و به گریه خود‌ اد‌امه می‌د‌هند‌. 4- دلبسته بی‌سازمان نامشخص: این کود‌کان بیشترین ناامنی را نشان می‌د‌هند‌، این نوزاد‌ان هنگام پیوند‌ مجد‌د‌ انواع رفتارهای متضاد‌ را نشان می‌د‌هند‌، بعنوان مثال وقتی مراقب آن‌ها را د‌ر آغوش می‌گیرد‌، به جای د‌یگر نگاه کرد‌ه و یا با نگاه بی روح و افسرد‌ه به او نزد‌یک می‌شوند‌، تعد‌اد‌ی از آن‌ها، پس از آرام شد‌ن، ناگهان شروع به گریه کرد‌ه و یا ژست‌های عجیب و غریب و خشک می‌گیرند‌ (مین و سولومون 1990، نقل از برک، 1383). عوامل موثر بر کیفیت د‌لبستگی به طور کلی پژوهش نشان د‌اد‌ه است که د‌ر تعیین کیفیت د‌لبستگی عواملی چون حساسیت، د‌ر د‌سترس بود‌ن، پاسخگو و حامی‌بود‌ن نگاره‌ی د‌لبستگی نقش اساسی و تعیین کنند‌ه د‌ارند‌ (شاور و میکولینسر، 2005؛ ون‌ایجزند‌ورن و کراننبرگ، 2004؛ کاپلان و ساد‌وک، 1998؛ مظاهری، 1377؛ 1378؛ بشارت و همکاران، 1380؛ لورا برک، 1383). عوامل فوق مربوط به نگاره‌ی د‌لبستگی است. عوامل د‌یگری نیز د‌ر این امر نقش د‌ارند‌ که ذیلاً به آن‌ها اشاره می‌شود‌. 1- فرصت برقراری یک رابطه نزد‌یک (فرصت د‌لبستگی): عد‌م وجود‌ یک فرصت مناسب برای شکل گیری د‌لبستگی به هر د‌لیلی - طرد‌ شد‌گی و ترک، طلاق والد‌ین، شغل ماد‌ر، مرگ والد‌ین و . . .  موجب اختلال د‌ر رشد‌ هیجانی کود‌ک خواهد‌ شد‌. 2- کیفیت پرستاری: مراقبت با عاطفه، پاسخد‌هی بی‌د‌رنگ، منظم و مناسب موجب تمایز ماد‌ران کود‌کان ایمن از ناایمن می‌گردد. کود‌کان ناایمن اجتنابی، غالبا د‌ارای مراقب سرد‌ و کم‌عاطفه بود‌ه یا به د‌لیلی هیچ‌گونه مراقبتی د‌ریافت نکرد‌ه‌اند‌. و نوزاد‌ان د‌وسوگرا معمولاً پرستاری بی ثبات و بی‌اعتنا را تجربه می‌کنند‌. 3- ویژگی‌های جسمی یا روانی نوزاد‌ان: برخی از نظریه‌پرد‌ازان معتقد‌ند‌ که برخی ویژگی‌های نوزاد‌ان مانند‌ عقب‌ماند‌گی ذهنی، اختلالات رفتاری و بیماری‌های خاص بر ایمنی یا ناایمنی د‌لبستگی تاثیر مستقیم د‌ارند‌، پژوهش‌های نهایی (ون‌ایجزند‌ورن و کراننبرگ، 2004) حاکی از این است که تاثیر ویژگی‌های کود‌ک بر کیفیت د‌لبستگی توسط حساسیت والد‌ین تعد‌یل می‌شود‌، به این معنی که تاثیر ویژگی‌های نوزاد‌ان به میزان انطباق والد‌ین بستگی د‌ارد‌. 4- شرایط خانواد‌گی: شرایط استرس زایی چون از د‌ست د‌اد‌ن شغل، زند‌گی زناشویی نابسامان، مشکلات مالی و استرس‌زاهای د‌یگر می‌توانند‌ با ایجاد‌ اختلال د‌ر حساسیت والد‌ین کیفیت د‌لبستگی را تضعیف کنند‌. نویسنده : ولی‌اله رمضانی (کارشناس‌ارشد‌ روان‌شناسی) منابع  بالبی، جان. (1950). روان‌شناسی کود‌ک(ترجمه حسین ثقفیان، 1359). تهران: عارف. برک، لورا. (2001). روان‌شناسی رشد‌(ترجمه یحیی سید‌محمد‌ی، 1383). تهران: ارسباران. بشارت، محمد‌علی؛ شریفی، ماند‌انا و ایروانی، محمود‌. (1380). بررسی رابطه سبک‌های د‌لبستگی و مکانیسم‌های د‌فاعی. مجله روان‌شناسی، 5، 289-277. علیلو، ‌ مجید‌. (1382). د‌ید‌گاه اتولوژیک رشد‌ کود‌ک. گزارش د‌رس روان‌شناسی رشد‌. چاپ نشد‌ه. قربانی، نیما. (1382). روان د‌رمانگری پویشی کوتاه مد‌ت. تهران: سمت. کاپلان و ساد‌وک(1998). خلاصه روانپزشکی. تهران: ارجمند‌. کرین، ویلیام. (1379). پیشگامان روان‌شناسی رشد‌(ترجمه فربد‌ فد‌ایی). تهران: اطلاعات. ماسن، هنری و همکاران. (1380). رشد‌ و شخصیت کود‌ک(ترجمه مظاهری، محمد‌علی. (1377). الگوهای د‌لبستگی نوزاد‌ان ایرانی. مجله روان‌شناسی، 2، 315-291. مظاهری، محمد‌علی. (1379). الگوهای د‌لبستگی کود‌کان پیش‌د‌بستانی. مجله روان‌شناسی، 4، 340- 320.   Ainsworth,M. (1989). Attachments beyond infancy. American Psychologist, 44, 709-716. Kafetsios,K. (2004). Attachment and emotional intelligence abilities across the life coursse. Personality and Individual Differences, 37, 129-145. Ryan,R. M. , & Deci,E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation,Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55, 68-78. Shaver, P. & Mikulincer, M. . (2005). Attachment theory and research: Resurrection of the psychodynamic approach to personality . Journal of Research in Personality, 39, 22-45. Van Ijzendoorn,M,H. ,& kranenburg,M. J. (2004). Maternal sensitivity and infant temprament in the formation of Attachment. in Bremner,G. & Salter,A. (eds). Theories of Infant Development(pp. 233-257). Oxford: Blackwel ]]> مکاتب روانشناسی Sun, 08 Dec 2013 08:55:40 GMT http://migna.ir/vdchvqni.23nvwdftt2.html نظريه لرنس كلبرگ ( مراحل رشد اخلاقي ) http://migna.ir/vdcjhae8.uqey8zsffu.html ميان نظريه كلبرگ و برخي ديگر از نظريه هاي رشد وجوه متشابه چيزي ديده شده است . كلبرگ همانند فرويد ، اريكسون و پياژه معتقد است كه رشد اخلاق طي مراحل از قبل برنامه ريزي شده پيش مي رود ، يعني با اتمام يك مرحله ، مرحله بعدي ، كه تلفيقي از عناصر مرحله ي قبل و تجارب جديد است ، ظاهر شود . ( اشاره به اصل اپي ژنتيك در رشد . ) افزون بر اين ، كلبرگ نيز مدعي است كه مراحل رشد جنبه همگاني يا جهانشمول دارند . منظور اين است كه اين مراحل به صورت برنامه ريزي شده ي ژنتيكي به دنبال يكديگر ظاهر مي شوند . ( ترنر، جفري ، س و همكارانش . 1991 ص 23 ) از آنجا كه كلبرگ به ديدگاه شناختي تمايل داشت ، معتقد بود كه رشد اخلاق و تحول شناختي رابطه اي نزديك و تنگاتنگ دارند . يكي از معروفترين معماهاي اخلاقي كلبرگ در باره ي مردي است به نام هانز كه زنش در حال مردن است . هانز به اندازه كافي پول ندارد تا داروئي را كه جان زنش را نجات مي دهد تهيه كند . داروساز هم تخفيف نمي دهد و نمي پذيرد كه پول را بعداً دريافت كند . از اين رو هانز دارو را از دارخانه مي - دزدد . سئوال اين است ( كه آيا هانز لازم بود اين كار را بكند و چرا ؟ ) سطح قضاوت اخلاقي بستگي دارد به ساخت يا نوع استدلالي كه شخص بكار مي- برد ، نه محتواي قضاوت . در صورتيكه شخص بگويد كه هانز كار درستي كرده يا اشتباه كرده در هر دو حالت مي تواند در قضاوت اخلاقي نمره بالايي بياورد ، نمره اي كه مي آورد بستگي دارد به دلايلي كه در مورد قضاوتش ارائه ميدهد . ( كلبرگ 1963-1964) ( مراحل رشد اخلاق كلبرگ ) كلبرگ پس از تحليل پاسخ به اين معماها سه سطح قضاوت اخلاقي را معين كرد كه هر يك به دو مرحله فرعي تقسيم مي شوند كه در اينجا به ذكر خلاصه اي از مراحل رشد اخلاقي او مي پردازيم . سطح 1- اخلاق پيش عرف( 1 ) ( پيش قرار دادي ) از 4 تا 10 سالگي  در اين سطح قضاوت اخلاقي كودكان بشر مبتني بر اجتناب از مجازات يا كسب پاداش است . از ديد كودكان معيارهاي اخلاقي از سوي ديگران تعيين مي شوند و افراد بايد براي گريز از مجازات يا كسب پاداش از آنها پيروي كنند . اين سطح شامل دو مرحله است . مرحله 1- اجتناب مجازات . در اين مرحله كودك براي گريز از مجازات از معيارهاي اخلاقي ديگران تبعيت مي كند و به انگيزه عمل فرد توجه چنداني ندارد بلكه بيشتر به پيآمد آن فكر مي كند . مرحله 2- كسب پاداش . در اين مرحله اطاعت از مقررات براي رسيدن به پاداش و نوعي سودجوئي متقابل ، معيار قضاوت اخلاقي است . كودكان عملي را اخلاقي مي دانند كه براي آنان فايده داشته باشد . بطور كلي مي توان گفت كه در سطح اخلاقي پيش عرف ( پيش قرار دادي ) كودكان در مورد درست و نادرست بر حسب عواقب عمل قضاوت مي كنند . در ابتدائي ترين مرحله ( 1 )[1] تعريف كودك از درست و نادرست بر اين اساس است كه شخص بايد از قواعد پيروي كند تا تنبيه نشود . در مرحله دوم رابطه متقابلي ايجاد مي شود هر كس بايد براي بر آوردن نيازهايش كاري كند و بگذارد ديگري هم همين كار را بكند . انجام دادن آنچه عادلانه است مبادله اي برابر ايجاد مي كند . اين گفته كه ( تو پشت مرا بخاران و من پشت تو را مي خارانم ) مصداق اين مرحله است . ( در اين مرحله شناخت اخلاقي كودك هنوز هم جنبه فردي دارد ، خود مدارانه و عيني است هر چند كودك حقوق خود را به نوعي منوط به حقوق ديگران ميداند . ) ( كوسبي ، كلبرگ ، گيبز وليبر من 1983 ) . سطح 2 – اخلاق متعارف[2] ( قرار دادي ) از 10 تا 13 سالگي : در اين سطح افراد علاقمند ند كه با اعمال خود ديگران را خشنود كنند ، يعني تحسين آنها را بر انگيزند، به خصوص تحسين افرادي كه از نظر آنها مهم هستند . در همين سطح آنها گرايش به اطاعت كامل از قوانين دارند . در اين سطح ، اطاعت از قوانين لزوماً براي اجتناب از مجازات يا كسب پاداش نيست ، بلكه بيشتر دليل آن حفظ نظم جامعه است . اين سطح نيز شامل دو مرحله است : مرحله 3 – تحسين و تأييد از جانب ديگران : در اين مرحله عملي كه تأييد ديگران را به دنبال داشته باشد از نظر اخلاقي قابل دفاع است . افراد ، بر خلاف سطح پيش عرف ، به نيت اهميت مي دهند و نه به پي آمد آن . مرحله 4-حفظ نظم اجتماعي ، اطاعت از قانون و انجام وظيفه :  در اين مرحله ، هر عملي كه مطابق با مقررات بوده و مورد تصويب مراجع قدرت باشد ، از لحاظ اخلاقي قابل قبول است . در ضمن ، هر انسان موظف است كه به تعهدات خود ، به گونه اي كه جامعه تعيين كرده است عمل نمايد . بطور كلي در سطح متعارف ( قراردادي ) تأكيد بر روابط بين افراد و ارزشهاي اجتماعي است ، اينها بر علائق شخصي مقدم است . در مرحله سوم ابتدا كودك سعي مي كند كه به چشم خودش و ديگران خوب جلوه كند . ( كلبرگ ، 1976-ص 34 ) . و در مرحله چهارم ديدگاه اجتماعي مقدم بر همه چيز است . كودك نه تنها خود را با نظم اجتماعي هماهنگ مي كند بلكه از آن حمايت مي كند و در توجيه آن ميكوشد . سطح 3 – اخلاق پس عرف[3] ( ما فوق قراردادي ) از 13 سالگي به بعد : رسيدن به اين سطح نشانه اي از رسيدن به اخلاق واقعي است . در اين سطح ، فرد براي اولين بار متوجه مي شود كه ممكن است بين دو معيار پذيرفته شده اخلاقي تضاد وجود داشته باشد و او بايد به نوعي آنها را براي خود حل و فصل كند . او ضمن اقرار به قوانين ممكن است از نا رسائي بعضي از موارد قانوني نيز آگاه شده و دريابد كه افراد ديگر ممكن است عقايد و ارزشهاي متفاوتي داشته باشند .د رهمين سطح ، فرد بعضي از اصول را در خود دروني كرده و به آنها پايبند شده است . اين سطح نيز داراي دو مرحله است : مرحله 5 – اخلاق قرار دادي :   در اين مرحله فرد به اين واقعيت پي مي برد كه قوانين و مقررات نوعي قرار داد اجتماعي است كه هدف عمده ي آن ، تأمين خواسته هاي اكثريت و به حد اكثررساندن رفاه اجتماعي است . در حاليكه در مرحله ( 4 ) به قدرت اعتبار قانون زير سئوال مي رود ، در اين مرحله ممكن است صحت و حقانيت بعضي قوانين مورد ترديد قرار گيرد . مرحله 6 – پاي بندي به اصول و وجدان فردي در اين مرحله ، آخر ين و عاليترين مرحله رشد اخلاقي است ، فرد بر اساس تعاريفي كه موازين اخلاقي دارد ، شخصاً اصولي را انتخاب كرده و در هر موقعيتي به انها پايبند است . فرد عمدتاً قانون را به نوعي بيان خاستگاه همگان مي بيند . در اين مرحله اگر قانون با اصول انتخاب شده فرد مغايرت داشته باشد ، وي از آن پيروي نخواهد كرد . بطور كلي قضاوت هاي اخلاقي در اين سطح بر اساس اصول انتزاعي گسترده اي قرار دارد به اصولي كه قابل قبول است چون في نفسه درست است نه اينكه چون جامعه آن را درست مي داند . در مرحله 5 ، فرد با علاقه در نظم اجتماعي شركت ميكند و وارد قرارداد اجتماعي با ديگران مي شود كه بموجب آن توزيع عادلانه قدرت و حفظ حقوق و آزادي تك تك افراد تضمين مي - شود . در اين مرحله بر فرايند هاي دموكراتيك ، عدم تبعيض در كار برد قوانين اجتماعي و مخالفت با قوانين در صورتيكه با اصول برابري ، آزادي و عدالت مغايرت داشته باشد تأكيد مي شود . مرحله ( 6 ) كه بالاترين و ( آرماني ترين ) مرحله رشد اخلاقي است شامل كار برد اصول مطلق و جهاني عدالت ، برابري و احترام به حقوق و زندگي انسانها ست . وقتي كه مارتين لوتركينگ گفت كه عدم اطاعت از قوانين تبعيض نژادي از لحاظ اخلاقي درست است . چون او از قانون ديگري پيروي مي كند ، در حقيقت بحث اخلاقي پس عرفي را پيش مي كشد . مشخصه اين سطح عبارت است از جهش اساسي به سمت اصول اخلاقي انتزاعي كه بطور همگاني قابل كار برد است و مقيد به گروه اجتماعي خاصي نيست . كلبرگ تأكيد داشت بر اينكه شركت در نهادي دموكراتيك بلوغ اخلاقي بيشتري را به همراه خواهد داشت . غالب بزرگسالان در مرحله 3 يا 4 از سلسله مراتب كلبرگ هستند . هرچند كه در اواخر دوران نوجواني و در دوران دانشكده تعداد افراد بيشتري به اين مرحله مي رسند ولي درصد كمي از اين جمعيت به اين مرحله خواهند رسيد . نادرند افرادي كه به مرحله ( 6 ) مي رسند به همين دليل اين مرحله از سيستم نمره گذاري خارج شده است ( كلبرگ 1978 ) .ظاهراً اين مرحله خاص افراد خارق العاده اي مثل گاندي ، مارتين لوتر كينگ و مادر ترزا و رهبران ديني است ! براي نمونه ، مارتين لوتر كينگ در يك مصاحبه تلويزيوني يك بار گفت كه او به برادري جهاني و عشق دارد مصاحبه گر ظاهراً متعجب شد و پرسيد ، ( آيا مقصود شما اين است كه به دوست داشتن آن نژادپرستاني كه با شما بد رفتاري مي كنند و مي كوشند جنبش شما را متوقف كنند اعتقاد داريد ؟ ) پاسخ كينگ چيزي شبيه اين بود . ( آري ، من گفتم اعتقاد دارم كه اين يك ازرش جهاني است . اگر من مي گويم به عشق به همه بشريت معتقدم ، منظور من همه بشريت است ) . كينگ اين نياز دروني را حس مي كرد كه بايد در رابطه با اصلي كه بر گزيده است از نظر منطقي هماهنگ باشد . به گونه اي مشابه ، امانوئل كانت ( 1788) فيلسوف آلماني عمري را به جستجوي اصلي كه بتواند كار برد جهاني و فراگير داشته باشد گذرانيد – اصلي كه آنرا Categorical Imperative ناميده است . بدين معني كه ما بايد هميشه با ديگران همچون هدف رفتا ر كنيم و هرگز آنها را وسيله قرار ندهيم . براي نمونه ما تنها براي پيشبرد موقعيت اجتماعي خود نبايد وانمود كنيم كه دوست كسي هستيم و پس چون به آنچه كه خواستيم رسيديم اين دوستي را قطع كنيم . بر عكس ما بايد با ديگران همچون هدف رفتار كنيم ، كه به سهم خود مهم هستند و احساسات آنها را در نظر آوريم . خود كلبرگ معتقد است كه همه اصول جهاني ، شامل مفهومي از عدالت است . عدالت به اين معني است كه ما به راه حلي برسيم كه هر كس آنرا مناسب بيابد و راه حل مناسب هنگامي بدست مي آيد كه هر كس بي طرفانه خود را به جاي ديگران فرض كند . ( كلبرگ ،والفن باين، 1975 ) . انتقاداتي از نظريه كلبرگ : كلبرگ معتقد است كه نظريه او همگاني است و تمام كودكان جهان ، مراحل كمابيش مشابهي را ميگذرانند با اين وصف بسياري از روان شناسان در مورد ماهيت جهاني مراحل شش گانه وي ابراز ترديد كرده اند . پاره اي از داستانهاي كلبرگ بيشتر مناسب افرادي است كه در جوامع صنعتي غرب زندگي مي كنند به همين دليل كلبرگ براي بررسي رشد اخلاق در كشورهايي چون تايوان ، كره ، مكزيك ، تركيه ، بافت داستانهاي خود را تغيير داده است . افزون بر اين ، پسران در مقايسه با دختران در پاسخ به داستانهاي كلبرگ ، امتيازهاي بيشتري كسب مي كنند . ناگفته نماند كه پاره اي از فرهنگ هاي جهان براي ارزش هاي اخلاقي معيارهاي خاصي دارند و به همين دليل ممكن است در آزمونهاي كلبرگ امتيازهاي بالايي كسب نكنند . يكي ديگر از انتقادهاي وارد به نظريه كلبرگ اين است كه در بسياري از موارد بين پاسخ هاي اخلاقي افراد و اعمال آنان در موقعيتهاي واقعي ، همبستگي ضعيف است . با همه اين تفاسير نظريه كلبرگ نفوذ چشم گيري بر روان شناسي رشد و شكل گيري اخلاق داشته است . دو نمونه از معماها و داستانهاي اخلاقي كلبرگ : داستان اول : در اروپا زني مبتلا به نوع خاصي از سرطان بود و در آستانه مرگ قرار داشت . پزشكان معتقد بودند كه تنها يك نوع دارو ممكن است جان او را از مرگ نجات دهد اين دارو نوعي راديوم بود كه توسط يك داروساز كه در همان شهر زندگي مي كرد به تازگي كشف شده بود . ساختن دارو براي دارو ساز گران تمام شده بود ، ولي او دارو را به 10 برابر قيمت ساخت آن مي فروخت . او مبلغ 400 دلار بابت راديوم مي پرداخت ، ولي مقدار كمي از آن را به قيمت 4000 دلاري فروخت . هانس ، شوهر اين زن بيمار براي قرض كردن اين مبلغ به تمام كساني كه مي شناخت مراجعه كرد و از تمام راههاي قانوني نيز اقدام نمود ، ولي تنها مبلغ 2000 دلار را به دست آورد ، يعني نصف قيمت دارو . با اينحال به دارو ساز مراجعه كرد و به وي گفت كه همسرش در شرف مرگ است و تقاضا كرد كه دارو را به قيمت ارزانتري در اختيار او قرار دهد ، يا به او فرصت دهد كه اين مبلغ را بعداً به وي بپردازد اما دارو ساز در جواب به اين تقاضا چنين گفت : نه خير ، من دارو را كشف كرده ام و مي خواهم با استفاده از آن پولدار شوم بعد از اين هانس نا اميد مي شود و به فكر مي افتد كه در داروخانه را بشكند و دارو را براي همسرش بدزدد . در ارتباط با داستان فوق كلبرگ سئوالهايي را به شكل زير مطرح مي كند .  1- آيا هانس بايد دارو را بدزدد ؟ چرا ؟ 2- آيا سرقت دارو توسط هانس عمل درستي است يا خير ؟ چرا ؟ 3- آيا اين وظيفه هانس است كه دارو را سرقت كند ؟ چرا ؟ داستان دوم : جوپسرچهارده ساله اي است كه شديداً دوست دارد به اردو برود . پدر جو به او وعده مي دهد كه اگر بتواند شخصاً هزينه سفرش را پس انداز كند به او اجازه چنين كاري را خواهد داد . جو با توزيع روزنامه به منازل مردم مبلغ 100 دلار پس انداز مي كند . اين مبلغ حتي بيش از مقداري است كه براي رفتن به اردو لازم است . ولي به مجرد اينكه تاريخ سفر نزديك مي شود ، پدرش عقيده خود را در مورد رفتن به اردو تغيير مي دهد . زيرا بعضي از دوستان پدر جو تصميم گرفته اند كه به ماهيگيري بروند . از آنجائيكه پدر جو براي اين سفر پول كافي نداشت از جو خواست پولي را كه از طريق فروش روزنامه مجمع كرده است به او بدهد . جو قصد ندارد از رفتن به اردو منصرف شود ، و به همين دليل، به اين فكر افتاد كه از دادن پول به پدرش امتناع ورزد . در مورد داستان فوق كلبرگ سئوالهايي را به شكل زير مطرح كرد . 1- آيا جو بايد از پرداخت اين پول به پدرش امتناع ورزد ؟ چرا ؟ 2- آيا پدرش حق دارد از او بخواهد كه پول پس انداز شده را به او بدهد ؟ چرا ؟ 3- آيا ندادن اين پول رابطه اي با يك پسر خوب بودن يا نبودن دارد ؟ چرا ؟ ( اقتباس از استدورا ، ستر 199 ص 412 ) تهيه و تنظيم : سميه ابراهيم زاده گرجي فهرست منابع : 1- پيشگامان روان شناسي رشد – تأليف ويليام سي . كرين – ترجمه دكتر فربد فدائي – انتشارات اطلاعات – تهران 1379. 2- رشد و شخصيت كودك – تأليف پاول هنري ماسن ، جروم كيگان و ...ترجمه مهشيد ياسايي – تهران – نشر مركز – كتاب ماد – 1380 . 3- روان شناسي رشد ( مفاهيم بنيادي در روان شناسي كودك ) – مؤلفين دكتر حسن احدي و دكتر شكوه السادات بني جمالي –انتشارات پرديس ( سهامي خاص ) تهران 1378 . 4- روان شناسي رشد ( 2 ) نوجواني ، جواني ، ميانسالي ، پيري . مولفين دكتر حسن احدي و فرهاد جمهري – انتشارات پرديس – تهران 1378 .  ]]> مکاتب روانشناسی Wed, 04 Dec 2013 08:35:33 GMT http://migna.ir/vdcjhae8.uqey8zsffu.html مقایسه نظریه رشد شناختی پیاژه و نظریه اجتماعی فرهنگی ویگوتسکی http://migna.ir/vdcfmjd0.w6dxeagiiw.html مهمترين اختلاف ها معمولا در زمينه هاي اجتماعي ، عمل و فعاليت، روش هاي اموزشي و بويژه گفتار خود محور مي باشد. در اين جستجو سعي شده است با توجه به مباني انساني هر دو نظريه به تفاوت ها و همچنين شباهت هاي آنها اشاره شود. ويگوتسکي : وي جنبه هاي فرهنگي ، تاريخي و اجتماعي را در رشد شناختي با اهميت مي داند. وي کارکردهاي ذهني را به دو دسته عمده تقسيم مي کند : 1 کارکردهاي نخستين ذهني 2 کارکردهاي عالي ذهني کارکردهاي نخستين به توانايي هاي طبيعي و نااموخته انسان مانند توجه کردن، حس کردن وادراک کردن اشاره دارد. در جريان رشد و تحول اين کارکردهاي نخستين ذهني تدريجا به کارکردهاي عالي ذهني يعني حل مساله و تفکر تغيير مي يابند که اين تغيير عمدتا از راه تاثير فرهنگ و در زمينه تاريخي اجتماعي ميسر است. در واقع تبديل روابط اجتماعي به کارکردهاي ذهني موجب رشد يا تحول شناختي مي شود. البته اين تبديل نه بطور مستقيم بلکه از طريق يک واسطه يا علامت امکان پذير مي شود . دروني سازي و نقش زبان: ويگوتسکي در تحول يا رشد زبان سه دوره را متمايز مي سازد: 1 گفتار اجتماعي ( بيروني ): نقش اين گفتار کنترل رفتار ديگران است پيش از 3 سالگي . 2 گفتار خود محورانه: مرحله انتقالي گفتار اجتماعي به گفتار دروني . کنترل رفتار خود ( 3 تا 7 سالگي ) 3 گفتار درماني : با خود و حرف زدن به طور بي صدا. نقش ان جهت دادن به انديشه و رفتار انسان است. پس از 7 سالگي . تفاوت ها : تفاوت هايي که مطرح مي شود معمولا هم به لحاظ نظري و هم به لحاظ کاربردي است. ويگوتسکي : 1 کودک فعال است اما تعامل اجتماعي بين کودک و افراد ديگر برقرار است و تفکر و فرايند هاي شناختي از جامعه به فرد داده مي شود. به عبارت ديگر ويگوتسکي رشد شناخت را در متن جامعه و در ارتباط نزديک با فرهنگ قرار مي دهد. در واقع زمينه انجام عمل مهم است يعني شناخت با مفاهيم فرهنگي شکل مي گيرد. بعبارت ديگر فعاليت فرد را جامعه و فرهنگ شکل مي دهد. 2 رشد زبان پايه رشد مهارت هاي شناختي است. 3 گفتار خصوصي عامل رشد و تکامل تفکر و زبان است پايه ارتباط متقابل و اساس اجتماعي دارد، نقش تکويني دارد و مهمترين پيوند تحولي در انتقال از گفتار بيروني به زبان دروني شده است. گفتار خصوصي به کودک کمک مي کند تا به بررسي و تفکر درباره رفتار خود نمايد، گفتار خصوصي جهت عملکرد و رفتار کودک را تعيين مي کند. هدايت خود ، رفتار را طرح ريزي و سازمان مي دهد. گفتار خصوصي دوره انتقال از گفتار بيروني به گفتار دروني است ، بنابراين نقش تکويني دارد. در شرايط دشوار، اشتباهات زياد از اين نوع گفتار بيشتر استفاده مي شود. پياژه : 1 مهمترين ابزار شناخت خود کودک است، کودک يک کاشف فعال و خودانگيخته است که بدون فشار ديگران فرضيه مي سازد و انرا ازمون مي کند . ( يعني تاکيد اساسي در شکل گيري ساخت هاي ذهني بر فرد و ديدگاه تجربي کودک است ) فعاليت از طريق دو کنش مکمل درون سازي و برون سازي صورت مي گيرد. 2 رشد شناختي پايه رشد زبان است. رشد زبان متاثر از رشد عقلاني و ابزارهاي شناختي کودک است. 3 گفتار خود محور مانع رشد است ( گفتار غير اجتماعي ) گفتار خود محور بيانگر ناتواني کودک در انطباق دهي ديدگاه ها در تبادلات اجتماعي است. چون يکي از مهمترين تفاوت هاي پياژه و ويگوتسکي در زمينه گفتار خودمحور و خصوصي است به شرح دقيق تر ان مي پردازيم : الف) مفهوم تحولي پياژه : بيانگر ناتواني در اخذ ديدگاه ديگري و درگير شدن در ارتباط هاي متقابل است. ويگوتسکي : بيانگر تفکر بيروني است و نقش ان برقراري ارتباط با خود به منظور هدايت و راهنمايي خود است. ب) سير تحول پياژه : باسن کاهش مي يابد. ويگوتسکي : در سنين خردسالي افزايش دارد و سپس جنبه بيرون بودن را از دست مي دهد و به شکل تفکر شفاهي دروني در مي ايد. ج) ارتباط با گفتار اجتماعي : پياژه : منفي است ويگوتسکي : مثبت است.زيرا در ارتباط با ديگران رشد مي کند. د) ارتباط با زمينه پياژه : ندارد . ويگوتسکي : با مفاهيم فرهنگي رشد مي کند و در زمينه هاي مشکل نيز که کوشش شناختي بيشتري لازم است گفتار خصوصي نقش کمک رساني را ايفا مي کند. تحقيقات جديد نظر ويگوتسکي را تائيد مي کنند بويژه اين که هنگامي که کودک با مسائله سختي روبرو مي شود از گفتار خصوصي بيشتر استفاده مي کند. پياژه : 4 تاکيد بر يادگيري اکتشافي يعني روش پياژه کودک محور است و اثر فعاليت هاي اموزشي را مشروط به امادگي کودک و توانايي جذب و انطباق وي مي داند، از سوئي توجه به مراحل رشد ساختارهاي ذهني که به تعامل ذهن با خود و با دنياي فيزيکي و اجتماعي پيرامون مفهوم مي دهند، روش هاي اموزشي را مقيد به رعايت اصولي مي کند که بر ويژگي اين ساختارها استوار باشند. نقش مسلم غني سازي محيط ، تسهيل تعامل ها است به طوري که به کشف مستقل از طرف کودک منجر شود. 5 تعارض شناختي در اموزش مبتني بر تمرکز زدايي به شيوه برخورد ذهن با دنياي فيزيکي . در واقع توجيه پياژه از تمرکز زدايي شناختي مبتني بر نظريه او در مورد تعادل شناختي و هم وزن بودن تعامل هاي فيزيکي و اجتماعي است يعني هر نوع برهم خوردگي در تعامل هاي درون و بين فردي يا اجتماعي که تعادل را مختل سازد دست يابي به تعادل عالي تر را سبب مي گردد. بنابراين به نظر پياژه هم تضاد ذهني با ذهن ديگر و هم تضاد دروني فکر و مقاومت موضوع در برابر جذب شدن در ساختارهاي ذهن مي توانند در تعادل اختلال ايجاد کنند و لذا تاکيد منحصرا برتعامل هاي اجتماعي نيست. 6 به عقيده پياژه مراحل رشد شناختي تعيين کننده ماهيت تفکر اوست و لذا با اموزش نمي توان فراتر از رشد شناختي کودک در او يادگيري ايجاد کرد. ويگوتسکي : 4 تاکيد بر يادگيري اکتشافي هدايت شده ، به طوري که شکل گيري کليه فعاليت هاي شناختي را ناشي از تعامل اجتماعي و فعاليت هاي مشارکتي مي داند. افراد با تجربه و بزرگسالان بايد به افراد ناشي و کودکان اموزش دهند. تاکيد بر نقش مهم مربي بويژه در ارتباط دارد. به عقيده ويگوتسکي مي توان منتظر امادگي کودک نبود و با دخالت هاي دقيق او را در جهت گيري هدايت شده درون منطقه مجاور رشد سوق داد در واقع مربي نقش فعالي را در کمک رساني به سازمان دهي ذهني کودک دارد. البته امروزه برخي از روان شناسان مانند برونر با استفاده از اصطلاح سکوسازي سعي دارند از منطقه مجاور رشد، توصيفي تجربي تر و عملياتي بدهند بنابراين معتقدند که اولين تلاش مربي پيرو ويگوتسکي ان است که تغيير و برداشت کودک از موفقيت را دريابد و بر مبناي ان برنامه اموزش خود را ارائه دهد ( همان تشکيل داربست) در واقع منطقه مجاور رشد ويگوتسکي همان امادگي ذهني مورد نظر پياژه است. 5 تعارض شناختي در اموزش مبنايي اجتماعي دارد. چنان که تمرکز زدايي هاي اجتماعي را مقدم بر تمرکز زدايي هاي ناشي از برخورد ذهن با دنياي فيزيکي مي دانند. به نظر ژيرو و مونيي از طرفداران و پيروان ويگوتسکي به علت ارتباط و برخورد با ديگري است که فرد از تمرکز شناختي بر ذهنيت خود رها مي شود و در موقعيت هاي تنهايي از اين امتياز محروم است. ( تمرکز ادراکي است که هنوز در يک طرح کلي ادغام نشده است و تمرکز زدايي بر سازمان يابي تمرکزها و ديدگاه ها دلالت دارد) در واقع در خلال ارتباط دادن اعمال خود با اعمال ديگران است که فرد نظام سازماندهي را در اختيار مي گيرد. 6 فرايند هاي رشد و تحول به دنبال فرايندهاي يادگيري رخ مي دهند( اينکه کودکان مسئله اي را که نمي توانند به تنهايي حل کنند با کمک بزرگترها ان را حل مي کنند. يعني به کمک بازي ، اموزش رسمي مي توان کودکان را به سطح رشد بالقوه رسانيد( الگودهي ، پاداش ، پسخوراند و ....) نتيجه گيري : روي هم رفته ميتوان گفت که در روش هاي اموزشي متاثر از نظرات پياژه و ويگوتسکي اصل مشترکي وجود دارد و ان تاکيد برايجاد موقعيت هاي درگير ساز فعاليت کودک است. اما از سوي ديگر تاکيد پياژه بر لزوم توازن و تعادل در تعامل هاي درون فردي و بين فردي و تاکيد بيشتر ويگوتسکي بر اهميت تعامل هاي اجتماعي، تعامل با بزرگسالان وانتقال کلامي موجب شده است تا در مورد اين که موقعيت هاي اموزشي بايد در تقويت چه نوع تعامل هايي بکوشند تفاوت ايجاد شود.ميگنا دات آي آر، اما اگر چه ويگوتسکي بر نقش مربي تاکيد مي کند در عين حال به نظر مي رسد در اين که مربي بايد از کجا شروع نمايد به وجه اشتراکي که طرفداران ويگوتسکي تحت عنوان سکوسازي و پياژه تحت عنوان امادگي ذکر کرده است مي رسيم . در مقايسه ويگوتسکي و طرفدارانش به نظر مي رسد ويگوتسکي به خاطر تاکيد فراوان بر تعامل اجتماعي عوامل زيستي را ناديده گرفته اما طرفداران وي هم به عوامل زيستي و هم عوامل اجتماعي ( تعامل اجتماعي ) تاکيد دارند. هردو فعاليت و عمل را قبول دارند ولي پياژه سعي دارد به نقش عمل و فعاليت اهميت بدهد از حسي حرکتي به عمليات صوري ولي ويگوتسکي شکل پذيري فعاليت را در اثر فرهنگ با اهميت مي داند پياژه بيشتر به فرايند عمومي و مشترک فعاليت توجه دارد ولي ويگوتسکي به فعاليت هاي خاص فرهنگي توجه دارد. نظريه پياژه ژان پياژه علاقمند به چگونگي استدلال و تفکر کودکان بود . هدف او اين نبود که بداند کودکان چه يا چقدر مي دانند، بلکه وي علاقمند بود که بداند کودکان چگونه مي دانند. پياژه به اين نتيجه رسيد که کيفيت ذهني کودکان با بزرگسالان متفاوت است. چند مفروضه پياژه بدين شرح است: 1 رشد يا تحول نتيجه تاثير متقابل ( تعامل ) بين رسش و تجربه است. نوعي تعادل بين ساخت ژنتيکي و تجارب محيطي است. 2 در تعامل بين رسش و تجربه ، کودک کاملا فعال است و از ديدگاه پياژه ، فعال بودن کودک موجب برقراري تعامل رسش و تجربه است. 3 رشد طي مراحلي صورت مي گيرد که از قبل برنامه ريزي شده است. بنابراين هر مرحله محل و موقع ثبتي دارد. هر مرحله واحد صفت توحيدي است. هر مرحله تعادل بين ساخت اجزا» و به وجود امدن يک مجموعه است. هر مرحله واجد دو تراز تهيه و اتمام است، يعني در يک زمان خاص، فرايندهاي رواني در حال پيش رفتن بوده و سپس به مرتبه اي از تعادل مي رسند. پايه هاي هر مرحله در مراحل قبلي طرح ريزي شده وخود مقدمه اي براي مراحل بعدي است. چند اصطلاح در نظام پياژه - سازش يا انطباق : کنش سازش در نظام پياژه ، يعني تعادل بين درون سازي و برون سازي. اين کنش در طول تحول ثابت است. - سازمان: کنش سازمان معرف رابطه اجزا» با کل است. اين کنش در طول تحول ثابت است. به خاطر داشته باشيم که دو کنش سازش و سازمان مکمل يکديگرند، زيرا سازش زماني تحقق يافته است که سازماندهي شده باشد. آنچه با مراحل تحول تغيير مي کند، ساخت ها هستند، مانند ساخت حسي حرکتي ، ساخت تجسمي ، ساخت صوري. - روان بنه يا طرحواره: نخستين واحدهاي رواني ( شناختي يا عاطفي) فرد است که مرجع پذيرش و سازماندهي داده ها است. اساسي ترين واحد شناخت است. رفتار و طرز واکنشي است که قابليت تکرار، تعميم و سازش دارد . واحد اصلي دانش از نظر پياژه درکودکي روان بنه حسي حرکتي است و ان عبارت است از بازنمايي رده اي از اعمال حرکتي که براي دستيابي به هدفي به کار مي رود. پياژه تاکيد دارد که اعمال کودک روان بنه هاي اوليه ذهني را شکل مي دهند. - درون سازي ( جذب ) : وارد کردن داده هاي بروني در روان بنه است. فعاليتي است ( عقلي ،عاطفي ، حسي حرکتي ، ادراکي حسي و ....) که واقعيت را تغيير شکل ميدهد تا ان را مشابه يک روان بنه نمايد. تغيير موقت شي توسط ازمودني و بنابر وضع وي است. شناخت حاصل درون سازي است. لازمه درون سازي تغيير محيط است. - برون سازي ( انطباق) : تغيير دادن روان بنه ها به منظور همسطح شدن با يک موقعيت جديد. برون سازي زماني انجام مي گيرد که روان بنه هاي پيشين کارساز نباشد . فرايند تجديد نظر در روان بنه است . لازمه برون سازي تغيير روان بنه قبلي است. به خاطر داشته باشيم که هدف دو فرايند درون سازي و برون سازي، سازگاري و در نهايت رسيدن به تعادل شناختي است. روش پياژه روش پياژه روش باليني است که اميزه اي از مصاحبه و ازمايش است . اين روش حد فاصل بين روش مشاهده ساده و روش تجربي است. روش باليني پياژه شامل مصاحبه اي است که ازمايش کننده با ازمودني برقرار مي سازد . در اين مصاحبه ، ازمايش کننده از ازمودني يک سلسله سوال ميکند که در طي ان همواره دو شرايط بايد رعايت شود: اول : فکر ازمودني بايد قدم به قدم دنبال گردد. دوم: از کج روي فکر ازمودني جلوگيري شود. در اين نوع مصاحبه با استفاده از روش استنطاق و معاينه ذهني پاسخ نامفهوم و يا متناقص مورد پرسش قرار مي گيرد تا اينکه به طور صريح و روشن بيان شوند. در واقع رهبري ازمايش حالتي دو جانبه از سوي ازماينده و ازمودني دارد. همچنين از طريق روش انتقادي و تلقين مخالف هنگامي که کودک پاسخ خود را ارائه داد، بدون اينکه وانمود شود که پاسخش صحيح يا غلط است ، پاسخ او را با ارائه عقايدي متفاوت با عقيده وي مورد انتقاد قرار مي دهيم که منظور و هدف اندازه گيري ميزان استحکام اعتقادات کودک نيست ، بلکه منظور بررسي عميق فعاليت منطقي فکر کودک و درک مشخصات ذهني او است. در واقع براي پياژه نحوه و چگونگي تفکر کودکان مهم است، نه پاسخ صحيح آنها ونه اينکه انها چقدر مي دانند، مي خواست بداند که کودکان چگونه مي دانند. لذا پياژه چگونگي تفکر را هم از پاسخ هاي صحيح و هم از پاسخ هاي غلط استنباط مي نمود. همچنين در روش باليني پياژه از روش ديگري به نام تمرکز گرايي باليني استفاده مي شود. در اين روش به جاي اينکه ازمودني منطبق با ازمون باشد، ازمون منطبق بر سطح تحول ازمودني است، يک نوع روش متمرکز بر ازمودني است. مراحل رشد ذهني از ديدگاه پياژه پياژه مراحل رشد ذهني را به چهار مرحله به شرح ذيل تقسيم مي کند: 1 مرحله حسي حرکتي ( تولد تا 2 سالگي ) زير مرحله اول: بازتاب هاي کلي زير مرحله دوم : واکنش هاي دوراني نخستين زير مرحله سوم : واکنش هاي دوراني ثانوي زير مرحله چهارم : کاربرد روان بنه ها ثانوي در موقعيت هاي جديد زير مرحله پنجم : واکنش هاي دوراني ثالث زير مرحله ششم : بازنمايي ذهني 2 مرحله پيش عملياتي ( 2 تا 7 سالگي ) زير مرحله هوش شهودي ( 2 تا 4 سالگي ) زير مرحله شکل بندي راکد ادراکي ( 4 تا 5 سالگي ) زير مرحله برزخ ( 5 تا 7 سالگي ) 3 مرحله عمليات عيني ( 7 تا 11 سالگي ) زير مرحله بروز عمليات منطقي عيني زيرمرحله تشکيل ساخت هاي مجموعه اي 4 مرحله عمليات صوري ( 11 تا 16-15 سالگي ) مرحله حسي حرکتي در اين مرحله هوش وابسته به اعمال کودک است. کودک از طريق مشاهده حسي يادگيري را اغاز مي کند. در واقع تماس کودک با دنياي خارج به شکل عملي است. زيرمرحله اول بازتاب هاي کلي : در اين مرحله که از تولد تا 1 ماهگي را شامل مي شود، رفتار کودک به شکل يک سلسله اعمال انعکاسي است. عمل برون سازي يا شناخت واقعيت جهان بروني تدريجا صورت مي گيرد. درون سازي از همين نخستين مرحله از ظرفيت تکرار ، تعميم ، بازپديد اوري و بازشناسي برخوردار است. (حافظه شناسي) زيرمرحله دوم ، واکنش هاي دوراني نخستين ( 4 -1 ونيم ماهگي ) نخستين عادات در طفل شکل مي گيرد و مقدمه يک نوع شرطي شدن به وجود مي ايد . مثلا اگر بر حسب تصادف طفل انگشت خودرا به دهان ببرد، همان حالت لذت ناشي از پستان مادر را خواهد برد. واکنش ها درواني هستند، يعني تکرار مي شوند و نخستين هستند، يعني مربوط به بدن است . نخستين سازش هاي اکتسابي ، صورت مي گيرد. زيرمرحله سوم، واکنش هاي دوراني ثانوي ( 4 -8 و نيم ماهگي ) : هماهنگي بين ديدن، گرفتن و لمس کردن رخ مي دهد . واکنش هاي دوراني ، ثانوي است، زيرا مربوط به محيط و اشيا» خارجي است . در اين واکنش ها کودک واقعه جالبي را که خارج از اوست ، کشف و دوباره ايجاد مي کند. زمان جنبه عملي دارد و براي نخستين بار ادراک قبل و بعد به وجود مي ايد. تمرکز زدايي نيز يکي از ويژگي هاي مرحله عمليات عيني است و اين مفهوم بدين معناست که کودکان مي توانند توجهشان را برجنبه هاي مختلف شي يا موضوعي به طور همزمان متمرکز کنند. انها مي فهمند که اشيا» بيش از يک بعد دارند. اصل هويت يکي از اصول منطقي است که براساس ان خصوصيات اصلي شي تغيير نمي کند . اصل تعادل نيز بيان مي کند که اگر برابر با باشد و برابر با باشد ، پس برابر است با . درون گنجي نيز اصل منطقي است که نشان مي دهد بين مقوله روابط سلسله مراتبي وجود دارد. مرحله عمليات صوري با گشايش اين مرحله ، نوجواني اغاز مي شود. بزرگترين خصيصه فکري نوجوانان، ظهور بعد ممکن است. عملياتي که در سطح صوري جداگانه و باناهمترازي تحقق يافته اند، در يک منظومه توحيد مي يابند و اين چيزي است که شبکه ناميده مي شود. تغيير ساختاري اين مرحله را مي توان در پنج ويژگي ذيل تقسيم کرد. 1 عمليات فرضي استنتاجي: يعني فرض کردن يک مساله و نتيجه گيري از ان . 2 منطق قضايا: کودک از منطق جز» و کل ( طبقه بندي) به صورت پيشرفته اي استفاده مي کند. روابط را مي تواند به حالت انتزاعي بيان کند. 3 جداشدن شکل و محتوي از يکديگر: مثلا بدن حضور اشيا» مي تواند انها را طبقه بندي يا رديف کند . 4 تناسب ها: فکر انتزاعي نظام عمليات به توان 2 يا تناسب ها را تشکيل مي دهد . در واقع عمليات منطقي عيني عمليات به توان يک است. بدين معنا که مستقيما در مورد اشيا» حضوري به کار بسته مي شوند، اما فکر صوري بين روابط ، روابطي برقرار مي سازد. 5 عمليات ترکيبي : يکپارچگي و هماهنگي روان بنه هاي عمليات انتزاعي يا تشکيل شبکه، ترکيب فکر و عمل و نتيجه گيري از ان که نشان دهنده هوش انتزاعي و سازمان يافته است. به اعتقاد پياژه در اين مرحله نوجوان به بالاترين سطح تعادل جويي نايل مي گردد. گروه تغيير شکل هاي چهارگانه از چهار تغيير شکل همسان ( )معکوس ( ) متقابل ( ) و همبسته ( ) که از تراکم و حاصل مي شود . نظريه اجتماعي فرهنگي ويگوتسکي ويگوتسکي در اين نظريه رابطه شيوه هاي خاص فرهنگي را با رشد مورد بررسي قرارداده است. اين ديدگاه بر نحوه اي که فرهنگ، ارزش ها، اعتقادات ، سنت ها و مهارت ها ي يک گروه اجتماعي به نسل بعدي منتقل مي شود، تمرکز مي کند. به عقيده ويگوتسکي ، تعامل اجتماعي به ويژه گفتگوهاي ياري گرانه با اعضاي اگاه تر جامعه براي اينکه کودکان شيوه هاي تفکر و رفتاري را فرا بگيرند که فرهنگ جامعه را مي سازد، بسيار ضروري است. به عبارت ديگر وقتي بزرگسالان و همسالان خبره تر به کودکان کمک مي کنند، ارتباط بين انها جزيي از تفکر کودکان مي شود، سپس کودکان با دروني کردن اين ويژگي ها مي توانند براي هدايت کردن فکر و اعمال خودشان و فراگيري مهارت هاي جديد از زبان دروني خودشان استفاده کنند. ضمن اينکه نظريه ويگوتسکي به خصوص در مطالعه رشد شناختي با نفوذ بوده است ، اما با ديدگاه پياژه کاملا متفاوت است. چنانکه پياژه روش اموزش مستقيم توسط بزرگسالان را با اهميت نمي داند، بلکه بر اموزش اکتشافي ( يادگيري اکتشافي ) تاکيد دارد. در مقابل ويگوتسکي بر روش اموزش مستقيم و روش اکتشافي کمکي ( هدايت شده ) تاکيد دارد. به عبارت ديگر ويگوتسکي به يادگيري ياري بخش تاکيد مي کند. وي معتقد است کودکان در بسترهاي اجتماعي پرمايه اي زندگي مي کنند که بر نحوه سازمان يافتن دنياي شناختي انها تاثير ميگذارد. فعاليت هاي ذهني پيچيده مانند توجه ارادي ، حافظه سنجيده و مساله گشايي در تعامل اجتماعي ريشه دارند. مفهوم منطقه مجاور ( پتانسيل ) رشد ويگوتسکي توضيح مي دهد که چگونه اين اتفاق روي مي دهد، زيرا اين مفهوم به تکاليفي اشاره دارد که کودک نمي تواند به تنهايي از پس آنها برايد ، اما با کمک افراد ماهر تر مي تواند انها را انجام دهد. در طول نوباوگي ارتباط در منطقه مجاور رشد عمدتا غيرکلامي است. ويگوتسکي بازي وانمودسازي را بستر اجتماعي ايده آلي براي پرورش دادن رشد شناختي در اوايل کودکي مي دانست . کودکان در اين نوع بازي پيروي از مقررات اجتماعي را ياد مي گيرند. بازي وانمود کردن منطقه مجاور ( يا پتانسيل) رشد منحصر به فرد و بسيار با نفوذي است که طي ان کودکان انواع فعاليت هاي چالش انگيز را امتحان مي کنند و مهارت هاي جديد زيادي را فرا مي گيرند. گفتار خصوصي اصطلاح ديگري از ويگوتسکي است. براساس اين مفهوم وي معتقد است که کودکان براي خودگراني و هدايت خود با خودشان حرف مي زنند. چون زبان به کودکان کمک مي کند درباره رفتارشان فکر کنند و روند اعمال خود را برنامه ريزي کنند. ويگوتسکي ان را شالوده همه فرايندهاي شناختي عالي ، از جمله توجه کنترل شده، حافظه سنجيده، برنامه ريزي ، مساله گشايي و تامل مي داند. وقتي کودکان بزرگتر مي شوند و تکليف ها را اسان تر مي يابند ، گفتار خودگردان انها دروني مي شود که به ان گفتار دروني مي گويند. پژوهش هاي اخير از ديدگاه ويگوتسکي حمايت کرده اند. استاد : دکتر حسن احدي دانشجو: عبدالحسين فرهنگي ]]> مکاتب روانشناسی Wed, 20 Nov 2013 04:25:14 GMT http://migna.ir/vdcfmjd0.w6dxeagiiw.html نظريه يادگيري كلارك هال http://migna.ir/vdcgzx9q.ak9yn4prra.html كلارك لئونارد هال (Clark Leonard Hull: 1884-1925) یكی از روان‌شناسان معروف آمریكایی، پژوهش‌های پردامنه‌ای در مورد آزمون استعدادها، تلقین‌پذیری، ‌خواب مصنوعی و به‌ویژه یادگیری انجام داده است. كتاب‌های اساس رفتار (1951)، روان‌شناسی‌های متعارض یادگیری (1935) و اصول رفتار (1943) او نفوذ انكارناپذیری در روند روان‌شناسی قرن بیستم آمریكا به جای گذاشته است.[1] در سال 1930 كه شهرت و اهمیت كار ثرندایك در مورد آزمایش و خطا در روان‌شناسی یادگیری رو به كاهش نهاد، هال ‌با نظریه معروف خود به نام كاهش سایق (Drive Reduction)‌ بر بنیاد تقویت نخستین (Primary Reinforcement) شهرت یافت.[2] او در سال 1952 در نظریه خود تجدیدنظر نمود و آن را با نام "یادگیری كاهش محرك سایق" منتشر کرد. مبانی روش‌‌شناختی هالاگر بخواهیم هال را در یک مفهوم رسا معرفی کنیم، باید او را با نام "روان‌شناس عینیت‌گرای ریاضی‌اندیش" نام بگذاریم. شاید در گذشته هیچ روان‌شناسی،‌ این‌گونه استوار و مشتاق، ‌خود را وقف مسائل ذاتی روش علمی نكرده باشد. روان‌شناسان معدودی مانند هال تسلط زیادی بر ریاضیات و منطق رسمی داشته‌اند. وی زبان ریاضی را طوری برای نظریه روان‌شناختی به كار برد كه هیچ روان‌شناس دیگری به كار نبرده است. وی می‌گفت: «روان‌شناسان نه‌تنها باید آگهی كاملی از ریاضیات داشته باشند، بلكه باید در قالب ریاضیات هم بیندیشند.»[3] ساختار منسجم و ظریف نظریه هال هم مدیون ذهن ریاضیاتی خاصی است كه داشته است؛ زیرا او قبل از اینكه روان‌شناس باشد مهندس بود و به همین دلیل در ساخت نظریه خود بیشتر همانند مهندس عمل كرده است.[4] همچنین او علاقه خاصی به تبیین‌های هرچه عینی‌تر از رفتار داشته است، که ‌ناشی از خاستگاه نظری تفكر علمی او یعنی مكتب رفتارگرایی با قرائت شخصی هال از آن است كه برخی از منابع فارسی آن را رفتارگرایی ماشینی كاهش‌پذیر یا به طور كلی رفتارگرایی عینی نام نهاده‌اند. لذا از دیدگاه هال، بین روان‌شناسی و فیزیك، اگر تفاوتی باشد،‌ اندك است و در واقع این‌گونه تفاوت در نوع نیست،‌ بلكه فقط در درجه و مقدار است. زیرا تصویر انسان در نظام او، به صورتی بسیار روشن در پوشش اصطلاحات ماشینی پنهان است. وی رفتار انسان را خود به خودی و دورانی تعبیر می‌كند كه می‌تواند به اصطلاح‌شناسی فیزیك كاهش یابد.[5] هال بر اساس این‌گونه روش‌شناسی پژوهشی، كاربرد سه روش را در علم مفید می‌دانست: مشاهده مستقیم، مشاهده كنترل شده و منظم و آزمون آزمایشی فرضیه‌ها.[6] این سه روش، قبل از هال هم مورد استفاده بودند اما وی، روش چهارمی به نام روش فرضی-قیاسی (Hypothetico-Deductive Method) را معرفی كرده كه در آن قیاس كردن دقیق از مجموعه‌ای از فرمول‌بندی‌ها كه از پیش تعیین می‌شوند مورد استفاده قرار می‌گرفت.[7] این روش را منطقی-قیاسی (Logical-Deductive) هم نام نهاده‌اند؛ زیرا نظریه او دارای یك ساخت منطقی شامل اصول موضوع و قضایا است. اصول موضوع عبارت‌اند از یكسری بیانات كلی درباره رفتار كه مستقیماً نمی‌توان آن‌ها را اثبات كرد. از اصول موضوع، قضایا به صورت قیاسی استنباط می‌شود، که قابل آزمون كردن هستند.[8] هال معتقد بود كه اگر قرار باشد روان‌شناسی مانند سایر علوم طبیعی، علمی عینی بشود كه بخش اصلی برنامه رفتارگرایی به حساب می‌آمد پس تنها روش مناسب برای آن روش فرضی-قیاسی است.[9] مكتب نظری مورد تعلق هالاز نظر بسیاری از محققین، هال مانند واتسون و اسكینر از جمله رفتارگرایان به شمار می‌آید.[10] منتهی اگر بخواهیم تفاوت دقیق او با سایر رفتارگرایان را مشخص كنیم باید گفت: هال به طور كلی به یك نظام روا‌نشناسی رفتارگرا یا عینی متعهد بود و جایی برای آگاهی یا هدف یا هرگونه مفهوم دیگر ذهن‌گرایانه در نظام او نبود، بلكه آن نظام یك رفتارگرایی افراطی سازش‌ناپذیر بود كه در آن تلاش شده بود تا هر مفهوم را كه به كار می‌برد،‌ به اصطلاحات ماده‌گرایانه كاهش دهد؛ با اینكه رفتارگرایی روش‌شناختی وی، چه‌بسا از رفتارگرایی واتسون هم دقیق‌تر و انعطاف‌ناپذیرتر بود؛ با وجود این، مفهوم متغیرهای مداخله‌گرا را در آن منظور كرده بود. هر چند، این متغیرها چنان تنگاتنگ و محكم با اوضاع بسیار عینی محرك و پاسخ داشت كه می‌توانست با دقت، كمّی و سنجیده شوند. بنابراین همان‌طور كه مورخین تاریخ اندیشه‌های روان‌شناسی اظهار نظر كرده‌اند، او را باید متعلق به سنتی به نام نورفتارگرایی دانست كه تولمن، اسكینر و گاتری را هم شامل می‌شود. این نورفتارگرایان در مورد نظام‌هایی كه برای تبیین داده‌هایشان طراحی كرده بودند، بر چند نكته توافق نظر داشتند: 1. هسته اصلی روان‌شناسی، مطالعه یادگیری است؛ 2. اغلب رفتارها را بدون توجه به میزان پیچیدگی‌شان، می‌توان برحسب قوانین شرطی‌سازی تبیین كرد؛ 3. روان‌شناسی باید اصل عمل‌گرایی را بپذیرد.[11] نظریه یادگیری هالاز آنجا كه هال ازجمله رفتارگرایان به شمار می‌آید، بنابراین نظریه او هم در قالب نظریات محرك-پاسخ طبقه‌بندی می‌شود. به عقیده او رفتار پیچیده از رفتارهای ساده و به صورت گام‌‌به‌گام بر بنیاد شرطی‌شدن محرك-پاسخ به وجود می‌آید. وی برخلاف واتسون قانون گیرایی ثرندایك را مورد توجه قرار می‌دهد و آن را در یادگیری با اهمیت می‌داند.[12] حاصل تبیین او این است كه قدرت ارائه یك پاسخ آموخته‌شده تحت تأثیر عوامل مختلفی است. هال در سال 1943 مفاهیم نظری عمده خودش را با توجه به چند اصل موضوع تبیین كرده است. در كتب روان‌شناسی، این اصول را شانزده اصل،[13] و برخی هم هفده اصل[14] دانسته‌اند و برخی هم آن‌ها را هجده اصل موضوع و دوازده اصل تبعی[15] برشمرده‌اند. كه شاید علت این اختلاف در این باشد كه هال در سال 1952 به تجدیدنظر دیدگاهش پرداخته است. حاصل این تجدیدنظر اضافه كردن چند مفهوم عمده به مفاهیم نظری گذشته بوده است.[16] تجدیدنظرهای هال در سال 1952[17] در این قسمت، مفاهیم تکمیلی حاصل از تحقیقات هال و همکاران او یعنی سه مفهوم زیر ذکر می‌شوند: الف) انگیزش تشویقی؛ هال در نظریه 1943 خود، مقدار تقویت را یک متغیر یادگیری دانست: هر اندازه مقدار تقویت بیشتر باشد، ‌به همان نسبت مقدار سایق هم بیشتر است به عبارت دیگر باعث افزایش در SHR خواهد بود. اما پژوهش‌های بعدی موید این موضوع نبوده است. آزمایش‌ها نشان داد که وقتی مقدار تقویت پس از کامل شدن یادگیری تغییر می‌کند،‌ عملکرد به طور چشمگیری تغییر می‌کند. برای مثال وقتی که به حیوانی برای دویدن در طول یک گذرگاه مستقیم برای دریافت مقدار اندکی تقویت‌کننده تربیت شده است مقدار زیادی تقویت‌کننده داده می‌شود،‌ سرعت دویدن او یکباره زیاد می‌شود. وقتی به حیوانی که مقدار زیادی تقویت‌‌کننده دریافت می‌کند مقدار اندکی تقویت‌‌کننده داده شود،‌ سرعت دویدن او کم می‌شود. کرسپی (Crespi) از نخستین آزمایشگرانی بود که نشان داد عملکرد با تغییر مقدار تقویت به میزان زیاد تغییر می‌کند. به این اثر یعنی تغییر سریع عملکرد به دنبال تغییر در مقدار تقویت را اثر کرسپی می‌گویند. ب) پویایی شدت محرک؛ از نظر هال با تغیییر شدت محرک بیرونی (S) پویایی شدت محرک (V) تغییر می‌کند در واقع V یک متغیر واسطه‌ای است که بر پاسخ تأثیر دارد. پویایی شدت محرک نشان می‌دهد که هر چه شدت یک محرک بیشتر باشد احتمال اینکه پاسخ یادگرفته شده انجام شود بیشتر است. ج) تغییر از کاهش سایق به کاهش محرک سایق؛ در سال 1952 نظریه هال از نظریه کاهش سایق به نظریه کاهش محرک سایق تغییر نام یافت. دلیل اول این تغییر نام این است که فاصله بین زمان ارائه تقویت‌کننده و کاهش سایق بسیار زیادتر از آن است که بتواند توجیه کند که یادگیری چگونه اتفاق می‌افتد.ميگنا دات آي آر.آنچه برای تعیین یادگیری لازم است چیزی است که بلافاصله پس از ارائه تقویت‌کننده رخ می‌دهد، آن چیز، کاهش محرک سایق (SD) است. مثال آن عبارت است از اینکه؛ اگر به یك حیوان تشنه‌ آب به‌عنوان تقویت‌كننده برای انجام عملی داده شود، مقدار قابل ملاحظه‌ای وقت لازم است تا سایق تشنگی با آب برطرف گردد، زیرا آب باید از دهان،‌ گلو،‌ و معده بگذرد تا اینكه سرانجام وارد خون بشود. تأثیر جذب آب باید آخر سر به مغز برسد تا اینكه سایق تشنگی كاهش یابد.[18] تلخیص نهایی نظریه هالتمام درون‌مایه نظریه هال را مفهوم "کاهش سایق" تشکیل می‌دهد. او یادگیری را فرآیندی می‌داند که بر اثر کاهش سایق صورت می‌گیرد. وی با این فرض شروع می‌‌کند که موجود زنده در محیط زندگی به عدم تعادل دچار می‌شود و این نیز احتیاجاتی را در او برمی‌انگیزد مانند احتیاج فیزیولوژیکی به غذا. سپس سایق به صورت "حالت تنش" همواره با احتیاج درمی‌آید و موجود زنده را به فعالیت وادار می‌کند و همین که موجود زنده نیاز خود را ارضا کرد سایق مربوطه کاهش پیدا می‌کند. این ارضای نیاز و کاهش سایق "تقویت" نامیده می‌شود. تقویتِ یک پاسخ سبب می‌شود که آن پاسخ آموخته شود. بنابراین از نظر هال سایق حالت تنشی است که از یک نیاز نتیجه می‌شود.[19] [1]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم،ص99. [2]. همان، ص105. [3]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشكده حوزه و دانشگاه، 1384، چاپ چهارم، ج 2، ص102 و 106. [4]. زارع، حسین؛ روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1389، چاپ هشتم، ص63. [5]. شكركن، حسین و دیگران؛ پیشین، ص106. [6]. همان، ص107. [7]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ تاریخ روان‌شناسی نوین،‌ علی‌‌اكبر سیف و دیگران، تهران، دوران، 1388، چاپ هشتم، ص366-365. [8]. زارع، حسین؛ پیشین، ص64 و هرگنهان، بی.‌آر و السون، متیو اچ.؛ نظریه‌های یادگیری، علی‌اكبر سیف، تهران، دوران، ‌1389، چاپ شانزدهم، ص180. [9]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص366. [10]. پارسا، محمد؛ پیشین، ص105. [11]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص354. [12]. پارسا، محمد؛ پیشین، ص105 [13]. زارع، حسین؛ پیشین، ص72. [14]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مكاتب روان‌شناسی، تهران، انتشارات دانشگاه پیام‌نور، 1385، چاپ هفتم، ص181. [15]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص368. [16]. زارع، حسین؛ پیشین، ص72. [17]. همان، ص71. [18]. هرگنهان، بی.‌آر و السون، متیو اچ.؛ پیشین، ص188. [19]. زارع، حسین؛ پیشین، ص64. ]]> مکاتب روانشناسی Sun, 01 Sep 2013 10:34:16 GMT http://migna.ir/vdcgzx9q.ak9yn4prra.html مکتب تداعی گرایی http://migna.ir/vdcg3z9q.ak9uw4prra.html نویسندگان: حسین شکرکن و دیگران مقدمه هرچند اغلب مورّخان، تاریخچه روانشناسی علمی را از حدود سالهای 1880 آغاز می کنند و آن را با تأسیس اولین آزمایشگاه روانشناسی در لایپزیک مقارن می دانند، اما گروهی نیز این آغاز را از قرن هجدهم دانسته اند. این گفته دکتر سیاسی در پنجاه سال پیش، که«علم النفس» تا دویست سال قبل در اروپا و تا چند سال پیش در ایران جزء‌ فلسفه و یکی از فصول آن به شمار می رفت.»(1)ناظر به همین نظر می باشد. مؤلف کتاب سیر روانشناسی در غرب که خود نیز ظاهراً همین عقیده را دارد می نویسد:«به یک معنی مکتب تداعی معانی(2)، نخستین مکتب روانشناسی جدید به شمار می رود... طرفداران مکتب تداعی معانی مقدمات روانشناسی علمی را فراهم کردند. حامیان این مکتب بیشتر به امور روانشناسی پرداختند و کمتر به مسائل فلسفی توجه کردند. مسائل مورد مطالعه را بیشتر از این امور واقعی انتخاب کردند و توجه زیادی به تجربه و اهمیت آن در نفسانیّات داشتند»(3). در اینکه چه کسی و یا چه کسانی بانی اصلی روانشناسی علمی بوده اند وحدت نظر دیده نمی شود. به اهمیت سهم جان لاک(4) همگی اذعان دارند.(5) برخی از کندیاک(6)، نام می برند و بالاخره باید گفت که تجربه گرایان انگلیسی، بطور عموم، و بویژه هارتلی(7)، در این مورد سهم اساسی داشته اند. به سبب اهمیتی که روانشناسی در سه سده پیش از استقلال رسمی داشته است و به سبب تأثیری که تداعی گرایی در شناخت مکاتب روانشناسی قرن بیستم دارد، آشنایی با اصول این مکتب سودمند به نظر می رسد. مفهوم تداعی معانی، از زمان جان لاک(1632-1704)مورد بحث قرار می گیرد و اصول آن با تغییراتی در روانشناسی علمی جدید به حیات خود ادامه می دهد. تداعی در نخستین مکتب روانشناسی علمی به عنوان یکی از قوانین بنیادی پذیرفته می شود(8). ثورندایک(9)، که از پیشروان رفتارگرایی است تا دهه 1940 به عنوان روانشناس تداعی گرا شناخته می شد.(10) به گفته آلپورت(11)، دیدگاه لاک، یعنی توجه به منشأ تجربی یا حسّی تصورات و قبول ضمنی ذهن یا فکر به عنوان عطیّه ای فطری و مادرزادی، ‌که زیربنای فلسفی تداعی گرایی است، در روانشناسی انگلستان و امریکا هم انگیزشی مسلط بوده است و در همه انواع تداعی گرایی مانند محیط گرایی(12)، رفتارگرایی، روانشناسی محرک و پاسخ، در روانشناسی حیوانی و تکوینی، در فلسفه اثباتی(13) و عملیات گرایی(14)و بطور کلی در اغلب روانشناسیهای آزمایشگاهی کنونی حضور دارد.(15) از نظر تاریخی شاید ارسطو نخستین کسی باشد که در بحث حافظه به اصل تداعی اشاره کرده است. توماس هابز(1588-1679)بدون اینکه از اصطلاح تداعی معانی استفاده کند، در تبیین فکر انسان به این مکانیزم توجه کرد و آن را به عنوان یکی از معدود استعدادهای روانی وی معرفی نمود. سپس هیوم(16)(1711-1776)برای نخستین بار و به طور اتفاقی، اصطلاح تداعی معانی را به کار برد و وضع آن را روشن تر بیان نمود. کسی که بیش از همه مایه رونق و ماندگاری این اصطلاح شد، دیوید هارتلی(17)(1707-1757)است که با تأسیس مکتبی به همین نام مروّج اصلی تداعی گرایی گردید. بورینگ، مورخ معروف روانشناسی در مورد سهم هارتلی می نویسد:«هارتلی پیشینیانی نیز داشت که سر و کارشان با واقعیت تداعی بوده اما بی تردید وی آن را برای ایجاد مکتب خود آماده ساخت.»(18)در هر حال، فرض اینکه تداعی به عنوان یک اصل در کتب قدمای فلاسفه دیده شده باشد، مانع از آن نیست که بگوییم تداعی گرایی به عنوان یک مکتب نظام دار با هارتلی آغاز می گردد. موضوع تداعی گرایی موضوع اصلی مورد توجه مکتب تداعی گرایی شناخت شناسی است. تداعی گرایان عقیده داشتند معلومات انسان چیزی جز تصوّرات(ایده های)(19)حاصل از احساسهای مختلف از دنیای خارج نیست. موضوع روانشناسی تداعی گرا بررسی قانونمندی همین تصوّرات بوده است. در آغاز، جان لاک(1632-1704)برای وصول به این هدف و دسترسی به قانون نظم تصوّرات، با الهام از قانون جاذبه عمومی«نیوتون»، «اصل تداعی» را پیشنهاد نمود. او تصورات را به دو نوع تقسیم کرد: تصورات بسیط و تصورات مرکب. نوع اول، همچون اتم در جهان مادّی، قابل تقسیم به اجزای ساده تر از خود نیستند. این تصورات، از احساس محرّک خارجی و به صورت انفعالی، در ذهن به وجود می آیند و ذهن نیز به کمک فرایند تفکّر می تواند آنها را بسازد. تصورات نوع دوم را ذهن به صورت فعّال از تصوّرات بسیط می سازد و بنابراین استعداد تجزیه شدن دارند. تجزیه ترکیب ذهنی تصوّرات را شیمی ذهنی(20) اصطلاح کرده اند(21). لاک، برای تصورات بسیط نیز تقسیماتی قایل بود. بعضی فقط از یک حسّ مانند رنگها به ذهن می آیند و برخی نیز از طریق چند حسّ. بعضی از راه درون نگری و صرفاً تفکر به وجود می آیند و برخی نیز با همکاری احساس و تفکر. مثلاً تصوّر جرم توسط حسّ لامسه حاصل می شود، در صورتی که شکل و حرکت و غیره، حاصل همکاری چند حسّ هستند، و نیز تصورات زاده تفکر از طریق فعل و انفعالات ذهن روی می دهد. او تصور لذّت و الم، خوشی و ناخوشی، غم و شادی و غیره را زاده تفکر می داند و تصورات بسیط را نسبت به ذهن، مشابه حالت حروف الفبا نسبت به زبان معرفی می کند و می گوید: اگر کمی دقت کنیم می بینیم که کلمات بیشماری از ترکیب حروف زبان انگلیسی ساخته می شود. اگر همین دقت را درباره تصوّرات روا داریم، می بینیم که از تصورات بسیط می توان تصورات نامحدودی ساخت و در این باره همین بس که بگوییم جهان ریاضی دانان را تصوّر«بعد» ساخته است.(22) لاک همچنین از کیفیات اولیه و ثانویه تصورات ساده حسّی صحبت به میان آورده است. کیفیات اولیه مانند: اندازه، شکل، بُعد، جرم، عدد، حرکت و سکون؛ خواه قابل درک باشند یا نباشند، در شیء‌ وجود دارند. در صورتی که کیفیات ثانویّه در ادراک ما از اشیا وجود دارند نه در خود شیء، مانند: رنگ، صدا، طعم. اگر میوه ای خورده نشود طعمی وجود نخواهد داشت. البته این تمایز، جدید نیست و قبلاً نیز گالیله به آن اشاره کرده است.(23) هیوم(1711-1776)، بین«تأثّرات»(24)(یا انطباعات) و تصورات تمایز قایل می شود. تأثّرات، عناصر بنیادی حیات ذهنی هستند و در قالب اصطلاحات جدید روانشناسی، ‌شامل«احساس» و«ادراک» می شوند، «یعنی احساساتی که شخص فعلاً درک می کند مانند سرخی و زردی که می بیند یا گرمی و سردی که حسّ می کند. مهر و کین و خواهش و اراده هم ملحق به این احساسات است.»(25) تصوّرات، تجربه ذهنی هستند که ما در غیاب شیء محرک داریم و معادل امروزی این اصطلاح«تصویر ذهنی»(26)است. مانند سرخی، سبزی، رنج و شادی که شخص به یاد می آورد یا تخیّل می کند و آنها تصوّرات یا معانی یا مفاهیمند و در هر حال منشأ آنها هم حس است. هیوم می گوید که«هریک از این دو نوع محتوای ذهنی می تواند بسیط و یا مرکّب باشد.(27)یک تصوّر بسیط شبیه تأثر ذهنی بسیطش می باشد. با این همه تصور مرکب الزاماً به هیچ یک از تصورهای ساده شبیه نیست. زیرا تصور مرکب از تلفیق چندین تصور ساده در قالب الگویی جدید حاصل می شود.»(28) برکلی(29)(1685-1753)معتقد است که علم ما اساساً ترکیب تصورات ساده ای است که به وسیله ملاط تداعی به هم می پیوندند.(30) کیفیت پیوند تصورات را هارتلی، موسّس مکتب تداعی گرایی، با تفصیل بیان کرده است: احساسهایی که تأثیرشان بر ذهن دقیقاً در یک زمان یا در لحظات متوالی نزدیک به هم شکل گرفته باشند یکدیگر را تداعی می کنند. برای مثال اگر احساسهای A, B , C و غیره به صورت همزمان و یا متوالی و به تعداد دفعات کافی، برای ذهن حاصل شده باشند، تصورات مربوط به آن احساسها، ‌یعنی تصورات c ,b ,a و غیره چنان قدرتی به دست می آورند که هریک از احساسهای A,B,C و غیره هنگامی که به تنهایی مجدداً احساس شوند، قادر خواهند بود. سایر تصوّرات c,b,a و غیره را نیز به ذهن متبادر سازند.(31) هارتلی در حدّ تداعی تصورات متوقف نشد و این همخوانی را در مقوله ارتعاشات عصبی نیز گسترش داد:«ارتعاشات، همچون ارتعاشات A,B,C و غیره، با همزمان حاصل شدن، به دفعات مکرر، آنچنان قدرتی برای c,b,a و غیره، که ارتعاشات بسیار ظریف مربوط به آنها در مغز هستند، به دست می آورند که ارتعاشA، هنگامی که به تنهایی اثر گذارد قادر خواهد بود C,b و غیره را، که ارتعاشات مغزی مربوط به بقیه است، تحریک کند.»(32) به عقیده هارتلی:«احساسها، ‌و ارتعاشات حاصل در اعضای حسّ و دستگاه اعصاب تا بینهایت قابل تقسیم هستند» و این اجزای بینهایت تقسیم شده توسط تداعی به هم پیوسته می مانند. او تصور اسب را به عنوان یک مورد یادآوری می کند و می گوید:«ما نمی توانیم تصوّر خاصّ اسب را بدون تصور سر، گردن، بدن، پاها و... دم اسب داشته باشیم.»(33) با این همه آن طور که از سایر مثالهای هارتلی برمی آید او می خواهد یادآوری کند که هریک از این بخشها نیز به بخشهای کوچکتر تقسیم می شوند. بنابراین سر شامل: چشمها، گوشها، دهان و بینی می شود و هریک از این بخشها می تواند باز هم به اجزای کوچکتری تجزیه شود. کلیه این اجزا و بخشها بر عصبهای گیرنده، ارتعاش خاصّ خود را دارند که از همبسته شدن مجموع آنها، تصور مرکّب اسب احساس می شود. بر مبنای آنچه از هارتلی نقل کردیم، اگر به عنوان مثال A را نماد ارتعاش حاصل از احساس سمّ اسب فرض کنیم، هرگاه A به خودی خود احساس شود، ممکن است برای ایجاد تحریک کلیه ارتعاشات بسیار ظریف مربوط به بقیه اجزای اسب در مغز کافی باشد. در این صورت احساس سم اسب، به احساس کلّ اسب می انجامد. سم به عنوان جزیی از اسب، ‌دیگر اجزای آن را تداعی می کند. در نتیجه، تداعی دلیل تصوّر کلّ حیوان در ذهن می شود(34). اجزایی که هارتلی، تجربه ها را به آنها برمی گرداند یعنی تصورات بسیط، توسط تداعی در قالب«مجموعه ها و ترکیبات» به یکدیگر پیوند می خورند و درنهایت در تصوّر مرکب واحدی با یکدیگر آمیخته می شوند و این امر در اثر نزدیک شدن و امتزاج چندین بخش مرکّب با هم صورت می گیرد. هارتلی مثال یکی شدن و ترکیب حروف را در قالب هجاها و کلمات می آورد که منتهی به تصورات مرکّب می گردد(35). پرسشی که در اینجا به ذهن می آید این است که این پیوند تحت تأثیر چه نیرویی انجام می گیرد. توضیح تداعی گرایان متفاوت است. جان لاک، به فرایندی فعّال اشاره دارد و قوای ذهنی را عامل این همخوانی تصوّرات معرفی می کند؛‌در صورتی که جیمز میل(36)(1773-1836)که کاملاً مجذوب فلسفه مکانیستی است، آن را فعالیتی ماشینی می داند که هیچگونه قصد و تصمیمی در آن دخالت ندارد. به نظر وی تداعی فرایندی مطلقاً فعل پذیر است. بدین معنی که احساسهایی که با نظم خاصّی با هم اتفاق می افتند، به طور ماشینی به عنوان تصورات و افکار در حافظه قرار می گیرند و یادآوری می شوند. در تداعی گرایی، نظریه جیمز میل، نظریه مسلط است. روش تحقیق در تداعی گرایی با وجود این فلاسفه، دوره اعتماد بر اقوال گذشتگان و سندیت آن پایان می گیرد. نقادی فلسفه و علم که بیکن آن را آغاز کرده بود، توسط علمای تداعی گرا مانند لاک، برکلی و هیوم برجستگی می یابد و نظم و تدوین به خود می گیرد و همین روش تحقیق است که فلاسفه قرن هجدهم فرانسه و نیز فیلسوف آلمانی کانت را تحت تأثیر قرار می دهد، و توسط وی به اوج خود می رسد. فروغی در مورد لاک، ‌که از متنفذترین فلاسفه تداعی گرا بوده است، می گوید که او نخستین کسی است که به شیوه تحقیق و نقادی امروزی در چگونگی علم انسان و حدود آن وارد شد(37). در همین راستا هیوم می گوید:«فلسفه را هم از راهش باید جست. از فرضیات باید دست کشید و با تجربه و مشاهده بنیادی محکم برای معرفت نفس (روانشناسی) باید گذاشت...» با تداعی گرایان کار تحقیق از ابعاد دیگری نیز دقت بیشتری می یافت. هیوم در دنبال گفتار قبلی اش اظهار می دارد:«محقق باید از هرگونه پیشداوری اجتناب ورزد و مصلحتهای مقطعی جامعه نباید حاصل پژوهشهای او را تحت تأثیر قرار دهد. از شرایط جستجوی علم این است که جوینده نظر به نتایج علمی که از معلوماتش حاصل می شود و صلاح و فسادی که از آن به نظر می رسد نداشته باشد، یعنی نباید مقید باشد که تحقیقاتش او را به فلان عقیده برساند، چه اگر این قید را داشته باشد به حقیقت نمی رسد...»(38). در تغییر مشی کلّی که در روش شناخت فراهم آمده بود سعی می شد«تا با روش مشاهده نسبت های منظم و ثابتی را که میان نفسانیات برقرار است مکشوف بدارند، یعنی قانونهای این کیفیات را بدست آورند. بدین طریق شالوده روانشناسی جدید ریخته شد، و این رشته معلومات بشری هم مانند بسیاری از معلومات دیگر از فلسفه جدا گردید و علمی مستقل را تشکیل داد.(39) پیام لاک که می گفت:«از کاوشهای بیهوده در زمینه ماوراءالطبیعه، از همه بحثهای بیحاصل متافیزیک درباره روح، جوهر اشیا، علل و غیره چشم بپوشیم. به مطالعه آنچه قابل وصول است، ولو بسیار ناچیز باشد، اکتفا کنیم. اعمال واقعی، کار حقیقی و روزمره ادراک خود را بررسی کنیم تا بتوانیم رفتار خود را به اقتضای درک و فهم خویش منظم نماییم»(40) یا این اظهارنظر که دانستن و شناختن یعنی دیدن(41)، برای دوران بعد از وی نیز الهام بخش بود. با توجهی که به تجربه و امور واقعی می شد، بهره گیری از اطلاعات موجود در فیزیک و فیزیولوژی به طور طبیعی گسترش می یافت. این توجه و اثرپذیری تقریباً عمومیت داشت، اما در آثار هارتلی با وضوح بیشتری مشاهده گردید. او که پزشک بود برای پاسخگویی به برخی مسائل روانشناختی به آسانی به تحلیلهای علمی و روشهای عینی، در سطح اطلاعات آن روز متوسل می شد. با تداعی گرایان گامهای نخستین به سوی روشهای تجربی برداشته شد. قلمرو تداعی گرایی دیدیم که بحث از کیفیت حصول علم و شناخت شناسی محور توجه روانشناسان تداعی گرا بوده است. جان لاک به وجود تصورات مادرزادی اعتقاد نداشت و معلومات انسان را حاصل تجربه های وی می دانست. او تصورات بسیط را در برابر تصورات مرکب قرار می داد که اولی به اعتقاد وی از تجربه مستقیم حواس حاصل می گردد و دومی حاصل فرایند تفکر(42)و تلفیق تصورات بسیط است که به وسیله قوه فاعلی ذهن شکل می گیرد. به نظر لاک، یکی از منابع تصوّرات عوارض یا کیفیات محسوس است. کیفیات مزبور توسط حواس و با مواجهه با شیء خارجی ادراک می شوند. مثلاً اگر یک گلوله برف را در نظر آورید، ‌می بینید که می تواند تصور سردی و سفیدی را در ما به وجود آورد. خصوصیاتی که در گلوله برف نهفته است و علت تصورات بالا می شود، به نام کیفیات موسومند و همین کیفیات چون به صورت احساسات و ادراکات در دایره فهم و دانایی درآیند همان تصورات خواهند بود.(43) منبع دوم یعنی طرز عمل ذهن و آثار قوای آن نیز سهم بزرگی در به وجود آوردن تصورات ما دارد. به عقیده لاک، طرز عمل ذهن، تصوراتی از قبیل شک کردن، باور کردن، فکر کردن، استدلال کردن، خواستن و دانستن را به وجود می آورد. چه، اشیا عالم خارج نمی توانند این تصورات را به دست دهند. به عقیده وی این تصورات گرچه با عالم خارج سروکار ندارند ولکن نحوه ایجاد آنها با تصورات اولیه یکی است و حتی می توان گفت به وسیله حواس داخلی به وجود می آیند. او کیفیت محسوس را احساس نامیده و کیفیت ذهنی را تفکر می داند. در ضمن لاک معتقد است که این کیفیات ذهنی نیز بدون وجود تصورات اولیه مقدور نیست.(44) لاک فعالیت ذهن را در مورد تصورات بسیط چنین خلاصه می کند: الف) عمل تلفیق یا ترکیب تصورات بسیط در یک تصور کل. به طوری که مثلاً در تصور یک شهر یا یک مرد یا در تصور بیماری مالاریا دیده می شود. ب)تلفیق تصوّرات بسیط و یا به هم پیوند زدن آنها بدون اینکه آنها را در تصوّری کلی ترکیب کند مانند: پیوند زدن تصورات کارگر و کارفرما، عمو و برادرزاده و یا بین کلمات مترادف و متضاد. ج)عمل انتزاع ویژگیهای مشترک از مجموعه ای از تأثرات ذهنی یا تصوّرات و در نتیجه تشکیل و ساختن تصوّرات و مفاهیم کلّی.(45) درواقع، هنوز لاک تجربه گرایی و مکانیزم مطلق را در همه زمینه ها سرایت نداده است. این فرایند با تداعی گرایان بعدی و بویژه افرادی از قبیل جیمز میل صورت می پذیرد. لاک، برای ذهن قوایی قائل است که تابع اصل تجربه گرایی وی نیست. واکنشها و یا فعل و انفعالات ذهنی که تأثیر عمده در حصول علم دارند همچون تصورات الزاماً اکتسابی نیستند. او هرچند در مورد منشأ قوای ذهنی بحث نکرده و همه هدفش ارائه نظریه ای در مورد شناخت بوده است، اما برای آنها منشأ فطری قائل است و آن را موهبتی طبیعی می داند. در واقع هنگامی که لاک ذهن را به لوح سفید تشبیه می کند به ایده ها و تصورات توجه دارد نه به خود ذهن. ذهن با قوایش جهت عمل و عکس العمل در این تشبیه داخل نیست. او توجه داشته است که اتاقکی خالی یا صفحه ای سفید از اعمال هرگونه نیرو و قوه برای انجام هر نوع عمل ناتوان است. او تنها می تواند دریافت کند، پذیرنده باشد و نه واکنش کننده. جان لاک می بایست تشبیه معروف خود را با تکمله ای در باب منشأ ذهن تکمیل می کرد که چنین فرصتی نیافت. لحن بیان لاک چنین است که قوای تبدیل کننده تأثرات حسّی به معلومات، باید مقدّم بر این تأثرات وجود داشته باشد. لایب نیتز(46) به این معنای ضمنی توجه کرده و شعار تجربه گرایان را، بر وفق نظر خود که منطبق با گرایش لاک نیز می باشد، تصحیح نموده است. عبارت وی چنین است:«هیچ چیز در فکر انسان نیست که قبلاً در تجربه حسّی وی نبوده باشد، به استثنای خود فکر»که این قسمت اخیر عبارت را او افزوده است. درواقع لاک وجود ذهن را ثابت شده تلقی نموده است و این نکته در بحثهای وی همواره احساس می شود.(47) مسئله چگونگی حفظ تصوّرات نیز مورد توجه بوده است. جان لاک این وظیفه را به«قوای ذهنی»(48) اسناد می دهد که به صورت فعّالی در برابر«موضوع عام خارج» واکنش می کند. قوه حافظه نگهداری تصورات را برحسب مکانیزمی ویژه برعهده دارد.«نگاهداری» که به تعبیر جان لاک دومین مرحله حصول علم و شناسایی است، در اثر توجه خاصّ ذهن به امور صورت می پذیرد و بنابراین فرایندی ماشینی نیست و برحسب میزان دقت، تکرار تجربه، بستگیهای عاطفی و مسایل دیگری که عمدتاً به شخص تجربه کننده مربوط است در مقدار حفظ و محتوای حافظه تأثیر می گذارد. «به عقیده جان لاک دقت و تکرار در تثبیت موقعیت تصوّرات در ذهن مؤثّر است و لکن لذت و الم در نگاهداری و دوباره به یادآوری آنها بسیار مؤثر است و آنها که از تأثیر لذت و الم به دور بوده و کمتر تکرار می شوند زودتر از صحنه حفظ و نگهداری خارج می شوند.»(49) هارتلی، برای تحلیل فرایند حفظ، نظریه«بقایا» را مطرح ساخته است. او می گوید:«تجربه ها به عنوان بنیانهایی برای یادآوری بعدی، باید بقایایی از خود برجای گذارند.» هرچند در ذکر محلّ برای این«بقایا» توفیقی نداشته است. این نظریه با آنچه بعدها بنک(50) با عنوان«آثار»(51)یا قدری بعد از وی سیمون با ارائه مفهوم«نشانها»(52)مطرح کردند، همخوانی دارد.(53) مسئله رابطه بین جسم و ذهن به ویژه مورد توجه هارتلی بوده است. او سعی کرد تا ذهن را به عنوان کنشی فیزیولوژیک و فرایندی عصبی- مغزی تحلیل نماید. از این جهت نظر او با عقیده لاک، بارکلی، هیوم و کانت متفاوت است. او نخستین روانشناس انگلیسی است که از این دید با مسئله ذهن رو به رو شده است.(54) هارتلی با استمداد از دانش پزشکی خویش، توجه خوانندگان کتابش را به عصبهای مخ و نخاع، به عنوان حلقه های ساختمانی بین دستگاههای عصبی مرکزی و کنشهای حسّی حرکتی معطوف می کند. در قالب اصطلاحات امروزی تر او دستگاه پیرامونی را مسئول تکانشهای حسّی و تکانشهای حرکتی می داند. با اینهمه مغز را به عنوان تنها بخش درگیر با تصوّرسازی یا به اصطلاح خودش«وسیله بی واسطه ای برای عرضه تصوّرات به ذهن و در نتیجه به عنوان مکانیزمی که با«قوای حافظه، دقت، تخیّل» و همین طور سایر قوا سروکار دارد می داند. او اختلالات ذهنی را ناراحتیهایی می داند که با آسیبهای مغز در ارتباط است، زیرا«هر آسیبی که به مغز رسیده باشد، به تناسب بر نظم و ترتیب تصورات اثر می گذارد و رفع اختلال بدون ترمیم آسیبهای وارد شده بر مغز میسّر نیست.»(55) نظریه ای که هارتلی براساس آن می خواست علت عصبی- فیزیولوژیک احساس، حرکت و تصورسازی را بیان کند به نظریه ارتعاشی یا موجی(56)شهرت یافته است. پزشکی هلندی به نام بوئرهاف(57)، اعصاب را لوله مانند می پنداشت. این تصوّر با مفهوم روح حیوانی که در کانالهای عصبی جریان دارد هماهنگ بود. نیوتون برخلاف پزشک یاد شده اعصاب را«مویرگهای سخت»(58) و به هم پیوند خورده و پیوسته، می دانست. درواقع طبق این نظریه که«هیچ بخشی از مادّه نخاعی از بقیه آن جدا نیست، بلکه مجموعاً جسم خاکستری یکپارچه ای را می سازد»، همه مغز، نخاع و اعصاب را به هم پیوسته می دانسته است. هارتلی با صراحت از نظریه ارتعاشی جهت توجیه عمل دستگاه عصبی حمایت کرد، اما در مورد مکانیزم دقیق انتقال عصبی توضیح روشنی به دست نداد. او می گفت:«ارتعاشات... قسمتی به وسیله اتر، که مایع بسیار رقیق و کشداری است، برانگیخته، منتشر و نگهداری می شود و قسمتی هم معلول یکپارچگی، پیوستگی، نرمی و نیروی فعّال ماده تشکیل دهنده مغز، نخاع و اعصاب است.» هارتلی می خواست وجود اتر را به عنوان واسط کاملاً‌ فراگیر فرض کند که با انتقال عصبی در ارتباط است و بنابراین به این نتیجه رسید که«هنگامی که اشیاء خارجی بر عصبهای حسّی اثر می گذارند در اتر که در منفذهای این عصبها قرار دارد ارتعاشاتی ایجاد می کند.» اما عقیده داشت که عمل ارتعاشی، مادّه مغز گونه اعصاب را نیز دربرمی گیرد. خلاصه اینکه برای توجیه انتقال ارتعاشی تکانش عصبی، دخالت مقارن و هماهنگ مولکولهای عصبی و اتر نیوتونی را لازم می دانست. اما کیفیت این هماهنگی و مقارنه همواره مبهم مانده است.محققان، «توازی گرایی»(59)هارتلی را ناقص خوانده اند، زیرا او در مورد یکی از دو جریان مقارن، یعنی ارتعاشات بسیار ریز مغزی توضیح کافی داده است، اما در مورد فرایند ذهنی تصوّرسازی ابهام را رفع نکرده است. عبارت هارتلی چنین است:«احساسها با توجه به اینکه غالباً تکرار می شوند برخی بقایا، نشانه ها و یا تصاویر ذهنی از خود بر جای می گذارند که به طور ساده می توان آنها را صور حسّی نامید.»(60) هارتلی، ‌عملاً‌ موفق نشده است جایی برای این بقایا تعیین کند در صورتی که محلّ ارتعاشات بسیار ریز مقارن آنها را در مغز می داند. از سوی دیگر قلمرو احساسها نیز که نقش مرجع و مقدمه را برای تصوّرات دارند در عبارات هارتلی مشخص نشده است. البته نمی توان فراموشی را عامل چنین وضعی دانست. درواقع هارتلی نسبت به نظریه توازی گرایش دچار شبهاتی بوده است. او دریافتن کلمه ای که ماهیّت ارتباط بین رخدادهای مغز و حوادث ذهنی ملازم آنها را تعیین کند مشکلاتی داشته است. کشف این معنی که ارتعاشات مادی است، چگونه با احساسها و تصورات که غیرمادی هستند در ارتباط قرار می گیرند و بالعکس، ظاهراً خود هارتلی را نیز راضی نساخت و از این رو به راه حلّی متوسل شد که مآلاً او را از توازی گرایی دور می ساخت و به تأیید تعامل گرایی(61) می کشانید. درست همان طور که دکارت تعامل گرا غده صنوبری مغز را«وسیله» تعامل روان و ماده می دانست، هارتلی نیز همان کنش را به چیزی که«جسم عنصری»(62)می نامید نسبت داد و آن را واسطه بین ذهن و بدن تصور کرد. هارتلی نخستین کسی بود که نظریه تداعی را برای توضیح همه انواع فعالیتهای ذهنی به کار برد. او تلاش می کرد که با این نظریه حافظه، استدلال، هیجان، اعمال ارادی و غیرارادی، ‌تصور سازی، ‌رؤیا، زبان، دوستی و دشمنی، میل جنسی، ‌و مسایل دیگری را توضیح دهد. نود و نه بحث یا عنوان در کتاب وی، در بخش روانشناسی آن، ‌نشان دهنده وسعت قلمرو روانشناسی در حدود دویست سال پیش است. هارتلی فصول نخستین همین کتاب را به تحقیق درباره ساختمان بدنی و جهات فیزیولوژیکی آن و در اصطلاح امروزی به مسأله«ارگانیزم» اختصاص داده است و آنها که امروزه کتاب روانشناسی عمومی می نویسند، بدون ذکر مأخذ از رویه ای که هارتلی آغازگر آن بود پیروی می کنند. هارتلی معتقد بود که برای تبیین مسائلی از قبیل تشکیل عادت و قدرت آن، نگرشها، الگوهای مقبول رفتاری، اقتدار، پیشداوری، آموختن ترجیحات غذایی، شیوه یادگیری کارهای عملی مانند یادگیریهای کلامی، راهی جز توسّل به مفهوم تداعی معانی نیست. بنابراین«اصل تداعی» آنطور که ترجمه تحت اللفظی اصطلاح«تداعی معانی» به ذهن القا می کند، محدود در تفکر و تصوّرسازی نیست. درواقع هارتلی دقت داشت تا یادگیری هنرهای دستی را در ردیف یادگیریهای پیچیده و متنوع ذهنی، که باید در قالب نظریه تداعی توضیح داده شود، در نظر گیرد. از این دید یادگیری کارهای عملی درست مانند یادگیریهای کلامی موضوع تداعی گرایی قرار می گرفت.(63) قوانین تداعی بررسی قوانین تداعی نیز از موضوعات دیگری بود که تداعی گرایان به آن توجه داشتند. ارسطو در پاسخ این سؤال که اگر«الف» فرد را به یاد«ب» بیندازد، رابطه بین الف و ب چیست؟ گفته بود که این ارتباط گاهی مشابهت، گاهی تضاد، و زمانی هم مجاورت است.(64) و بدین ترتیب او برای اولین بار به قوانین تداعی اشاره کرده است. برکلی در تحلیلهای خویش بر اصل مجاورت و بیشتر همزمانی تأکید دارد:«شی فیزیکی احتمالاً چیزی بیشتر از تراکم احساسهایی که با هم تجربه کرده ایم نیست، و در نتیجه قدرت عادت، آنها را با هم در ذهن ما تداعی می کند. جهان تجربی حاصل جمع احساسهای ماست.»(65)هیوم، دو قانون نهایی برای تداعی قائل بود؛ یکی مشابهت و دیگری مجاورت، زمانی و مکانی. او بیشتر بر عامل مجاورت و به ویژه توالی بیواسطه احساسها تکیه کرده است.(66) هارتلی، اساسی ترین قانون تداعی را مجاورت می داند. تصوّرات و احساسهایی که با هم تکرار می شوند، ‌خواه دقیقاً همزمان و خواه به طور متوالی باشند متداعی می گردند. بنابراین وقوع یکی، دیگری را تداعی می کند. هارتلی«تکرار» را نیز علاوه بر«اصل مجاورت»، در تشکیل تداعیها لازم می دانست. او نخستین کسی است که بر تفاوت بین تداعی همزمان و تداعیهای متوالی تأکید کرده است. جیمز میل تداعی را تنها حاصل مجاورت می داند.‌«او می گفت احساسهایی که با نظمی خاص با هم اتفاق می افتند، به طور ماشینی به عنوان تصوّرات و افکار ما درمی آیند.»(67) مبانی علمی و فلسفی تداعی گرایی «تجربه گرایی»(68)، «ذره گرایی»(69)، «ماشین گرایی»(70) و اطلاعات رایج زمان در مورد فیزیک، فیزیولوژی، پزشکی مستقیماً بر این مکتب روانشناختی تأثیر گذاشته است. می دانیم که تداعی گرایان عموماً تجربه گرا بوده اند. مثلاً لاک در جایی از کتابش که معمولاً برای معرفی افکار فلسفیش نقل قول می شود، چنین می گوید:«... بنابراین فرض کنیم که ذهن، لوح سفیدی باشد، خالی از هرگونه نوشته ای و بدون هیچ تصور و فکر قبلی‌؛ خوب معلومات ما، در آن مخزن وسیعی که مردان پرمشغله و بینهایت خیالپرور و با تنوع بی پایانی بر آن به نقش و نگار می پردازند، چگونه فراهم می شود و از کجا می آید، کلیه موادّ استدلال و علم از کجاست؟‌ به همه این سؤالات من در یک کلمه چنین پاسخ می دهم: از تجربه. در تجربه است که همه معلومات و علم ما شکل می گیرد.»(71) لاک در تحلیل خویش از قانونمندی ذهن آدمی، از علم فیزیک رایج زمانش متأثر است:«اجزای اصلی جهان ذهنی تصوّرات ساده ای هستند که از نظر مفهوم شبیه اتمهای مادّی در طرح مکانیستی گالیله- نیوتن می باشند.»(72) درواقع، فکر مکانیستی و جبرگرایی که به وسیله دکارت برای توجیه زندگی حیوانات ارائه شد به مرور و با استمداد از قوانین فیزیک به دنیای ذهن انسان سرایت کرد. لاک در آنجا که از کیفیات اولیه و ثانویّه سخن می گوید، تحت تأثیر تصوّر مکانیکی از جهان قرار دارد. درواقع برحسب دید مکانیکی، ماده در حال حرکت تنها واقعیت عینی در جهان است. چون مادّه تنها چیزی است که به صورت عینی وجود دارد، بنابراین، ادراک هر چیز دیگر همچون رنگها، بوها و طعمها ماهیتاً ذهنی است و در نتیجه اصطلاح کیفیّات اولیه به کلیه چیزهایی اطلاق می شود که می تواند مستقلّ از ادراک کننده وجود داشته باشد. لاک ضمناً با این تفکیک، جنبه ذهنیّت بسیاری از ادراکات ما را از جهان پذیرفت. طرح مفهوم کیفیات ثانوی در پی تلاشی جهت توضیح علت عدم انطباق صحیح و همیشگی بین دنیای فیزیکی و ادراک فرد از آن، وارد سیستم لاک شد. با پذیرش نظریه لاک در مورد تمایز بین کیفیات اولیه و ثانویّه، این سؤال مطرح گردید که آیا بین دو نوع کیفیات مذکور تفاوتی وجود دارد؟ شاید درواقع همه ادراکات ما از نوع کیفیات ثانوی باشد، یعنی ذهنی و وابسته به شخص تجربه کننده. کسی که این سؤال را مطرح کرد، ‌جرج برکلی بود که پاسخ را نیز خود او بیان نمود. به نظر برکلی، کیفیات ثانوی وجود دارد. زیرا کلمه معلومات انسان تابع فعالیت ذهنی شخص تجربه کننده است. نظریه برکلی، بعدها به عنوان«ذهن گرایی»(73)شهرت یافت. او عقیده داشت که«ادراک تنها واقعیتی است که می توانیم نسبت به آن مطمئن باشیم. ما با اطمینان نمی توانیم ماهیّت اشیاء‌ فیزیکی در جهان تجربی را بشناسیم.»(74)تنها چیزی که با اطمینان می توان به آن علم پیدا کرد، چگونگی ادراک این اشیاء است و بنابراین ادراک ما در درون ماست و جنبه ذهنی و فردی دارد. اثر عمیق این اعتقاد در روانشناسی کلاسیک وونت و تیچنر(75)مشاهده می شود که آنچه را جز از طریق مشاهده باطنی به دست می آید، به عنوان اینکه طلاق علم روانشناسی بر آن شایسته نیست، طرد می کند. برکلی نیز به بُعد مکانیستی تداعی گرایی توجه دارد. او علم را اساساً ترکیب تصورات ساده(عناصر ذهنی) می داند که وسیله«ملاط تداعی به هم می پیوندند و با جفت و جور کردن قطعات پایه ساختمان ذهن- تصورات ساده- تصوّرات مختلف را می سازند.»(76)کاربرد کلماتی نظیر؛‌ساختمان، قطعات و پایه ساختمان که شباهتهای مکانیکی را به ذهن می آورد، از سوی برکلی امری اتفاقی نیست و از اعتقاد اصیل این فلاسفه نشأت می گیرد. کار هیوم نیز با رشد مستمرّ فلسفه اصالت تجربه و تداعی گرایی در چارچوب روح مکانیستی تناسب دارد. او عقیده دارد که مانند ستاره شناسان که به کشف قوانین اجرام سماوی نائل آمده اند، ما نیز می توانیم قوانین جهان ذهنی را کشف کنیم. هیوم قانون تداعی معانی را برای ذهن، معادل قانون جاذبه در جهان فیزیک می داند و اصل کلّی کار ذهن تصوّر می کند. هارتلی فیلسوفی ثنوی بود و دوبُعدی بودن انسان را می پذیرفت. به عقیده وی بُعد جسمانی باید مانند سایر اجزای جهان مادی مطالعه شود و در مورد بُعد ذهنی سروکار ما با جوهری غیرمادی است که احساسها، تصورات، لذّات، رنجها و حرکات ارادی را به آن منسوب می کنیم. او مانند سایر فلاسفه پیش از خود، در مورد ساختمان ذهن، تلقی مکانیستی دارد. با این همه از جهتی از اهداف فلاسفه تجربه گرا و تداعی گرایان انگلیسی فراتر رفته است. او نه تنها فرایندهای روانشناختی مانند تصورات را برحسب برداشتی مکانیستی توضیح داد، بلکه تلاش کرد تا فرایندهای فیزیولوژیک زیربنای فرایندهای روانشناختی را هم در همین چارچوب توصیف کند. نیوتن گفته بود که تکانشها در دنیای فیزیک ماهیتاً ارتعاشی است. هارتلی این اصل را برای توضیح عمل مغز و سیستم اعصاب به کار برد. ارتعاشات در اعصاب، که او آنها را سفت و محکم تصور می کرد، و نه لوله های توخالی- آنچنانکه دکارت فکر می کرد- تکانشها را از یک سوی بدن به جانب دیگر منتقل می کند. نوسانات در اعصاب نوسانات کوچکتر مغز را، که هارتلی آنها را معادل فیزیولوژیک تصورات تلقی می کرد، به وجود می آورد یا آن را تقویت می کند. این مفهوم نمایانگر تلاش دیگری است برای کاربرد اصول جهان ماشینی به عنوان الگویی برای فهم طبیعت انسان. درواقع هارتلی با الهام از قانون نیوتن، «دکترین ارتعاشات» را تدوین کرد تا با آن فعالیت عصبی را به عنوان چیزی که با فعالیت ذهنی رابطه دارد توجیه کند. هارتلی فعالیّت ذهنی و تداعی را مفاهیم مترادف تصوّر می کرد و از این رو قانون فعالیتهای ذهنی را در مورد ارتعاشات عصبی مغزی نیز به کار می برد. جیمزمیل، فلسفه مکانیستی را در مورد ذهن بشر با شیوه ای مستقیم و با شمولی بی سابقه به کار برد. او قصدش تخطئه نظریه مربوط به فعالیتهای ذهنی و روانشناختی بود و می خواست ثابت کند که ذهن انسان چیزی جز ماشین نیست. میل احساس می کرد دیگران در جهت تلقی ذهن به عنوان ماشین یا دستگاهی که کارش شبیه ماشین است به حدّ کافی پیشرفت نداشته اند. درواقع ذهن ماشینی است که همچون ساعت به شیوه مکانیکی فعالیت دارد، با نیروهای فیزیکی برونی شروع به کار می کند و با نیروهای فیزیکی درونی به حرکت خود ادامه می دهد. از این دیدگاه میل معتقد است که ذهن کاملاً جنبه انفعالی دارد و از طریق محرک خارجی عمل می کند. فرد تنها به این محرکات پاسخ می دهد(به شیوه کار ساعت) و قادر نیست آزادانه و از روی اراده عمل کند. بنابراین چیزی به عنوان آزادی اراده در این نظریه وجود ندارد. این عقیده در اشکالی از روانشناسی که از روح مکانیستی مشتق شده- و بیشتر از همه در رفتارگرایی-هنوز باقی است. میل عقیده دارد که برای شناخت ذهن باید از راه تجزیه آن به عناصر ترکیب کننده اش اقدام کرد. و این یکی از ویژگیهای اصلی روحیه مکانیستی است که معتقد است برای فهم پدیده های پیچیده لازم است آنها را به بخشهای ساده تر تقسیم کرد. میل می نویسد:«شناخت مجزای عناصر برای داشتن تصوّر درست از چیزی که از آن اجزا ترکیب شده است ضروری است»(77). در پی همین تصور ماشینی از ذهن انسان است که میل منکر کنش خلّاق ذهن می شود و تداعی را فرایندی مطلقاً فعل پذیر می داند.(78) سرنوشت تداعی گرایی تداعی گرایی که به صورت توجیهی نظری از مکانیسم ذهن در فلسفه ایجاد شد با ابتکار و همّت هارتلی، تنها مکتب موجود روانشناسی را به صورتی نظامدار در انگلستان بنیان نهاد. این مکتب به دلیل نداشتن روش آزمایشگاهی در برابر فشار علم گرایی و کمیّت طلبی قرن نوزدهم نتوانست تاب آورد و در کام ساخت گرایی(79)وونت فرو رفت. اما سالها بعد با عناوین و پوششهای دیگری باز حیات خویش را پی گرفت. مکتبی که بعد از تداعی گرایی به وجود آمد هم از نظر شیوه و هم از جهت موضوعات مورد بحث، تحت تأثیر تداعی گرایی قرار داشت. بررسی ذهن همواره به عنوان موضوع روانشناسی علمی بعد از مکتب اصالت تداعی باقی ماند و موضوعات نیز عمدتاً همانهایی بود که در این مکتب طرح و بحث می شد. با این تفاوت که روش تحقیق، ‌دقت و پیچیدگی بیشتری یافته بود. قوانین تداعی مبنای نظری مکاتب و سیستمهای دیگری از روانشناسی جدید، همچون رفتارگرایی، تحلیل روانی و آزمونهای شخصیت قرار گرفت. مورفی(80) در کتاب تاریخ خود، مکتب«وورتسبورگ»(81) را حمله ای علیه تداعی گرایی و یا مکملی برای آن تصور می کند. او مفهوم پر اهمیت انتقال یادگیری توسط«عناصر مشابه» و نیز مطالعات تحلیلی مربوط به این بحث را حمایتی از تداعی گرایی می بیند و«کنش گرایی»(82) آمریکا را نیز همواره در راستای سنت«تداعی گرایی» به شمار می آورد. از سوی دیگر تداعی گرایی با طرح بحث انگیز قانون تداعی معانی و تأکید بر آن و نیز با تکیه بر«ذرّه گرایی»، زمینه رشد مکاتب روانشناختی جدیدی همچون«روانشناسی گشتالت» را فراهم آورد. به هر حال، هرچند تداعی گرایی به صورت اولیه خود دیگر وجود ندارد، ‌اما تلقیّهای جدیدی از این مکانیسم و احیاناً تحت نامهای دیگری همچون انعکاس شرطی جزء‌ مباحث کلیدی روانشناسی باقی مانده است. تداعی گرایی از نگاه دیگران گذشته از انتقادهایی که بر بنیاد فلسفی و مستمسکهای علمی این مکتب توسط فلاسفه و دانشمندان بیان شده است، روانشناسان نیز از جهات مختلفی به ضعفهای نظریه تداعی گرایی توجه نموده اند که به اهمّ آنها در اینجا اشاره می کنیم.(83) 1- تداعی گرایی از این جهت که در تجربه جهان خارج مدعی تجزیه ادراکات آدمی می باشد هدف حمله قرار گرفته است. هارتلی به عنوان حامی تداعی گرایی با اشاره به مثال اسب اظهار می کند که تصوّر اسب محصول تجربه و نیز حاصل جمع اجزای تشکیل دهنده آن است. هر جزیی از اسب دارای تصوّر خاصّی است و معلومات ما از این حیوان حاصل گرد آمدن یا متداعی شدن این تصوّرات است. هیوم از این مجموعه تصورات با عنوان نظریه«بسته(یا مجموعه)ادراک»(84)یاد کرده است.«بسته ادراک» در مثال اسب شامل کلیه اجزای ترکیب کننده حیوان است که در ذهن به یکدیگر چسبیده اند. بنابراین کلّ، نتیجه به هم چسبیده شدن اجزای حیوان، در خیال و ذهن ماست. ظاهر این اظهارات چنین می نماید که ادراک اجزا از نظر زمانی مقدّم بر ادراک کلّ است. هارتلی هنگامی که پاسخ منتقدان احتمالی خود را در این مورد بیان می دارد با اظهار این معنی که«اجزا در کلّ حیوان به هم آمیخته اند» بر مدّعای خود اصرار می ورزد. او یادآور شده است که علم به هر چیزی مستلزم آن است که بدانیم چگونه اجزای آن پیوند یافته یا متداعی شده اند و چنین علمی همراه با تجربه حاصل می شود. به عقیده او آنگاه که کودک الفبا را آموخت، می تواند حروف را به هم پیوند زند و به صورت کلمات درآورد. موقعی که حروف: ب، پ، ت را می شنود، «نیروی تداعی» ممکن است او را وادارد تا به حرف ث فکر کند. علم به حروف اساس خواندن است، همان طور که علم به اعداد مقدمه آموختن چهار عمل اصلی است. به عقیده وی تعلیم و تربیت از طریق تسلط بر اشیای ساده، پیش از آنکه اشیای مرکب قابل فهم شوند، انجام می گیرد. در رشد ذهنی، تصوّرات ساده پیش از تصوّرات مرکب قرار می گیرند و در واقع انتقال از ابتدایی به پیشرفته، صورت می پذیرد. کلیه این اشارات تقدّم اجزا نسبت به کلّ و عناصر نسبت به ترکیبات را به ذهن القا می کند و نه برعکس. به نظر تداعی گرایان این مسئله روشن است که ادراک کلّ بدون ادراک اجزای سازنده امکان پذیر نیست. در نتیجه بر مبنای فرض تداعی گرایان که ذهن را لوحی سفید می دانستند، نخست رشد ذهن با احساسهای جزئی شروع شده و در جریان تجربه این ادراکهای جزئی به هم متداعی می شوند و با تجربه باز هم بیشتر موجب ایجاد مفاهیم کلی می گردند. می توان رشد حرکتی و یا ترکیب بازتابهای ساده به بازتابهای همواره پیچیده را که اعمال مهارتی را به هم مرتبط می سازد به کمک فرایند تداعی توضیح داد. هارتلی با توضیحات فوق به این نتیجه رسیده بود که بدون استفاده از تداعی، رشد ذهن و اعمال کنترل عضلانی برای انسان امکانپذیر نیست. ظاهراً به رغم قبول تداعی همزمان توسط هارتلی وی آماده نبود که تصوّر«پیچیده» اسب را برحسب چنین تأثرات همزمانی توجیه کند و بنابراین بر تقدم اجزا بر کل اصرار می ورزید، اما، مخالفان تداعی گرایی اعتقاد متفاوتی داشتند و می گفتند: کلّ از مجموع اجزایش متفاوت است و ادراک کلّ پیش از شناسایی اجزای آن، به عنوان سازنده کلّ، صورت می گیرد. مثلاً طفل شیرخوار خیلی زودتر از آنکه نسبت به اجزائی همچون چشم، رنگ، شکل دماغ، وزن، قدّ و جزئیات دیگری از این قبیل شناسایی پیدا کند، مادرش را می شناسد. منتقدان هارتلی همچنین عقیده دارند که یادگیری زبان در کودکان نیز چنین وضعی دارد و از قوانین تداعی که بویژه توسّط وی ارائه شده است پیروی نمی کند. طفل بدون اینکه در مورد هجاها و یا حروفی که در نوشتن کلمه مادر به کار رفته است، کوچکترین شناختی داشته باشد، مادرش را صدا می کند. چند سال بعد، در دبستان کودک می تواند کلمات را با توجه به ظاهرشان بشناسد، ‌بدون اینکه در قید حروفی باشد که هارتلی آنها را حروف به هم چسبیده ای می داند که ریخت کلمه به خود گرفته است. درواقع این اعتقاد که ادراک به مجموعه ای از احساسهای متداعی شده اطلاق می شود، ‌هرچند ممکن است منطقاً و از نظر توصیفی درست به نظر برسد، اما می تواند گمراه کننده نیز باشد. بویژه اگر چنین فرض کنیم که احساسهای فردی، به عنوان عناصر ذهنی، ابتدا باید کنار هم جمع شوند تا ادراکی را تشکیل دهند. در این صورت همان طور که قبلاً نیز اشاره شد، برای یک کودک ادراک پرتقال غیرمقدور خواهد بود مگر هنگامی که اطلاع و علم قبلی نسبت به هر یک از احساسهای بصری، لمسی، بویایی و چشایی، که ادراک این میوه به آنها تجزیه می شود، داشته باشد. این اعتقاد تداعی گرایان باعث شده است که آنها را متهم به سفسطه، بکنند.(85) استوت(86)(1860-1944)، بر نوع تحلیل هارتلی از ادراک، در اواخر دهه 1890 چنین انتقاد می کند:«این کاملاً نادرست و سفسطه آمیز است که تداعی را تنها تجمعی از واحدهای متفرّق بدانیم. چون شکل تصوّر جدید به اندازه عناصری که آن را می سازد اهمیت دارد»(87)کلمه«کاخ» از همان واحدهایی ساخته شده است که کلمه«خاک». در عین حال تفاوت ادراک شکل، به اندازه تشخیص این واحدها دارای اهمیت است. همان طور که مجموعه ای از نتهای موسیقی ممکن است طوری منظم شود که آهنگهای مختلف موسیقی از آن شنیده شود، ویژگی یا هویّت هریک از نتها نیز به عنوان اینکه جزء‌ مکمّل آهنگ متفاوتی باشد، تغییر می کند؛ درست مانند معنی یک کلمه که ممکن است در عبارات مختلف کاملاً متفاوت شود. استوت می گوید:«تداعی گرایان ظاهراً این پدیده را مورد توجه قرار نداده اند و به نظر می رسد چنین فرض کرده اند که اجزائی که به صورت کلّ درمی آیند؛ هویّت خویش را به صورت تغییرناپذیر حفظ می کنند»(88)در صورتی که، در واقع«هر جزء یا عنصر با وارد شدنش در یک ترکیب تغییر می کند و آن شکل ممکن است نسبت به اجزائی که او را ساخته اند، کاملاً مستقل باشد.»(89)استوت این نکته را با مثال ساده ای بیان کرده است. او می گوید، ممکن است از انباشتن سنگهای گرد، هرمی درست کنیم. شکل هرم حاصل از مجاورت و تداعی سنگها هیچ رابطه ای با شکل اجزا، به طور انفرادی، ندارد. در اصطلاح روانشناسی گشتالت، هرم به عنوان یک کلّ متفاوت است از جمع اجزایش. 2- انتقاد دیگر مربوط به نظریه«نشانه ها»(«بقایا» یا«آثار») بوده است. به عقیده تداعی گرایان آثار منقوش در ذهن علت حفظ تجربه های قبلی انسان هستند.(90) به یک کودک ممکن است متنی چینی تعلیم داده شود و او به عنوان تمرینی که برایش در اثر تکرار عادت شده است، آن را از حفظ بخواند. در اینجا احتیاجی نیست که کودک معنای هیچیک از کلمات آن را بفهمد؛ بلکه بعد از مقداری تمرین می تواند عبارات آن متن را از بر کند. این قبیل موارد ظاهراً با نظریه نشانه ها توافق دارد. حال مورد دیگری را مثال می زنیم؛ بعد از آنکه قصه جالبی را برای کودکی می خوانیم، ممکن است از او بخواهیم تا آن را به زبان خودش برای ما تعریف کند، او اصل قصه را، بدون اینکه در قید کلمات باشد، ‌به زبان خود نقل می کند. مثال دوم با نظریه مزبور توافقی ندارد. مورد خاصی از چنین آزادی از قید قالب اصلی، توسط ویلیام اشترن(91)گزارش شده است.(92)او به مقاله ای اشاره می کند که توسط رونجات(93)، زبان شناس فرانسوی که زنش آلمانی بوده و پسرش در این خانواده دوزبانه پرورش یافته، نوشته شده است. از آغاز طفولیت، مادر و پرستار با کودک به زبان آلمانی صحبت می کردند و پدر غالباً به فرانسوی. یکبار هنگامی که طفل دو سال و نیم داشت، پدر به زبان فرانسوی از او خواست که«اتاق را ترک کند و نزد پرستارش برود زیرا هوای اتاق بسیار سرد بود.»هنگامی که طفل نزد پرستار رسید به زبان آلمانی چنین گفت:«اتاق بابا خیلی سرد است.»درواقع آنچه به پرستار گفت ترجمه آلمانی کلماتی نبود که شنیده بود. اینکه آیا او آنها را به صورت کلمات منفرد به ذهن سپرده بوده است خود جای سؤال است. اگر چنین بوده است، در آن صورت کلمات به عنوان کلمه ها در این مورد به هم متداعی نشده اند. کودک معنای همه جمله را گرفته، در خاطر نگهداشته، و در قالب کلمات خودش به زبان دیگر برگردانیده است. اشترن در پایان این داستان اظهارعقیده می کند که نظریه«نشانه ها» طبق مواردی از این نوع رد می شود. آنچه را که کودک به زبان آلمانی بیان کرد، کلیشه یا برگردان چیزی نبود که به زبان فرانسوی شنیده بود. در نتیجه احتیاجی نیست که معمایی برای تغییر اسرارآمیز آثار فرانسوی به آثار آلمانی یا تصورهای فرانسوی به تصورهای آلمانی بسازیم. دقت، در این مورد ما را به طرح این سؤال بنیادی می کشاند که آیا در فهم معنای دستور پدر، طفل تداعی معانی (تصورات) انجام داده یا اینکه تنها توجهش به اتاق سرد بوده است. راه دیگر طرح این سؤال این است که آیا اصولاً تصورات با هم متداعی می شوند؟ و این خود منشأ انتقادی دیگر بر نظریه تداعی گرایی شد. 3- نخستین کسی که این سؤال را مطرح ساخت تاماس رید(94)(1710-1796) از مکتب اسکاتلند بود. به نظر وی تصورات هرگز با هم متداعی نمی شوند(95).رید که به بررسی عقاید هیوم درباره تصورات و تعریف او از این معنی پرداخته است، اصطلاح تداعی معانی را«افسانه ای روانشناختی»(96)معرفی می کند. و می گوید دلیل استواری برای وجود تصور ارائه نشده است. این اصطلاح برای حلّ پدیده فهم و درک انسان طرح ریزی شده است و به هیچ وجه پاسخگوی این منظور نیست؛ ‌فرض وجود تصورات یا تصاویر ذهنی در ذهن یا در مرکز حواس(97)وابسته به همان نوع ضدّ و نقیض گوییهاست که از نوعی شکّ گرایی سرچشمه می گیرد. رید بویژه منکر آن نوع تداعی است که به عنوان پیوند فعل پذیر و ماشینی واحدهای اولی(عناصر)‌به صورت احساسها و«تصوّرات» تلقی می شود. ظاهراً او در موضعی موافق دیدگاه فرانتس برنتانو(98) قرار داشته است که صد سال بعد در کتاب روانشناسی از دیدگاه تجربه گرایی قهرمان آن فکر معرفی شد. روانشناسی عمل(99)برنتانو با تأکیدش بر قصد داشتن، به عنوان فرایندی فعّال، مرجعی عینی را وارد عمل ساخت که با«تجربه گرایی» تداعی گرایان انگلیسی مغایر بود. تمیز برت(100) بین اتحاد مکانیکی و ترکیب خلاق؛ تفاوت بین حفظ طوطی وار و فاقد درک و تفکر خلّاق را بیان می دارد. از حفظ خواندن لیست هجاهای بی معنی، از یک تا ده شمردن، تکرار برخی سرودهای کودکانه، از بر کردن الفبا، فعالیتهای مکانیکی و احتمالاً عاری از معنی هستند. بچه ها می توانند به آسانی بر هریک از این فعالیتها تسلّط پیدا کنند. خیلی جلوتر از اینکه تصوری از مفهوم عدد برایشان فراهم آید می توانند یاد بگیرند و از یک تا ده بشمارند. می توان به آنها آموخت که این کار را به زبان فرانسوی، سوئدی یا هر زبان دیگری انجام دهند. شمردن، عادت حنجره ای خودکار است، مانند خواندن متنی چینی توسط کسانی که اصلاً این زبان را نمی شناسند. برقراری چنین عادات حنجره ای، مستلزم مرجع عینی یا به اصطلاح این مؤلف مرجع متعالی(101)نیست. از این رو نیازی به فهم آنچه گفته شده است، ‌نمی باشد.(102) فعالیتهای ماشینی یا رفتارهای خودکار، با اصل مجاورت تداعی گرایان تطبیق می کند. اما آنچه را که رید زیر سؤال برده است و برت نیز خاطرنشان می کند؛ کاربرد این اصل به مواردی از فکر خالص و ناب است. درواقع رید می گوید طرح یک آزمایش، ابداع یک ماشین و تحلیل قدرت یک استدلال، فعالیتهایی نیستند که بتوان آنها را با استناد به مجاورت تصوّرات متداعی توضیح داد.(103) همین موضع را ویلیام جیمز(104)، مستقلّ از رید، چند دهه بعد اتخاذ کرد. او در کتاب اصول، در فصل مربوط به تداعی به طور روشنی علیه مطلق گرایی این مکتب اعتراض کرد:«اما تاریخچه تداعی گرایی در کلّ آلوده به خطای بزرگی است(105)؛ این نظریه، ساخت افکار ما را از ترکیب«تصورات ساده» تغییرناپذیری که به طور لاینقطع رخ می دهند، می داند. دلایل بسیاری مبنی بر افسانه ای بودن نظریه«تصورات ساده» یا اتمهای روانی وجود دارد. آنچه باید انجام گیرد، تعیین بخشهای درست تداعی گرایی و انتخاب آنهاست. درواقع دفاع از تداعی بین تصوّرات، باعث می شود تا در معرض فشار غیرقابل دفاع قرار گیریم. تداعی، بین اشیاء انجام می گیرد، اشیایی که به آنها فکر شده، نه تصوّر آنها، که با هم متداعی می شوند. لازم است که از تداعی اشیا صحبت شود نه از تداعی معانی و تصوّرات. تا هنگامی که تداعی عهده دار نقش علت است تداعی بین فرایندها در مغز صورت می گیرد. اینها هستند که با متداعی شدن با هم، به طریقی، تعیین می کنند که کدام اشیا، پی در پی یکدیگر در فکر خواهند آمد.»(106) تعریف لاک از تصور نیز می تواند مؤیّد نظریّه رید و جیمز باشد. لاک، تصوّر را عبارت از موضوع فهم تلقی کرده است، ‌چیزی که فرد به آن فکر می کند؛‌و با توجه به ارزش ظاهری این تعریف باید همان طور که جیمز ادعا کرده است، از تداعی معانی، تداعی اشیا را در نظر داشت.(107) خصوصیات اولیه لاک نوعی هسته مرکزی عینی و خارجی تلقی می شد که در حول آنها خصوصیات ثانویّه برای ساخت جهان اشیا قرار می گرفتند. مع ذلک پس از حذف خصوصیات اولیه توسط برکلی، که همه خصوصیات را ثانویه یا ذهنی تلقی کرد، موضوع اصلی فهم و شناخت نزد لاک عینیت خود را از دست داد و تجربه گرایان در باتلاق بحث از تداعیِ تصورات به جای تداعی اشیا فرو رفتند. آنها کنش«متوجه بودن»، «خاطرنشان کردن»، «اشاره داشتن به» تصورات را از یاد بردند یا از آن چشم پوشیدند. منظور اینکه تصورات، اشاره به اشیا دارند، مقصودشان اشیا است و بنابراین«مرجع عینی» دارند. اما، رید، برنتانو و جیمز به این معنی توجه داشته اند و با برچسب زدن عنوان افسانه ای بر نظریه تداعی گرایی، خویشتن را از آنچه تداعی گرایان باور داشتند کنار نگهداشتند. تحقیقات آزمایشگاهی که بعداً در زمینه های یادگیری انجام شد، ضعفهای نظریه کلاسیک تداعی را آشکارتر ساخت.(108)در سال 1907، ویتاسک(109) کشف کرد که خواندن و تکرار غیرفعّال مطالب، از خواندنی که به دنبال آن«از حفظ گفتن فعّال» قرار داشته باشد و آزمودنی خود را مجبور به یادآوری آنچه خوانده است می کند، قطعاً تأثیر کمتری در یادگیری دارد. این نظر توسّط گیتس(110)به طور روشنتری اظهار شد. گیتس علاوه بر تأیید تحقیقات ویتاسک نشان داد که میزان(111) یادگیری و مقدار مطالبی که در ذهن حفظ می شود، با تخصیص درصد هرچه بیشتر به زمان از حفظ گفتن مطالب خوانده شده، افزوده می گردد؛ حتی اختصاص هشتاد درصد زمان یادگیری به«از حفظ گفتن»، مؤثّرتر است تا تخصیص درصد کمتری به آن. این نکته روشن بود که یادگیری حدّاقل بیش از تشکیل پیوندهایی یکدست و ماشینی است. راههای برقراری چنین پیوندهایی پراهمیت و دقیقاً قابل بررسی است. آزمایش دیگری که تجدیدنظری در تداعی گرایی کلاسیک و بویژه تحلیلهای مربوط به نظریه آثار و بقایای ذهنی را لازم می سازد، مطالعه نقش تصویر ذهنی در تثبیت و یادآوری محرک بصری پیچیده است. آزمایشهای جاد(112) و کاولینگ(113) چنان طراحی شده بود تا معلوم شود که چگونه تصویر یا عکسی، بعد از آنکه در لحظه ای ارائه گردید، به یاد می آید. اینان دریافتند که آزمون شونده ها توجه بخصوصی نسبت به محرکی که به آنها ارائه شده است دارند. یعنی آزمون شونده به نقاط مختلف آن نگاه می کند و بلافاصله بعد از دیدن، جزئیّاتی را به یاد می آورد که به آنها التفات کرده است. هربار که تصویر ارائه می گردد به جزئیات بیشتر توجه کرده و چیزهای زیادتری را می تواند نام ببرد. در اینجا فرایندی دیده نشد تا توسط آن همه تصویر را یکباره و به طور ذهنی ببیند و از آن«نقش ذهنی»(114)جزئیاتی را برشمرده و بخواند. نتایج حاصل، از این تجربه به نظریه فرنالد(115)(1912)که حافظه را بر مبنای تصویر ذهنی بسیط(116)تحلیل کرده است، نیز لطمه زد. فرنالد، در برابر آزمون شونده های خود، حروفی را به طور افقی و عمودی، در ترتیبی خاص، به طوری که مربّعی را بسازند(مربع حرفی بینه(117))قرار داد. بعد از آنکه از آزمون شونده های خودخواست که تصویر بصری کاملی از این مربع حروف بردارند، حروف را تغییر داد. آنگاه برخی از آزمون شونده ها توانستند آنها را از حفظ بگویند؛‌اما هنگامی که دستور کار به این ترتیب داده شد که مثلاً‌ از پائین ترین گوشه راست به طور عمودی تا بالاترین گوشه راست بخوانند یا اینکه حروف را از راست به چپ قرائت کنند، خطا و درهمی در خواندن آزمون شونده ها مشاهده شد. مغایرت بین یادآوری حروف به ترتیب آموخته شده و یادآوری آنها به ترتیبهای دیگر آن قدر زیاد بود که نشان می داد مربع در آغاز برحسب تصاویر ذهنی به یاد نیامده است. در واقع آزمون شونده که تصویری بصری از حروف برداشته است، حروف جدا و منفرد را می بیند و این ادعا را که او همواره مربع می بیند، نمی توان ثابت کرد. طرفداران نظریه تفکر بدون تصویر ذهنی (118)در اینجا مشکل کمتری دارند. موارد یاد شده بی تردید از مورد خاصّی که آزمون شونده تصویر ذهنی جاندار(119) دارد مستقلّ است. زیرا چنین تصاویری ذهنی ممکن است ساعتها پایدار بماند. در برابر ابهامهای نظری که از این مطالعات ناشی شده بود، پیشنهاد روشنی از سوی وودورث(120) در سال 1915 ارائه گردید. او ادراک را به عنوان نوعی پاسخ از سوی ارگانیسم توصیف کرد؛«نظریه واکنش ادراکی»(121)فرایندی را به عنوان اصل فرض می کند که برحسب آن مناطق مغز، برای موضوعات حسّی مجزا، به طریقی مستقلّ‌ واکنش نشان می دهند. در هر تجربه ادراکی، عناصر حسّی ادراک، هنگامی صورت می پذیرد که ارگانیسم چنین واکنش ادراکی داشته باشد. وودورث، برای گروهی از آزمون شونده ها کلماتی را خواند و به آنها آموزش داد تا آنها را طوری یاد بگیرند که هنگامی که نخستین زوج هریک از کلمات عرضه می شود، دومی را به یاد بیاورند. اما محرکها را با آهنگ یکنواخت و ثابتی عرضه کرد؛ فاصله بین الف و ب برابر فاصله بین ب و ج بود. تداعی گرایان پیرو سنت هارتلی و جیمزمیل ممکن است از این آزمایش چنین انتظار داشته باشند که پیوند از ب به ج به استواری پیوند از الف به ب باشد. اما تمایل جزء اول یک زوج از کلمات برای یادآوری جزء دوم، درواقع 85 بار بزرگتر از تمایل جزء دوم برای یادآوری جزء اول زوج بعدی از کلمات بود. از این آزمایش، وودورث چنین نتیجه گرفت که ادراک الف و ب به صورت یک زوج، به عنوان مبنایی بین آنها به کار رفته است. مجاورت یا هرگونه نگرشی خاص، در برقراری پیوند، نقشی نداشته، بلکه خود عمل ادراک، پیوند را برقرار کرده است. در اینجا ادراک به عنوان حالتی که احساسی در آن به وجود می آید تلقی نمی شود، بلکه به عنوان واکنش در نظر گرفته می شود.(122) گذشته از انتقادهای فنّی که توسط روانشناسان و فلاسفه بر این مکتب شده و به آنها اشاره داشته ایم، می توان این نکته را افزود که: منحصر کردن روانشناسی به مبحث شناخت و بحث احساس و ادراک، یا حداقلّ‌ تکیه بیش از حدّ بر این مقولات، اغواکننده است. این سنت کم و بیش تا هم اکنون در روانشناسی آزمایشگاهی دنبال شده و موجب گردیده است که جای بسیاری از تحلیلهای روانی ثمربخش تر گرفته شود. اینکه اطلاعات ذهنی چگونه هستند، چگونه شکل گرفته و ساخته می شوند، می تواند بحث مفیدی باشد، اما، این جزئی از فعالیت روانی آدمی است. بحث نیازها، انگیزه ها، فطرت و عواطف بشری، تحلیل و مطالعه ویژگیهای آنها در ارتباط با مسئولیت انسان و مسائل مهم دیگر روانشناختی، مورد توجه کافی قرار نگرفته است. - راسخون پی نوشت ها : 1. دکتر سیاسی، علم النفس از لحاظ تربیت، چاپ هفتم، 1348، صص 1 و 2. 2.Associationism . 3.دکتر ‌آراسته، سیر روان شناسی در غرب، چاپ اول، 1348، ص 52  4.Locke,J 5.دکتر سیاسی، همان مأخذ، ‌همان صفحات؛‌و نیز فروغی، سیر حکمت در اروپا، چاپ چاپ سوم، 1317، ص 76. 6.Condillac,E. 7.دکتر آراسته، همان مأخذ، ص 448 و نیز: Klein,A History of scientific psychology,pp.627,618. 8.Boring,E.G.,A History of Experimental psychology,pp.202,203. 9.Thorndike,E.L. 10.Klein,D.B,ibid,p.381,1970. 11.Allport,G.W 12.Environmentalism 13.Positivism 14.Operationism 15.Klein,ibid,p.400 16.Hume,D. 17.Hartley,D. 18.Klein,ibid,p.615. 19.در این فصل غالباً واژه«تصور» معادل«ایده: idea» به کار رفته است. 20.Mental Chemistry 21.ر.ک: دکتر آراسته، سیر روانشناسی در غرب، ‌ص 38 و نیز؛ شاتو، ژان مربیان بزرگ، ‌ترجمه دکتر شکوهی، ص 140. 22.J.S.Mill,in Misiack,History of Psychology,p.23. 23.Schultz Duane A History of Modern Psychology,p.27. 24.impressions. 25.Ibid,p.31. 26.Ibid,p.24. 27.فروغی، سیر حکمت، چاپ دوم، ص 98 و99. و نیز ر.ک: به دکتر آراسته، سیر روان شناسی در غرب، ص 48. 28.Ibid,p.31. 29.Berkeley,G. 30.Ibid,p.29. 31.Klein,ibid,p.628. 32.Klein,ibid,p.629. 33.Klein,ibid,p.629. 34.Klein,ibid,p.630 ر.ک: دکتر آراسته، سیر روان شناسی در غرب، ص 48. 35.Klein,ibid,p.630 36.Mill,J 37.فروغی، سیر حکمت در اروپا، چاپ دوم، ص 86. 38.دکتر آراسته، سیر روان شناسی در غرب، ‌ص 36. 39.دکتر سیاسی، علم النفس از لحاظ تربیت، ص 1 و2. 40.شاتو، ژان؛ مربیان بزرگ، ترجمه دکتر شکوهی، ص 140. 41.شاتو، ژان؛ مربیان بزرگ، ترجمه دکتر شکوهی، ص 140. 42.Reflection 43. دکتر آراسته، سیر روان شناسی در غرب، ص 39. نیز ر.ک: فروغی، سیر حکمت در اروپا. ایشان بجای کیفیت اصطلاح خاصیت را بکار برده اند. 44.دکتر آراسته، سیر روانشناسی در غرب، ص 37. 45.Klein,ibid,p.397 46.leibnitz,G. 47.Klein,ibid,p.375. 48.Mental faculty 49.ر.ک: دکتر آراسته، همان کتاب، ص 40. 50.Beneke. 51.Traces 52.Engrams. 53.Klein,ibid,p.635. 54.Klein,ibid,p.635. 55.شرح نظریه ارتعاشی(vibrations) هارتلی از کتاب Klein صفحات 620 تا 623 گرفته شده است. 56.ر.ک: دکتر آراسته، سیر روانشناسی در غرب، ص 48. 57.Boerhaave 58.Cappillament. 59.Parallelism 60.Klein,ibid,p.623 61.Internationalism 62.Elementary body 63.Klein,ibid,p.628. 64.وودورث، مکتبهای روانشناسی، ترجمه: غلامرضا بهرامی، دانشگاه تهران، سال 1348. 65.Schultz,Duane,ibid,p.28. 66.وودورث، همان کتاب، ص 63. 67.Schultz,Duane,ibid,p.33 68.Empiricism 69.Atomism 70.Mechanism 71.Schultz,Duane,ibid,p.27-28. 72.Schultz,Duane,ibid,p.33 73.Mentalism 74.Schultz,Duane,ibid,p.26 75.Wundt,Titchener 76.Schultz,Duane,ibid,p.29 77.Schultz,Duane,ibid,p.33 78.Schultz,Duane,ibid,p.33 79.Structuralism 80.Murphy 81.Wurzburg 82.Functionalism 83.Klein,ibid,p.630 84.Bundle theory of perception 85.اقتباس از کتاب klein صفحات 630 تا 636. 86.Stout,G.F 87.Klein,ibid,p.632. 88.Klein,ibid,p.632. 89.Klein,ibid,p.632. 90.این قسمت از کتاب Klein، صفحات 634 تا 636 اقتباس شده است. 91.Stern,W 92.Ibid,p.635. 93.Ronjat,J 94.Reid,T. 95.اقتباس از کتابKlein، صفحه 636 به بعد. 96.Psychological fiction 97.Sensorium,Klein,p.645. 98.Brentano,F.psychology 99.Act 100.Brett,G.S 101.Transcendent reference 102.Klein,ibid,p.646 103.Klein,ibid,p.646. 104.James,W. 105.Klein,ibid,p.646. 106.Klein,ibid,p.647. 107.Klein,ibid,p.647. 108.Murphy,G.Kovach.J.K.Historica inurodaction to Modern,Psychology,pp.232-233. 109.Witasek 110.Gates,A.I 111.Rate 112.Judd,G.H 113.Cowling 114.Mental picture. 115.Fernald.G 116.Simple imagery 117.Binet.A 118.Imageless thought 119.Eidetic imagery 120.Woodworth,R.S 121.Perceptual reaction 122.Murphy.G.et al.ibid,p.233 منبع مقاله: شکرکن، حسین؛ و دیگران (1369)، مکتبهای روانشناسی و نقد آن(1)، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)، مرکز تحقیق و توسعه علوم انسانی. ]]> مکاتب روانشناسی Wed, 10 Apr 2013 04:27:18 GMT http://migna.ir/vdcg3z9q.ak9uw4prra.html نظرات سلیگمن، پدر روانشناسی مثبت http://migna.ir/vdciwraz.t1aqw2bcct.html تاريخچه زندگي مارتين سليگمن در 12 اكوست 1942 در شهر آلباني از ايالت نيويورك چشم به جهان گشود. كسی، حتي پزشكي كه اين نوزاد وارونه نگه داشته شده را براي نفس كشيدن به گريه انداخت، نمي‌دانست كه او ابلاغ‌گر نظريه‌اي در روان‌شناسي خواهد شد كه تلاش مي‌كند گريه‌هاي بسياري را پايان بخشد. از زندگي مارتين در دوران كودكي و نوحواني اطلاعات زيادي در دست نيست. كه شايد دليل آن اين باشد كه مارتين به اصل اين جاو اكنون اعتقاد راسخ دارد. مارتين در خانواده‌اي مذهبي رشد يافت و اين باورهاي مسيحي مذهبي را تا امروز حفظ كرده است.   در بسياري از كتابهاي كه پروفسور سليمگن نگاشته‌ مي‌توان رد پاي مذهب را ديد. تعابير او از انجيل بسيار عميق هستند و او علاقه دارد تا مسائل مربوط به نظريه‌اش را با كمك كتاب مقدس بيان كند. با يك مقايسه اجمالي بيان افرادي از نظر طرز فكر در يك رويكرد قرار مي‌گيرند (رويكرد شناختي) كه اصلاحاً به آن CT مي‌گويند و ديگاه شناختي رفتار يا CBT مي‌توان به اين نكته پي‌برد كه تمامي اين افراد نظير: آرون بك، آلبرت اليس مارتين سليگمن و سايرين به تغيير باورها و شيوه پردازش اطلاعات تغيير در خلق و خو و نوع تفكر باور دارند. رويكردي كه سليگمن به وجود آورده، ديدگاهي شناختي است با يك محتواي مشخص، بدون درون‌گري‌ها، روانكاوانه و غير قابل توجيه مثل عقده اوديپ. با مروري بر كتاب خوش‌بيني آموخته شده، سليگمن، بويژه بخش مقدمه و فصل اول   شده، شما تصوير دانشمندي را شاهد هستيد كه جرات مقابله با رويكرد غالب زمان خود يعني رفتارگرايي را آن هم در حضور بزرگان اين رشته مثل بي‌اف اسكينز به خود را داده و در يك همايش بزرگ نام در دانشگاه اكسفورد آن را (رفتارگرايي) زير سؤال مي‌برد و از پديده‌اي سخن مي‌گويد با نام درماندگي آموخته شده چيزي كه شايد پوزخند نابغة شناس رفتاري يعني  اسكينر را در پي داشته! مي‌توان تصور كرد كه بيان اين نكته كه تغيير يك شوك غير قابل كنترل در حيوانات موجب بي‌عملي و درماندگي او شده به چه زمزمه‌ها و نگاه‌هايي از جانب رفتارگرايان منتهي گرديده است(سلیگمن،1997). روان شناسی مثبت یکی از جدیدترین شاخه های روان شناسی است. این زمینه خاص از روان شناسی بر موفقیت انسان تمرکز دارد. در حالی که بسیاری دیگر از شاخه های روان شناسی بر رفتارهای نابهنجار و دارای اختلال تمرکز می نمایند، روان شناسی مثبت تمرکزش بر کمک به افراد برای شادشدن و ارضاء بیشتر است. سلیگمن را دانشجوهای روان‌شناسی در کشور ما خوب می‌شناسند چون کتاب «آسیب‌شناسی روانی»‌ که آن را مشترکا با «روزنهان» تألیف کرده، یکی از سرفصل‌های درسی رشته روان‌شناسی در ایران است.   مارتین سلیگمن و میهالی سیکزِنت میهالی، روان شناسی مثبت را چنین توصیف می کنند: «ما معتقدیم که روان شناسی عملکرد مثبت انسان پدید خواهد آمد و مورد پذیرش علمی قرار خواهد گرفت و سهم مؤثری در رشد و شکوفایی افراد، خانواده ها و اجتماعات خواهد داشت.» ظرف ١٠ سال گذشته، توجه عمومی به روان شناسی مثبت افزایش یافته است. امروزه، افراد بیشتر و بیشتری به جستجوی اطلاعات در زمینه این که چگونه می توانند رضایت مندی بیشتری در زندگی کسب کنند و به حداکثر توانایی های بالقوه خود دست یابند، می پردازند. در سال ٢٠٠۶، واحد درسی روان شناسی مثبت در دانشگاه هاروارد، محبوب ترین کلاس دانشگاه شد. برای درک بهتر رشته روان شناسی مثبت، ضروری است که ابتدا به یادگیری تاریخچه، نظریه های عمده و کاربردهای آن بپردازیم. تاریخچه روان شناسی مثبت سلیگمن در سال ٢٠٠۵ چنین نوشته است: «پیش از جنگ جهانی دوم، روان شناسی سه مأموریت مشخص داشت: درمان بیماری های ذهنی و روانی، پربارتر کردن و ارضاءکننده تر  نمودن زندگی تمام افراد، و کشف و پرورش استعدادهای برتر.» امّا کوته زمانی پس از جنگ جهانی دوم، تمرکز اولیه روان شناسی معطوف نخستین مأموریت شد: درمان بیماری های روانی و رفتارهای نابهنجار. در خلال دهه ١٩۵٠، متفکران انسان گرا نظیر کارل راجرز، اریک فروم و آبراهام مزلو با توسعة نظریه هایی که بر شادی، رضایت مندی و جنبه های مثبت طبیعت انسان تأکید داشت، به تجدید و از سرگیری علاقه مندی به دو زمینه دیگر کمک کردند. در سال ١٩٨٨، سلیگمن به عنوان رئیس انجمن روان شناسی آمریکا برگزیده شد و روان شناسی مثبت موضوع اصلی دورة او گشت. امروزه از سلیگمن به عنوان پدر روان شناسی مثبت معاصر یاد می شود. در سال ٢٠٠٢، نخستین کنفرانس بین المللی درباره روان شناسی مثبت برگزار شد. در سال ٢٠٠٩، نخستین کنگره جهانی روان شناسی مثبت در فیلادلفیا تشکیل گردید و سخنرانان کلیدی آن، مارتین سلیگمن و فیلیپ زیمباردو بودند.   حتی آن‌هایی که تمام دور و بر خودشان را منفی می‌بینند و منفی تفسیر می‌کنند، می‌توانند خوش‌بینی و تفکر مثبت را یاد بگیرند. چطوری؟ به کمک روان‌شناسی مثبت. روان‌شناسی مثبت یعنی مطالعه علمی عملکرد یک انسان ایده‌آل. این، اولین جمله‌ای است که در ویکی‌پدیا، مقابل این اصطلاح پیدا می‌کنید. اما این علم نوظهور واقعا درباره چه چیزی بحث می‌کند؟ آن‌طور که مارتین سلیگمن، (پدر روان‌شناسی مثبت) می‌گوید: این روان‌شناسی، روان‌شناسی قرن بیست و یکم است؛ علمی که به جای توجه به ناتوانی‌ها و ضعف‌های بشری، متمرکز شده است روی توانایی‌های آدم‌ها؛ توانایی‌هایی از قبیل شاد زیستن‏، لذت بردن، قدرت حل مسأله و خوش‌بینی . اگرچه همانطور که مارتین سلیگمن می‌گوید، می‌شود ریشه روان‌شناسی مثبت را در اظهارات روان‌شناس‌های قرن بیستم هم دید، اما اولین کسی که این مباحث را به شیوه علمی مطرح کرد «سلیگمن» بود. پیش از او روان‌شناس‌های انسان‌گرایی مثل راجرز و مازلو هم کم ‌و بیش چنین دیدی به انسان‌ها داشتند. راجرز، آدم‌ها را نامشروط می‌پذیرفت .او می‌گفت هر کسی دنیای فردی و منحصر به فرد خودش را دارد که باید به آن احترام گذاشت. به نظر او ریشه تمام مشکلات بزرگسالان از آن‌جا ناشی می‌شود که والدین در کودکی محبت خودشان را به صورت مشروط به کودک ارائه می‌دهند؛ یعنی کودک باید آن‌گونه که پدر و مادرش می‌گویند رفتار کند تا مورد محبت قرار بگیرد . مازلو هم در سلسله مراتبی که برای نیازها در نظر گرفته بود «نیاز به خودشکوفایی» را در بالاترین مرتبه قرار داده بود. او می‌گفت افراد در مرحله خودشکوفایی، یک حس شادی را تجربه می‌کند، توأم با آرامش. حتی قبل از انسان‌گراها، یک روان‌شناس آمریکایی به نام ویلیام جیمز، نگرانی اصلی روان‌شناسی را «شادی و بهزیستی انسان‌ها» می‌دانست . دکتر «مارتين سليگمن» بنيانگذار جنبش روانشناسي مثبت در دهه قبل مي گويد؛ «تصور کنيد دارويي کشف شده است که مي تواند طول عمر شما را هشت الي ۹ سال بيشتر کند. احساس خوشبختي همان دارو است.» محققان در زمينه خوشبختي به پشتوانه هزاران تحقيق در اين مورد مي گويند «خوشبختي ساختني است». تحقيق روي چهار هزار دوقلو نشان داده است که ژنتيک حدود ۵۰ درصد در ميزان خوشبختي انسان نقش دارد. پس حتي اگر به جاي خوش اخلاقي، اخم کردن را به ارث برده باشيد، باز هم محکوم به زندگي توام با اخم و ناراحتي نيستيد. همچنين امتيازاتي نظير سلامتي، ثروت، تحصيلات يا زيبايي مي تواند ۱۰ درصد به خوشبختي کمک کند و ۴۰ درصد باقي آن بستگي به آن دارد که چگونه خود را شاد سازيد و خوشحال باشيد. دکتر «مارتين سليگمن» مي گويد؛ «اين يک مساله گمراه کننده است زيرا بيشتر مردم تصور و فکر مي کنند چيزهاي ظاهري مانند داشتن يک خانه بزرگ، يک شغل عالي، يک بليت لاتاري برنده شده، مي توانند زندگي را شادتر کنند در حالي که آنها فقط يک شادي موقتي را به ارمغان مي آورند و هيجان و شادي ناشي از آنها کم کم رنگ مي بازد.» تحقيقاتي که روي جدول روند احساس خوشبختي در طول عمر انسان به عمل آمده است، نشانگر آن است که بعد از حتي بهترين و شادترين دوران کودکي، احساس خوشبختي و شادي در دوران نوجواني و اوايل جواني کاهش مي يابد اما با افزايش سن اين احساس نيز بيشتر مي شود. در واقع برخي دانشمندان معتقدند در سنين پيري، احساس خوشبختي و رضايت خاطر بسيار بيشتر مي شود زيرا افراد مسن با پيشامدهاي زندگي مانند جوانان با شدت و حساسيت برخورد نمي کنند و نسبت به جوانان نگرش مثبت تري به زندگي دارند و همچنين پس از گذراندن عمري درک کرده اند که زندگي کوتاه تر از آن است که بتوان آن را سخت گرفت و در نتيجه سعي مي کنند در زندگي، افراد يا چيزهايي را که موجب ناراحتي شان مي شود به کلي ناديده بگيرند. روان‌شناسی مثبت در 6 سالی که از قرن بیست و یکم گذشته، پیشرفت‌های زیادی کرده است. جالب است بدانید که روان‌شناسان این مکتب، در مقابل DSM که نظام طبقه‌بندی اختلالات روان‌شناختی بیماران است، یک نظام طبقه‌بندی به نام CSV را به وجود آورده‌اند که توانایی‌های آدم‌ها را گروه‌بندی می‌کند. آن‌ها 6 گروه از توانایی‌های آدمی را در این نظام، مشخص کرده‌اند : 1 ـ خرد و دانایی: شامل خلاقیت، کنجکاوی، باز و پذیرا بودن در مقابل تجارب جدید، عشق به یادگیری و وسعت نظر 2 ـ شجاعت: شامل خودباوری، پایداری، کمال و سر زندگی 3ـ تنوع‌دوستی: شامل عشق، مهربانی و هوش اجتماعی 4 ـ عدالت‌جویی: شامل رعایت حقوق شهروندی، بی‌طرفی و رهبری 5- اعتدال: شامل بخشش و دلسوزی، فروتنی و آزرم، احتیاط و نظم بخشیدن به عملکرد خود 6 ـ تعالی: شاملِ دانستن ارزش زیبایی‌ها و شگفتی‌ها، قدرشناسی، امیدواری، شوخ‌طبعی و معنویت حتی این استادان برای این علم نوظهور، زیرمجموعه‌هایی هم ترتیب داده‌اند؛ مثلا، سه تا از زیر مجموعه‌های آن که البته همپوشانی هم با هم دارند شامل گرایش‌های زیرند : 1 ـ تحقیق در زندگی دلپذیر یا زندگی در لذت: این محققان در پی آن هستند که بدانند مردم چگونه می‌توانند به بهترین سطح تجربه، پیش‌بینی و دیگر تجربه‌های حسی خوشایند به عنوان جزئی از زندگی طبیعی دست یابند؛ احساساتی از قبیل حس برقراری رابطه خوب با دیگران، امیدواری، علاقه‌مندی و تفریح کردن . 2 ـ مطالعه زندگی خوب یا زندگی متعهدانه: این محققان احساس سرشار شدن در احساسات منحصر به فردی را که از کارهای ابتدایی و معمولی زندگی سرچشمه می‌گیرند، مطالعه می‌کنند. این احساسات وقتی شکل می‌گیرد که فرد حس می‌کند تکلیفی که به او داده‌اند، با توانایی‌هایش جفت و جور است و مطمئن است که از پس آن بر می‌آید . 3 ـ تحقیق در زندگی معنادار یا زندگی در پیوند با جهان‌: این محققان می‌خواهند بدانند که مردم چگونه احساسات مثبت خود را به سوی بهزیستی و تعلق داشتن به معنایی مثبت هدایت می‌کنند. مهم‌تر این که آن‌ها می‌خواهند بدانند مردم چگونه می‌توانند احساس کنند که یک جزء کوچک اما فعال و مشارکت‌کننده در یک جهان بزرگ‌تر و ماناترند. احساساتی از قبیل جزئی از طبیعت بودن، عضو یک گروه اجتماعی یا یک نهضت یا یک سازمان یا یک سنت یا یک نظامِ باوری بودن .    سلیگمن، پدر روان‌شناسی مثبت یکی از جالب‌ترین کارهای سلیگمن، آزمایشی است که روی سگ‌ها انجام داده. او دو گروه از سگ‌ها را در شرایط مختلف قرار داد . در گروه اول، سگ‌ها در جعبه دوطرفه‌ای قرار داشتند که به یک طرفش شوک الکتریکی وارد می‌شد و طرف دیگرش نه. بین دو طرف جعبه، دری بود و اهرم‌هایی؛ ولی اهرم‌ها هیچ کدام ربطی به در نداشتند. در گروه دوم همان نوع جعبه‌ها وجود داشت اما با فشار دادن اهرم‌ها سگ‌ها می‌توانستند در را باز کنند . او بعد از این که چند بار این آزمایش را روی دو گروه انجام داد، دید که سگ‌های گروه اول بعد از چند بار تقلا دیگر هیچ‌ تلاشی برای نجات خودشان انجام نمی‌دهند و شوک الکتریکی را تحمل می‌کنند. سلیگمن در مرحله بعد، جعبه‌ها را عوض کرد اما سگ‌های گروه اول حتی وقتی که در جعبه‌های گروه دوم قرار می‌گرفتند، باز هم هیچ تلاشی انجام نمی‌دادند. اگر آن‌ها فقط کمی می‌جنبیدند و اهرم را فشار می‌دادند، از شوک نجات پیدا می‌کردند اما آن‌ها «آموخته بودند که درمانده باشند .» ذهن خلاق سلیگمن، این پدیده را که هر جا می‌رفت به آن می‌گفت «درماندگی آموخته‌شده» ربط داد به افسردگی در انسان‌ها. او همین آزمایش را انسانی‌تر کرد و مسائل غیرقابل ‌حل را به آزمودنی‌هایش داد. آن‌ها بعد از چند بار شکست، دیگر مسائل ریاضی قابل ‌حل را هم بی‌خیال می‌شدند. انگار آن‌ها آموخته بودند که درمانده باشند و به همین خاطر، غمگین می‌شدند . خوش‌بینی، آموختنی است . آزمایش‌های سلیگمن برای این که باز هم انسانی‌تر بشود به چیزهای بیشتری نیاز داشت. او رفت سراغ روان‌شناسی اجتماعی و آن‌جا نظریه‌هایی پیدا کرد که ‌توانست با آن‌ها پل بزند بین «درماندگی آموخته‌شده» و «آموزش خوش‌بینی». کامل‌ترین نظریه‌ای که به دردش ‌خورد از نوشته‌های «واینر» بود. او سال‌ها قبل از سلیگمن، «سبک‌های اسنادی آدم‌ها» را معلوم کرده بود. واینر می‌گفت وقتی یک رویداد در زندگی ما اتفاق می‌افتد ما با سه شیوه آن را تبیین می‌کنیم :اولین شیوه را قبلا روان‌شناس‌های دیگری هم گفته بودند؛ که ما می‌گوییم علت این رویداد یا ما هستیم (سبک اسناد درونی) یا محیط (سبک اِسناد بیرونی). مثلا وقتی در امتحانی شکست می‌خوریم؛ یا آن را ربط می‌دهیم به سؤال‌ها، استاد یا شرایط بد امتحان و یا ربطش می‌دهیم به ناتوانایی‌های خودمان .در سطح دوم، ما علاوه بر علت، کلیت اِسناد را معلوم می‌کنیم؛ یعنی این که یا همه امتحان‌ها را مزخرف می‌دانیم (سبک اِسنادی کلی) یا فقط همین امتحانی را که خراب کرده‌ایم (سبک اِسنادی خاص). یک نمونه از سبک اِسنادی بیرونی و کلی در توجیه شکست امتحان این است که بگوییم: همه استادهای دانشگاه سخت‌گیرند .در سطح سوم، ما به آن رویداد یک برچسب زمانی می‌زنیم. مثلا در مورد شکست در امتحان ممکن است استاد آن امتحان را آدم بدذاتی بدانیم (سبک اِسنادی دایمی) یا این که بگوییم آن روزِ به‌خصوص می‌خواسته با سؤال‌های سختش ما را اذیت کند (سبک اِسنادی گذرا ) سلیگمن توانست عمده‌ترین مفاهیم روان‌شناسی مثبت را از تلفیق نظریه «درماندگی آموخته‌شده» و «نظریه اِسنادها» به دست آورد. او می‌گفت اگر درماندگی آموختنی است، پس به وسیله تغییر سبک‌های اِسنادی می‌توان خوش‌بینی را هم آموخت. در واقع درماندگی آموخته‌شده، شکل بدبینانه و اولیه واکنش به اتفاق‌های بدِ زندگی است . فرض کنید شما در موقعیتی قرار می‌گیرید که چندان کنترلی روی آن ندارید . شما قبل از آن که بیاموزید درمانده شوید از سبک‌های اِسنادی استفاده می‌کنید .ما در مقابل رویدادهای بد زندگی، یا خوش‌بین هستیم یا بدبین. به زبان سلیگمن، ما بدبین هستیم اگر در مقابل رویداد‌های بد، سبک اِسنادی درونی (خودمان را مقصر بدانیم، نه محیط)، کلی (در موقعیت‌های مشابه هم آن اتفاق بد می‌افتد)، و دایمی (همیشه این اتفاق بد تکرار خواهد شد) داشته باشیم . در مقابل رویدادهای خوشایند زندگی هم می‌شود بدبین بود. شما اگر یک رویداد خوب زندگی‌تان مثل قبول شدن در کنکور را به عوامل بیرونی (مثلا آسان بودن سؤال‌ها)، خاص (مثلا توانایی فقط در سؤال‌های تستی) و گذرا ( فقط کنکور امسال خوب بود) ربط دهید، شما فروتن نیستید بلکه بدبین‌اید .سلیگمن، مفهوم امید را هم از سطح دوم و سوم سبک‌های اِسنادی گرفت؛ یعنی ما در مقابل رویدادهای بد، آدم امیدواری هستیم، اگر آن رویداد را گذرا و خاص بدانیم و در مقابل رویدادهای خوب، آدم امیدواری هستیم اگر آن‌ها را کلی و همیشگی بدانیم . او عزت نفس را هم همین‌گونه تبیین کرد. در واقع انسان‌هایی که عزت نفس بالاتری دارند، رویدادهای خوب را به خودشان نسبت می‌دهند. همچنین آن‌ها با ربط دادن وقایع به محیط و دیگران اجازه نمی‌دهند رویدادهای بد، آسیبی به عزت نفسشان وارد کند. البته خود سلیگمن هم قبول داشت که در شرایطی که ما کاملا به محیط کنترل داریم و اشتباهی می‌کنیم، ربط دادن آن به عوامل بیرونی، بی‌مسؤولیتی است (نه خوش‌بینی)میگنا دات آی آر. او هشدار می‌دهد که این سبک‌های اِسنادی بدبینانه و خوش‌بینانه بیشتر در مقابل شرایطی است که ما کنترل مبهمی به محیطمان داشته باشیم .پس در یک کلام: «خوش‌بینی آموختنی است.» اگر ما یاد بگیریم که در مقابل رویدادهای ناخوشایند، سبک ِاسنادی بیرونی، خاص و گذرا داشته باشیم و در مقابل رویدادهای خوشایند، سبک اِسنادی درونی، کلی و دائمی، آن‌وقت خوش‌بین هستیم. سلیگمن و همکارانش دریافتند که آموزش تغییر در سبک‌های اِسنادی باعث می‌شود افراد نشانه‌های افسردگی را کنار بگذارند . سه قدم به سوی تفکر مثبت 1 ـ از تبیین‌های بدبینانه استفاده نکنید: سلیگمن و دوست مشهورترش بِک می‌گویند همه آدم‌ها می‌توانند یاد بگیرند از تبیین‌هایی استفاده کنند که موقتی و موقعیت‌محور باشند. مثلا یک مادر که با کودکش استثنائا بدرفتاری کرده، می‌تواند این جمله را بگوید که «من آن روز حوصله نداشتم ولی اکثر اوقات، مادر خوبی هستم.» همچنین گاهی می‌شود از شوخی استفاده کرد. مثلا جوانی که در حضور دیگران زمین خورده است، می‌تواند بگوید «اگر از من فیلم می‌گرفتند بساط خنده‌مان جور می‌شد .» 2 ـ شادی خودتان را محدود نکنید: در دنیای ماشینی امروز، ارزش‌های اجتماعی و اقتصادی باعث شده‌اند شادی ما تعریف‌ شده باشد و بسیاری از مردم به نسبت این ارزش‌ها، شادی‌های خودشان را محدود می‌کنند. مثلا با خودشان می‌گویند «تا ماشین نخرم، شاد نمی‌شوم» یا «اگر همه دوستم داشته باشند، شادی واقعی را تجربه می‌کنم.» اما هر کدام از این جملات، هم‌ زمان و هم چگونگی شادی ما را محدود  می‌کنند . اگر این جملات را زیاد تکرار ‌کنیم، قاعده ذهن ما می‌شوند. بنابراین اگر به آن اهداف نرسیم بیشتر و بیشتر غمگین می‌شویم. اما حقیقت این است که فقط هدف نیست که شادی می‌آفریند؛ شادی، فرآیندِ رفتن به سوی هدف است: «من تلاش می‌کنم که ماشین داشته باشم پس به خاطر تلاشم از خودم خشنودم و حس خوبی دارم.» یا: «من باید یاد بگیرم که ارزش‌های آدم‌ها با هم فرق می‌کنند پس نمی‌شود توقع داشت که همه دوستم داشته باشند .» 3 ـ گفت‌وگوهای درونی‌تان را فرآیندمدار کنید: در هر گامی که به جلو برمی‌دارید یکی از جملات شادی‌بخش‌تان را که بیشتر بر فرآیند تأکید دارند تا هدف، تکرار کنید. حتی می‌توانید خود این فرآیندها را به صورت هدف کوتاه‌مدت و شادی‌بخش قرار دهید. مثلا جمع کردن مقدار خاصی از پول خرید ماشین و یا یاد گرفتن یک مهارت ارتباط با دیگران سليگمن زمان درماندگي آموخته، با سليگمن زمان خوش‌بيني آموخته شده يك تفاوت  با هم دارند به آن هم يك تغيير نگاه به پديده‌اي يكسان است، migna.irدر واقع سليگمن به يك مهندس معكوس رسيده و از نگريستن به يك پيامد منفي مثل افسردگي به يك راهكار پيش‌گرانه به نام خوش بيني آموخته شده دست يافته است مارتين سليگمن علاقه‌مندي حرفه‌ايش را روي موضوع‌هايي متمركز ساخته كه موجب بروز تفاوت‌هاي بنيادين وي نسبت به ساير نظريه‌پردازان گرديده است. دكتر سليگمن را مي‌توان از روي فعاليت‌هايش برروي روان‌شناسي مثبت نگر، درماندگي آموخته شده و افسردگي خوش بيني و بد بيني شناخت. در كارنامه حرفه‌اي مارتين سليگمن مي‌توان به حدود 20 جلد كتاب و 200 مقاله در اين زمينه لنگيزش و شخصيت در دست يافتن كه نشان دهنده كارهاي گسترده‌ وي در دنياي روان‌شناسي است. در وجود سليگمن و با بررسي آثار و شرح حالش مي‌توان به اين نتيجه پي‌برد كه دامنه گسترده  بررسي‌هاي وي در پرداختن به زواياي گوناگون يك موضوع يعني افسردگي از وي يك دانشمند متمركز در همان حال با انديشه‌هاي فراخ ساخته است كه در بسياري از دانشمندان بيش از وي حتي پس از وي چنين شهامتي مدت‌هاست ديگر قابل ديدن نيست. در حقيقت وي را مي‌توان نسخه به روزه شده شناختي، پست مدرن معتدل و انسان‌گراي فريدوهای غير كلاسيكي چون آلفرد آلر دانست. سليگمن قرن بيست و يكم را مي‌توان آدلر قرن نوزده و بيست دانست. همان گونه كه آدلر با جهت‌گيري اجتماعي و بيان ديدگاه‌هاي مثبت‌تر نسبت به فرويد، روح روانكاوي را ژرفناي بيشتر بخشيد. سليگمن و هم دنياي روان‌شناسي شناختي را دستخوش دگرگونی به جاو به هنگامي كرده و از ركود و سكون آن- كه به باور (كريمي- نويسنده) به دليل رويكرذ بسيار انعطاف‌پذير روانشناسي شناختي به احتمال قوي روي نمي‌داد- پيشگيري كرده و جذابيت روانشناسي را دو چندان نموده است.(سلیگمن،1997). سليگمن از سال 2000 روي باور روان‌شناسي مثبت‌گرا متمركز گرديده كه اصول كار آن مطالعه و پژوهش در زمينه هيجان مثبت، ويژگي‌هاي تشخيصي مثبت و سازمان‌هاي مثبت است. وي اكنون سرگرم آموزش روانشناسان مثبت‌گراست. افرادي كه مي‌خواهند دنيا را مكاني شادتر بسازند. اين كار را در راستاي كار روان‌شناسان باليني است كه در تلاش‌اند تا دنيا را مكاني كمتر ناشاد درست كنند. اگر چه هر دو گروه از روانشناسان مثبت ‌گراها و باليني‌ها درتلاش براي ايجاد شادكامي‌اند اما نگرش‌ها و رویكرد اين دو گروه با هم تفاوت اساسي دارد و روانشاسان مثبت‌گرا بر شادكامي متمر‌كزند. ● افراد مهم در روان شناسی مثبت مارتین سلیگمن میهالی سیکزِنت میهالی کریستوفر پترسون کارول دِوِک دانیل گیلبرت کنون شلدون آلبرت بندورا سی آر اسنایدر فیلیپ زیمباردو ]]> مکاتب روانشناسی Sat, 19 Jan 2013 15:44:38 GMT http://migna.ir/vdciwraz.t1aqw2bcct.html نظریه رشد اریکسون http://migna.ir/vdcc0xqs.2bqei8laa2.html همان گونه که مستحضرید اهمیت علم روان شناسی درکشورمان به صورت مدرن آن در چند دهه ی اخیر، بیش از پیش آشکار شده است.به عبارت دیگر می توان گفت برای حل قسمت عمده ای از مسائلی که بشر امروز با آن روبرو است باید از علم روانشناسی کمک گرفت. اریک اریکسون در سال 1902 در فرانکفورت آلمان  به دنیا آمد. وی با به قدرت رسیدن هیتلر در دهه 1930 به امریکا رفت. به نظر می رسد که با نفوذترین شکل نظریه فرویدی، نظریه ی رشد اریکسون باشد. بر خلاف افرادی چون آدلر، یونگ و ... او به ساختار سه بخشی شخصیت فروید وفادار ماند ولی بیشتر بر اهمیت من تأکید داشت. و از این رو اریکسون به روان شناس من شهرت دارد. روان شناسی من اریکسون فرایند های روان شناختی فرویدیِ کارکرد من را به صورت فرایندهای روان شناختی ادراک، یادآوری، حل مسأله و فعالیت دفاعی بدن پذیرفت. و با تأکید بیشتر بر من بر بسیاری از ویژگی های دیگر من، از جمله تسلط و هویت تأکید کرد. مفهوم هویت یا بحران هویت یکی از پایه های نظریه ی اریکسون است. این مفهوم شامل: احساس بی همتایی یا فردیت درونی، ولی هشیار، احساس تمامیت و ترکیب درونی، احساس پیوستگی با گذشته و حال، و احساس همبستگی عقاید و ارزش ها با گروهی که شخص توسط آن حمایت می شود، است. حس هویت در اوان زندگی، زمانی که کودک مادرش را می شناسد آغاز می شود، این حس به رشد خود ادامه می دهد و در نوجوانی به کاملترین حالت خود می رسد. در این دوره از زندگی، بعید نیست که شخص دچار بحران هویت شود که به صورت سردرگمی نشان داده می شود. به تعبیری شخص نمی داند زندگی اش به چه جهتی گرایش دارد. بحران هویت می تواند به صورت بی علاقگی، دمدمی بودن غرق شدن در خیالات، یا احساس سرگردانی بدون هدف، نشان داده شود. اریکسون تصور می کرد این موضوع مهمترین مسأله ای است که روان شناسی معاصر با آن روبه روست. برای ایجاد یک حس هویت مناسب، شخص به حمایت افراد با اهمیت مانند اعضای خانواده، خویشاوندان، دوستان نزدیک و... نیازمند است. جامعه نیز نقش مهمی در رشد من ایفا می کند. اریکسون درجهت اثبات اهمیت رشد اجتماعی، سرخپوستان سیوکس داکوتای جنوبی و ماهی گیران یورک واقع در کالیفرنیای شمالی را مورد مطالعه قرار داد و مشاهده کرد که سرخپوستان سیوکس سخاوتمند و زود باورند، در حالی که ماهی گیران یورک خسیس و مظنون  هستند. برای اریکسون، نقش جامعه در شکل دهی رشد شخصیت، بسیار با اهمیت تر از آن بود که فروید  تصور می کرد. مراحل رشد یکی از مهم ترین خدمت های اریکسون، توصیف هشت مرحله ی رشد انسان است. او علاوه بر تأیید دوره های فرویدی سه دروه ی دیگر به آن ها اضافه می کند. اوان بزرگسالی، اواسط بزرگسالی و بالیدگی یا پیری. هر مرحله ویژگی های رشدی خود را دارد و بحرانی را شامل می شود که نقطه ی تحول است، هر بحران با افزایش بالیدگی جسمانی ایجاد می شود که درخواست های بیشتر والدین، جامعه یا هر دو با آن همراه است. این بحران که از هر مرحله جدا نشدنی است، باید در طول آن دوره توسط من حل شود. تمام مراحل را می توان هم روانی جنسی و هم روانی اجتماعی دانست و وقتی هر مرحله به نتیجه ی موفقیت آمیز می رسد، مزیت خاصی به دست می دهد. 1- نوباوگی: مرحله دهانی- حسی این مرحله پیرامون فرایند پرستاری متمرکز است و اولین تعامل شخص یا فرد دیگر و معمولا مادر را در بر دارد. بحران بنیادی، اعتماد در برابر بی اعتمادی است.  اگر پرستاری رضایت بخش باشد و موجب رفع گرسنگی و ارائه محبت گردد، حس اعتماد ایجاد می شود و بدین ترتیب، اولین تماس اجتماعی مهم کودک به نتیجه می رسد. اگر به گرسنگی زیاد بی توجهی شده باشد یا اگر مادر بیش از اندازه مضطرب باشد، نتیجه ی آن احساس خطر قریب الوقوع است که به شکل بی اعتمادی نشان داده می شود. چون هیج والدی به طور کامل موفق نخواهد بود، همیشه ترکیبی از اعتماد و بی اعتمادی وجود خواهد داشت، اما اگر اوضاع خوب پیش برود، مزیت امید حاصل می گردد. 2-مرحله ی عضلانی – مقعدی مانند نظام فروید در این دوره بر فرایند آموزش توالت رفتن تأکید می شود، کودک یاد می گیرد مواد زائد را در بدنش نگه دارد یا آن را دفع کند. زمانی که کودک از عهده ی عمل دفع بر آید، حس خودبسندگی ایجاد می شود. اما اگر این آموزش بیش از اندازه سخت یا منظم باشد، به ناکامی خواهد انجامید. در این حالت بحران خود محوری و استقلال در برابر شرم یا تردید رخ می دهد. اگر این آموزش موفقیت آمیز باشد، کودک خود مختار می شود و می تواند مستقلا عمل کند. ناکامی ها و تنبیه ها موجب شرم می شوند. مزیت بنیادی در این مرحله، اراده است. 3-مرحله حرکتی – تناسلی ویژگی این مرحله حرکت است. راه رفتن و دویدن که در جهت تسلط بیشتر من عمل می کند. در این مرحله، کودک یاد می گیرد دو جنس را از یکدیگر متمایز کند. بحران این مرحله، ابتکار در برابر خطا و اشتباه است. با افزایش حرکت، موفقیت های جدید امکان پذیر می شوند و به دنبال تأیید موفقیت های کودک، ابتکار نمایان می شود. هم چنین در این مرحله رقابت با والد جنس مخالف نمایان می شود و در وضع ایده آل، به صورت مناسب حل می شود. چنان چه این رقابت به درستی حل و فصل شود، ابتکار تقویت می شود، و مزیت بنیادی هدف در پی آن خواهد بود. 4-مرحله نهفتگی اریکسون نیز مانند فروید، ویژگی این مرحله را سرکوب کردن امیال جنسی می داند. این مرحله سال های دبستانی است. کودک می آموزد تا از عهده ی تکالیف مدرسه برآید. در این مرحله، بحران کوشایی در مقابل حقارت رخ می دهد. موفقیت در تکالیف به حس کوشایی می انجامد. در حالی که عدم موفقیت در مدرسه یا پیشرفت های دیگر و روابط با دوستان به حقارت منجر می شود. از طریق موفقیت در پیشرفت ها و دستاوردها، مزیت شایستگی حاصل می گردد. 5-نوجوانی این دوره با بلوغ جنسی آغاز می شود. و ویژگی آن بازگشت تکانه های جنسی است. میل به جنس مخالف کم کم ایجاد می شود. برای اریکسون، این مرحله یکی از مهمترین مراحل رشد است. بحران این مرحله، هویت در برابر بحران هویت است و تکلیف عبارت است از پرورش دادن حس هویت. در این دوره، تا اندازه ای به خاطر ارضا کردن نیاز هویت شخص، عضویت  گروهی یا «دار و دسته ها» شکل می گیرد. سردرگمی در بحران هویت می تواند به ترک کردن مدرسه بینجامد یا باعث شود که نوجوان به گروه های مختلفی ملحق شود که درگیر بزهکاری، مواد مخدر یا الکل هستند. اگر بحران هویت حل شده باشد، به مزیت وفاداری می انجامد: لیاقت حفظ کردن وفاداری ها و تعهد کردن آزادانه. 6-اوان بزرگسالی این دوره بعد از سال های تحصیلی است که مستلزم یافتن شغل برای تأمین معاش فرد و یافتن شریکی برای زندگی و ازدواج است. بحران این مرحله، صمیمیت در برابر انزواست. اگر فرد در یافتن همسر موفق باشد، روابط عمیق با جنس مخالف تحقق می یابد. این رابطه برای زندگی زناشویی موفق و دوام روابط، ضروری است. انزوا موجب نگرانی زیاد فرد درباره ی نیازهای خودخواهانه اش می شود. موفقیت گذشت از این مرحله، به مزیت عشق می انجامد. 7-بزرگسالی این مرحله، طولانی ترین مرحله است و از اواسط بیست سالگی تا حدود شصت و پنج سالگی ادامه دارد. در طول این مرحله، شخص شغلی را به دست می آورد و فرزندانی را پرورش می دهد که باید از آن ها مراقبت کند. بحران این مرحله، خلاقیت در برابر رکود است. خلاقیت شامل تولید مثل و مراقبت از فرزندان است تا آن ها بتوانند خود از عهده ی نیازهایشان برآیند. خلاقیت هم چنین شامل ثمر بخش بودن در تلاش ها، تفریحات و سرگرمی های زندگی است. غالبا در طول سال های بزرگسالی، شخص از پیشرفت باز می ماند. ناتوانی در اهمیت دادن به دیگران یا علاقه ی خودخواهانه به زیاده روی های فرد، به رکود می انجامد. موفقیت در این مرحله، به مزیت اهمیت دادن منجر می شود: علاقه به آن چه فرد به صورت زیستی و مادی به وجود آورده است. 8-بالیدگی اگر فرد مراحل قبلی را به طور موفیت آمیز گذرانده باشد، حاصل آن احساس موفقیت به خاطر زندگی است که شخص آن را پشت سر گذاشته است. بحران این مرحله انسجام در برابر ناامیدی است. خشنودی از زندگی گذشته ی فرد موجب انسجام می شود، حال آن که ترس از فرا رسیدن مرگ پیش از این که فرد به هدف هایش دست یافته باشد به نا امیدی خواهد انجامید. اگر انسجام بتواند بر نا امیدی چیره شود، که اریکسون معتقد است معمولا چنین می شود، حاصل آن خردمندی است. خردمندی علاقه ی مجزا به خودِ زندگی هنگام مواجه شدن با مرگ است. اگر نسل های بالیده بتوانند انسجام خود را آشکار کنند، کودکان آن ها نه از زندگی خواهند ترسید نه به صورت نیمه هشیار در جستجوی مرگ خواهند بود. نتیجه گیری به اعتقاد کسانی که با عقاید اریکسون موافقند، او نظریه روان کاوی را گسترش داده و بینش های جدیدی به آن بخشیده است. تأکید او بر جایگاه محیط و خانواده در شکل دهی شخصیت فرد، اعتبار خود را از جامعه شناسی و روان شناسی اجتماعی به دست آورده است. مۆیدین وی معتقدند او بهترین جنبه های نظریه ی فروید را حفظ کرد و تعابیر مناسب تری را برای نقایص آن یافت. مخالفان اریکسون، عمدتا در همان زمینه هایی که با نظریه ی فرویدی سنتی مقابله می کنند با وی نیز به مخالفت می پردازند. هنوز هم بر میل جنسی کودک، عقده ی ادیپ و آن چه مخالفان «مفاهیم خیالی» می خوانند تأکید زیادی می شود. بسیای از روان شناسان داده های کمی را برای حمایت از عمومیت «هشت مرحله ی انسان» یافته اند.     تبیان ]]> مکاتب روانشناسی Tue, 01 Jan 2013 01:35:18 GMT http://migna.ir/vdcc0xqs.2bqei8laa2.html هرم سلسله مراتب نیازهای مازلو http://migna.ir/vdchzmnz.23nm-dftt2.html آبراهام مازلو (Abraham Maslow) نظریه روانشناسی خود را به عنوان «نظریه انگیزه‌های انسان» در سال 1943 ارائه کرد. او افراد موفق بسیاری را مورد مطالعه قرار داد که در میان آن‌ها مشاهیر علمی و سیاسی، دانشجویان برجسته دانشگاه‌ها و … حضور داشتند. او معتقد بود مطالعه افراد ناتوان و بی‌چاره به یک نظریه روان‌شناسی ناتوان و بی‌چاره منتهی می‌شود.به نظریه مازلو انتقادات مهمی هم وارد است. مثلا گروهی بر این باورند که نیازهای اساسی انسان خطی و سلسه‌مراتبی نیستند و اجزای تغییر ناپذیر هستی انسان‌اند.آشنایی با نظریه مازلو دید خوبی به فرد می‌دهد ولی نباید آن‌را بیش از حد تعمیم داد و سعی کرد همه رفتارهای انسانی را در چارچوب آن گنجاند. هرم مازلو   سلسله مراتب نیازهای مزلو غالباً به صورت یک هرم نشان داده می‌شود. در سطوح پائین‌تر هرم، ابتدائی‌ترین و پایه‌ای‌ترین نیازها و در بالاترین سطح هرم، نیازهای پیچیده‌تر قرار دارند.مازلو نیازهای اساسی انسان را در یک هرم جای داده است که دارای 5 طبقه است. طبقات پایین‌تر هرم نیازهای حیاتی‌تر و ساده‌تر و طبقات بالاتر نیازهای پیچیده‌تر ولی کمتر حیاتی را نشان می‌دهند. نیازهای طبقه‌های بالاتر فقط وقتی مورد توجه فرد قرار می‌گیرند که نیازهای طبقه‌های پایین‌تر برطرف شده باشند.هرگاه فردی به طبقه‌ بالاتر حرکت کرد، نیازهای طبقه پایین‌تر چندان مورد توجه اصلی او نخواهد بود. اگر هم به صورت موردی به یک نیاز در طبقه‌های پایین‌تر احتیاج پیدا کند به صورت موقتی اولویت آن نیاز را بالا می‌برد ولی هرگز به صورت دائمی به طبقه پایین‌تر باز نمی‌گردد. به عنوان مثال یک شخص موفق از لحاظ تجاری که کارش را نیز دوست دارد در صورتی که مبتلا به سرطان شود (نیاز طبقه پایین: سلامتی) وقت و انرژی زیادی را برای بهبود یافتن صرف می‌کند، اما همچنان به کار و موقعیت‌اش به عنوان یک فرد موفق خواهد بالید و احتمالا در صورت توان به کارش باز خواهد گشت. هرم سلسله مراتب نیازهای مازلو یا به طور خلاصه هرم مازلو، نظریه آبراهام مازلو نظریه پرداز کلاسیک در مورد نیازهای انسان است.این نظریه در میان بینش‌ های حاصل از جنبش روابط انسانی در مدیریت مقارن با دوران رکود اقتصادی بزرگ غرب از اهمیت ویژه برخوردار بوده و نظریه‌ای بنیادین محسوب می‌شود. این نظریه از نظریه‌های محتوایی در مورد انگیزش به شمار می‌آید. نظریه‌ های محتوایی چیستی رفتارهای برانگیخته را شرح می‌دهند و به طور عمده با آنچه در درون فرد یا محیطش می‌گذرد و به رفتار فرد نیرو بخشیده سرو کار دارد؛ به عبارت دیگر این نظریه‌ها، به مدیر نسبت به نیازهای کارکنانش بینش می‌دهند و به او کمک می‌کنند تا بداند کارکنان به چه چیزهایی به عنوان پاداش کار یا ارضا کننده‌ بها می‌دهند؛ در حالیکه نظریه‌های فراگردی چگونگی و چرایی برانگیختگی افراد را توصیف می‌کنند. به اعتقاد مازلو نیازهای آدمی از یک سلسله مراتب برخوردارند که رفتار افراد در لحظات خاص تحت تأثیر شدیدترین نیاز قرار می‌گیرد. هنگامی که ارضای نیازها آغاز می‌شود، تغییری که در انگیزش فرد رخ خواهد داد بدین گونه است که به جای نیازهای قبل، سطح دیگری از نیاز، اهمیت یافته و محرک رفتار خواهد شد. نیازها به همین ترتیب تا پایان سلسله مراتب نیازها اوج گرفته و پس از ارضاء، فروکش کرده و نوبت به دیگری می‌سپارند. نیازهای انسان در این نظریه، نیازهای آدمی در پنج طبقه قرار داده شده‌اند که به ترتیب عبارتند از:اول : نیازهای زیستینیازهای زیستی در اوج سلسله مراتب قرار دارند و تا زمانی که قدری ارضا گردند، بیشترین تأثیر را بر رفتار فرد دارند. نیازهای زیستی نیازهای آدمی برای حیات خودند؛ یعنی: خوراک، پوشاک و مسکن. تا زمانی که نیازهای اساسی برای فعالیت‌های بدن به حد کافی ارضاء نشده‌اند، عمده فعالیت‌های شخص احتمالاً در این سطح بوده و بقیه نیازها انگیزش کمی ایجاد خواهد کرد؛دوم : نیازهای امنیّتی نیاز به رهایی از وحشت، تأمین جانی و عدم محرومیت از نیازهای اساسی است؛ به عبارت دیگر نیاز به حفاظت از خود در زمان حال و آینده را شامل می‌شود؛سوم : نیازهای اجتماعییا احساس تعلق و محبت؛ انسان موجودی اجتماعی است و هنگامی که نیازهای اجتماعی اوج می‌گیرد، آدمی برای روابط معنی‌دار با دیگران، سخت می‌کوشد؛چهارم : احتراماین احترام قبل از هر چیز نسبت به خود است و سپس قدر و منزلتی که توسط دیگران برای فرد حاصل می‌شود. اگر آدمیان نتوانند نیاز خود به احترام را از طریق رفتار سازنده برآورند، در این حالت ممکن است فرد برای ارضای نیاز جلب توجه و مطرح شدن، به رفتار خرابکارانه یا نسنجیده متوسل شود؛پنجم : خودشکوفایییعنی شکوفا کردن تمامی استعدادهای پنهان آدمی؛ حال این استعدادها هر چه می‌خواهد باشد. همان طور که مازلو بیان می‌دارد: «آنچه آنسان می‌تواند باشد، باید بشود».به طبقه‌بندی مذکور دو نیاز « دانش‌اندوزی و شناخت و درک پدیده‌ها » و « نیاز به زیبایی و نظم » نیز اضافه شده است؛ که قبل از نیاز به خود شکوفایی قرار می‌گیرند. ویژگی های انسان خود شکوفا:- حس تشخیص واقعیت، آگاهی از شرایط موجود و واقعی، واقع گرا، قضاوت بی طرفانه و عینی و نه بر اساس طرز تفکر شخصی و متعصبانه.- طرز نگرش بر مشکلات به عنوان چالشها و شرایطی که نیـاز بـه راه حل دارند و نه به عنوان حربه ای برای شکوه گری و توجیهات فردی.- نیاز به حریم و تنهایی و توانایی تحمل تنهایی.- متکی به قضاوتها و تجارب خویش، مستقل، عدم اتکاء بـه فـرهنـگ و محـیـط پـیرامون خود برای شکل گیری عقاید و دیدگاه ها.- عدم تأثیر پذیری از فشارهای اجتماعی.- دموکراتیک، منصف و بدون قائل شدن به تبعیض، پذیرش و لذت بردن از تمامی فرهنگـها، نژادها و تفاوتهای فردی انسانها.- از لحاظ اجتماعی دلسوز و مهربان، دارای خصوصیات انسانی و بشر دوستانه.- پذیرش افراد همانگونه که هستند و عدم تلاش برای تغییردادن آنها.- در کنار دیگران راحت بودن، با وجود هر نوع گرایش نا متعارف دیگران.- خود انگیخته و با اصالت بودن، با خویشتن صادق است، هـمان گـونـه که دوست دارد رفتار می کند و نه آنگونه که دیگران از وی می خواهند.- شوخ طبع بودن البته حس شوخ طبعی ایی که متوجه خود و یا وضعیت کلی بشریت است و نه دیگران.- تعداد محدودی دوست صمیمی دارد و نه تعداد زیادی رابطه سطحی.- علاقه مند به همه چیز حتی امور عادی.- خلاق-مبتکر و اصیل.- بدنبال تجارب ناب و دستیابی به موفقیت هایی است کـه اثـری مـانـدگـار از خود بجای گذارد. ]]> مکاتب روانشناسی Tue, 04 Dec 2012 14:14:30 GMT http://migna.ir/vdchzmnz.23nm-dftt2.html نگاهي به نظريه رشد اخلاقي كالبرگ http://migna.ir/vdcjmhev.uqexyzsffu.html نظریه کالبرگ Kohlberg او برای استدلال اخلاقی سه سطح را نام برد: اول:سطح اخلاقی پیش عرفی یا پیش قرار دادی(4 تا 10 سال) دوم: سطح اخلاق عرفی یا  قراردادی (از 10 تا 13 سالگی) سوم:سطح اخلاقی پس عرفی یا پس قراردادی (از 13 سالگی به بعد)   چكيده اين نبشتار نخست به تبيين اجمالي ديدگاه كالبرگ درباره نحوه تحوّل و رشد اخلاقي مي‏پردازد و سپس نكاتي نقدآميز را در بررسي ديدگاه او بيان مي‏كند. هدف از پژوهش بررسي و نقد ديدگاه كالبرگ درباره رشد اخلاقي با توجه به ديدگاه انديشمندان ديگر مي‏باشد. كالبرگ در تبيين رشد اخلاقي همه افراد، دنباله‏رو پياژه است. ديدگاه پياژه در زمره ديدگاه‏هاي شناختي قرار دارد و از اين منظر، ديدگاه كالبرگ همانند ديدگاه اوست؛ اما تفاوت‏هاي مهمي نيز با ديدگاه وي دارد. كالبرگ رشد اخلاقي را به سنين بالاتر از دوازده سالگي نيز سريان مي دهد. وي رشد اخلاقي انسان‏ها را در شش مرحله طبقه‏ بندي مي‏كند و رشد اخلاق را همسو و موازي با رشد روان‏شناختي آنها مي‏داند. اين تبيين كالبرگ واكنش‏ها و پيامدهاي مختلفي در محافل علمي به دنبال داشته است. از جمله يافته‏ هاي پژوهش، نقدهايي است كه در ديدگاه كالبرگ وجود دارد و به آنها كمتر توجه شده است. كليدواژه ‏ها: رشد اخلاقي، تحوّل اخلاقي، رشد روان‏شناختي، استدلال اخلاقي، مراحل رشد اخلاقي، روان‏شناسي اخلاق، سطوح رشد اخلاقي. مقدّمه بحث درباره رشد اخلاقي و رابطه آن با رشد روان‏شناختي از پيشينه چنداني برخوردار نيست. نخستين انديشمندي كه به طور جدي به آن پرداخت پياژه، روان‏شناس معروف، مي‏باشد و پس از وي نيز كالبرگ مهم‏ترين روان‏شناس در اين‏باره تلقّي مي‏شود. با توجه به اهميت رشد اخلاقي و مراحلي كه انسان در اين موضوع طي مي‏كند و اهميت مراحل رشد در تربيت و تعليم، ضرورت اين بحث روشن مي‏شود؛ به ويژه آنكه انديشمندان و روان‏شناساني كه در اين زمينه به بحث پرداخته‏اند از شهرت عام برخوردارند و ديدگاه كالبرگ مورد توجه همه روان‏شناسان پس از او قرار گرفته است. سؤال‏هاي اصلي اين مسئله سه پرسش ذيل است: 1. آيا مراحل عام و فراگيري از رشد روان‏شناختي وجود دارد؟ به تعبير ديگر، آيا باورها، نگرش‏ها، عواطف، شيوه‏هاي كنش متقابل، جهت‏گيري‏هاي انگيزشي و مهارت‏هاي شناختي عامي وجود دارد كه ويژگي مشترك همه انسان‏ها در مراحل گوناگون زندگي‏شان باشد؟ اگر پاسخ اين پرسش مثبت باشد، در اين صورت، بدان معناست كه مي‏توان رشد روان‏شناختي همه انسان‏ها را از منظر يكساني ارزيابي كرد. 2. آيا مراحل عام و فراگيري از رشد اخلاقي وجود دارد؟ به تعبير ديگر، آيا رشد اخلاقي درست براي همه انسان‏ها يكسان است؟ آيا مي‏توان گفت باورهاي اخلاقي، ارزش‏ها، قضاوت‏ها و رفتارهايي هستند كه ويژگي همه انسان‏ها در مراحل گوناگون زندگي‏شان است؟ پاسخ مثبت به اين پرسش نيز بدان معناست كه مي‏توان رشد اخلاقي همه انسان‏ها را از منظر يكساني ارزيابي كرد. 3. در صورتي كه پاسخ دو پرسش مزبور مثبت باشد، آيا اين دو رشد عام روان‏شناختي و اخلاقي با يكديگر ارتباط اساسي دارند يا خير؟ لارنس كالبرگ شاخص‏ترين انديشمندي است كه پاسخ هر سه پرسش فوق را مثبت مي‏داند. البته در اينجا مجال مقايسه ديدگاه وي با ديدگاه انديشمندان اسلامي يا ديدگاه برآمده از منظر اسلام نيست؛ از اين‏رو، در مقاله حاضر2 ديدگاه وي را تبيين و بررسي خواهيم كرد و مقايسه مزبور را به مجال ديگري موكول مي‏كنيم. تبيين نظريه كالبرگ درباره رشد اخلاقي كالبرگ در واقع در نظريه خود دنباله‏ رو نظريه پياژه است.3 وي با اينكه تغييرات عمده‏اي در ديدگاه پياژه اعمال كرد و در مورد مراحل رشد اخلاقي طرحي را ارائه داد كه جديد بود، اما چارچوبي كه به آن پايبند است همان چارچوب نظريه شناختي است. وي مرحله ‏اي بودن رشد اخلاقي را مي‏پذيرد، اما تأكيد مي‏كند كه رشد اخلاقي پس از سن دوازده سالگي نيز ادامه مي‏يابد. وي اخلاق را به مفهوم «عدالت» پيوند مي‏زند و آن را با همين مفهوم تبيين مي‏كند.4 از نظر او، قضاوت‏هاي اخلاقي كودكان و نوجوانان در بردارنده برداشت‏هاي متفاوتي از عدالت است. وانگهي، در سطوح گوناگون از رشد روان‏شناختي درك كودكان و نوجوانان از عدالت تفاوت مي‏يابد و بالاترين سطح آن اين است كه آنها به حقوق مساوي و عام براي همه مردم و تحقق ارزش‏هاي انساني عام دست مي‏يابند.5 از نظر كالبرگ، رشد اخلاقي داراي مراحل مشخص و قطعي است و علاوه بر آن، ميان رشد اخلاقي و رشد روان‏شناختي درجه‏ اي از همساني برقرار است. وي تأكيد مي‏كند كه به دنبال رشد روان‏شناختي، كه در زمينه مهارت‏هاي شناختي به دست مي‏آيد، رشد اخلاقي محقق مي‏شود. مقصود از مهارت‏هاي شناختي، اموري نظير امور ذيل است: مهارت‏هاي استدلالي خاص، تفكر منطقي و انتزاعي، توانايي تخيلي و توانايي دسته‏ بندي‏هاي مفهومي عمده (نظير دسته ‏بندي شن و حيوان در دو مقوله جداي اخلاقي) و نيز توانايي تفكيك آزار و اذيت اتفاقي و غير عمدي و آزار و اذيت عمدي و آگاهانه. كالبرگ بر آن است كه رشد اخلاقي داراي سه سطح است6 كه هر يك از اين سه سطح دو مرحله دارد. بدين‏سان، به طور كلي، شش مرحله در رشد اخلاقي انسان‏ها وجود دارد. از نظر او، اين مراحل بدون هيچ‏گونه تغييري در پي يكديگر مي‏آيند؛ بدين معنا كه هر فردي بدون هيچ‏گونه گريزي از يك مرحله به مرحله بعدي حركت مي‏كند.7 نكته ‏اي كه نبايد از نظر دور داشت ايناست كه وي مدعي نيست كه همه انسان‏ها ناگزير بايد به بالاترين‏ مرحله (مرحله‏ ششم) برسند؛ درواقع،ممكن است فرد در مرحله چهار يا پنج باقي بماند. آنچه كه وي ادعا مي‏كند اين است كه شخص براي‏ دست‏يابي ‏به مرحله شش بايد هر يك از مراحل پيشين را پشت سر بگذارد و اين كار نيز به نحوي پياپي و مرحله به مرحله انجام مي‏پذيرد. مراحل رشد اخلاقي از نظر كالبرگ مراحل رشد اخلاقي به صورت ذيل تحقق مي‏پذيرد: الف. سطح اخلاق پيش ‏قراردادي8 كودك در اين سطح رفتارهاي خود را بر اساس پيامدهاي مادي آن (تشويق و تنبيه) و يا قدرت كساني كه قوانين را برايش وضع مي‏كنند (مثلاً پدر و مادر) تنظيم مي‏كند. اخلاق در اين دوره هنوز دروني و نهادينه نشده است و در واقع، معيارهاي اخلاقي به گونه‏ اي حقيقي براي او وجود ندارد. اين سطح خود داراي دو مرحله است: مرحله 1. مرحله مجازات و اطاعت: در اين مرحله، كودك اخلاق خود را بر تنبيه و اطاعت مبتني مي‏كند و به دليل اجتناب از مجازات اطاعت مي‏كند؛ از اين‏رو، تنها دليل او براي انجام كار درست دوري جستن از مجازات است و دلمشغولي‏ها و منافع ديگران برايش اهميتي ندارد؛ مگر آنكه در رفاه وي تأثيرگذار باشند. مرحله 2. مرحله تبادل و هدف ابزاري فردي (مرحله اخلاق ابزارگونه نسبي و لذت‏گرايي نسبي): هدف فرد در اين مرحله انجام چيزي است كه براي پيشبرد منافع خودش مي‏تواند انجام دهد. كار درست از نظر او جلب منافع خود است و تنها دليل او براي انجام كار درست ارتقاي منافع خويش است. ويژگي بارز اخلاق فرد در اين مرحله لذت‏گرايي و لذت‏طلبي اوست و پذيرش برخي از مقرّرات اخلاقي خاص عمدتا به دليل پاداش‏ها و منافعي است كه از انجام آنها انتظار دارد؛ از اين‏رو، همه چيز را به نحوي نسبي و در نسبت با جلب منافع خود مي‏نگرد. ب. سطح اخلاق قراردادي9 رفتار فرد در اين سطح براي سازگاري و هماهنگ شدن با نظم اجتماعي است. از اين‏رو، اخلاق او از تمايلي سرچشمه مي‏گيرد كه وي براي حفظ و نگه‏داري اين نظم دارد. در اين مرحله نيز معيارهاي اخلاقي هنوز دروني و نهادينه نشده است. دو مرحله اين سطح عبارتند از: مرحله 3. مرحله سازگاري، ارتباطات و انتظارات فيمابيني متقابل: در اين مرحله، انتظارات ديگران براي فرد اهميت پيدا مي‏كند. دل مشغولي ‏هاي اطرافيان ممكن است بر منافع او اولويت يابد. در اين مرحله، فرد قادر است كه خود را در جايگاه ديگران قرار دهد؛ از اين‏رو، مي‏تواند در قضاوت‏هاي اخلاقي خود احساسات ديگران را در نظر بگيرد. در نتيجه، فرد به دنبال سازگاري و هماهنگي با معيارهاي اخلاقي دوستان يا اعضاي خانواده است. به تعبير كالبرگ، فرد سعي مي‏كند براي جلب انتظارات ديگران پسر خوب و دختر خوبي باشد.10 انجام كاردرست به معناي پيروي از انتظارات كساني است كه به وي نزديكند؛ از اين‏رو، كار درست را به منظور آنكه مورد پذيرش آنها قرار گيرد انجام مي دهد. در واقع، فرد در اين مرحله بيشتر به جاي كسب لذت مادي به دنبال لذت رواني، يعني لذت از رضايت و خرسندي اطرافيان، است. ميان نيت فرد و عمل او تفاوت مي‏ نهد و تنها ملاك او براي ارزيابي عمل نتايج و پيامدهاي آن نيست. مرحله 4. مرحله حفظ نظام اجتماعي و وجدان: اين مرحله در واقع، مرحله اخلاق بر اساس قانون و نظم است و فرد در اين مرحله پايبند به حفظ نهادهاي اجتماعي خود است. انجام كار درست به معناي اجراي وظايف و الزام‏ هاي نهادي است. وي به اين درك رسيده است كه همه بايد از يك نظام قانون اجتماعي پيروي كنند، وگرنه نظم جامعه برهم مي‏خورد. براي او حفظ قانون مهم‏تر از هر چيز است؛ از اين‏رو، دليل او براي رعايت قانون، نه هماهنگي و سازگاري با معيارهاي فردي، بلكه حفظ نظم اجتماعي و هماهنگي با آن است. ج. سطح اخلاق پساقراردادي و مبتني بر اصول اخلاقي در اين سطح، اخلاق فراتر از قراردادهاي اجتماعي مي‏رود و بر اساس اصول عام و فراگير مبتني مي‏شود. فرد تصميم‏ هاي اخلاقي خود را مستقل از قدرت اطرافيان و پدر و مادر مي‏گيرد و سرپيچي از اصول عام و جهاني باعث احساس گناه و محكوميت او مي‏شود. دو مرحله‏اي كه در اين سطح مطرح هستند عبارتند از: مرحله 5. مرحله حقوق پيشين و تعهد اجتماعي: در اين مرحله، فرد منظر عقلي‏ اي مي‏پذيرد كه بر اساس آن ارزش‏ها و حقوقي نظير حق حيات و آزادي11 وجود دارند كه اهميت خود را مديون نهادهاي اجتماعي نيستند و بايد در همه جوامع تأييد شوند. دلمشغولي فرد آن است كه قوانين و وظايف ناظر به جامعه بر پايه آرمان بيشترين خير براي بيشترين افراد مبتني گردد. فرد به اين دليل كار درست را انجام مي دهد كه در مقام موجودي عاقل، مكلّف به وفاداري به احكامي است كه شامل حق حيات و آزادي مي‏گردد.میگنا دات آی آر.فرد در اين مرحله، رفتاري را درست تلقّي مي‏كند كه در چارچوب حقوق عمومي افراد و بر پايه معيارهاي پذيرفته شده بيشتر افراد جامعه انجام گرفته باشد. به دليل آنكه قوانين اخلاقي در اين مرحله نوعي تعهد و قرارداد اجتماعي محسوب مي‏شوند، اگر افراد متوجه شوند كه غير از هنجارهاي رايج در جامعه، هنجارهاي ديگري وجود دارند كه مي‏توانند براي بيشتر افراد جامعه مفيد باشند، هنجارهاي رايج قابل تغيير و اصلاح خواهند شد. مرحله 6. مرحله اصول اخلاقي عام: در اين مرحله، اصول اخلاقي عامي وجود دارد كه بر همه الزام‏هاي قانوني و نهادي ترجيح دارد. انجام كار درست به معناي عمل بر اساس اين اصول عام است. فرد از آن‏رو كار درست را انجام مي دهد كه به منزله موجودي عاقل، ارزش اين اصول را درك كرده است و خود را موظف به تبعيت از آنها مي‏داند. مهم‏ترين ويژگي افراد قرار گرفته در اين مرحله اين است كه از قابليت شناختي (به تعبير كالبرگ) برگشت ‏پذيري12 برخوردارند. كالبرگ تأكيد مي‏كند كه قضاوت‏هاي اخلاقي بايد برگشت‏ پذير باشد؛ يعني ما بايد به گونه‏اي باشيم كه اگر در جايگاه و موقعيت كساني قرار گرفتيم كه مورد قضاوت ما قرار گرفته‏اند، بتوانيم همان قضاوت‏ها يا تصميم‏هاي خود را بپذيريم. همه كساني كه در مرحله شش قرار دارند مي‏توانند به توافق برسند؛ چراكه قضاوت‏هاي آنها كاملاً برگشت‏پذير است: آنها تا آنجا كه ممكن است در مواردي كه تعارضي پيش مي‏آيد، ديدگاه ديگران را نيز لحاظ مي‏كنند؛ بدين‏سان، يك قضاوت اخلاقي كاملاً برگشت‏پذير قضاوتي است كه خودمحورانه نباشد. بدين‏سان، برگشت‏پذيري از نظر كالبرگ توان ما براي همدلي با ديگران است و كامل‏ترين و منطقي‏ ترين نمود آن در بستر تعامل اجتماعي تحقق مي‏يابد. در اين مرحله، عمل هرگز به عنوان ابزار تلقّي نمي‏شود، بلكه في‏ نفسه «هدف» تلقّي مي‏شود. البته مردم به ندرت به اين مرحله مي‏رسند.13 نكته ديگر آنكه كالبرگ گاه متذكر اين نكته مي‏شود كه ممكن است برخي از مردم به مرحله بالاتر از مرحله شش، يعني مرحله هفتمي هم برسند (مرحله اخلاق استعلايي يا اخلاق جهت‏گيري جهاني) كه دين را به استدلال اخلاقي پيوند مي دهد.14 اما به دليل آنكه ويمشكل يافتن شواهد تجربي براي اين مرحله و حتي مرحله شش دارد،15 تأكيد مي‏كند كه بسياري از ايننكات مربوط به مرحله هفت نظري است.16 كالبرگ براي آنكه از دلايل افراد در توجيه رفتارهاي خود آگاه شود داستان‏ها يا معماهايي را براي آنها مطرح مي‏كرد كه هر يك از آنها دربردارنده يك معماي اخلاقي بود. پس از طرح اين داستان‏ها، پرسش‏هايي را در مورد اين معماها مطرح مي‏كرد كه فرد براي پاسخ به آنها ملزم به استدلال مي‏شد و بدين‏سان، كالبرگ از استدلال وي به ميزان رشد اخلاقي و مرحله اخلاقي‏اش پي مي‏برد. يكي از مشهورترين اين معماها «معماي هاينز»17 است. براساس اين معما، زني بر اثر ابتلا به سرطان در حال مرگ است. دارويي وجود دارد كه ممكن است وي را از مرگ نجات دهد؛ اما داروفروش در قبال پرداخت اندكي از آن هزينه ‏اي مي‏طلبد كه هم ده برابر هزينه توليد است و هم بسيار گران است كه همسر او، هاينز، از پرداخت آن عاجز است. پس از آنكه تقاضاهاي مكرّر او از داروفروش به نتيجه نمي‏رسد و از تهيه دارو نااميد مي‏گردد، وارد فروشگاه مي‏شود و داروي مزبور را سرقت مي‏كند. از نظر هاينز تنها افرادي كه در مرحله شش هستند مي‏توانند به درستي به تحليل موقعيت خود بپردازند؛ از اين‏رو، كالبرگ با در نظر گرفتن بالاترين مرحله رشد اخلاقي، يعني مرحله شش، معتقد است كه در اينجا هاينز كار درستي انجام داده است؛ زيرا حق حيات بسيار ارزشمندتر از حق مالكيت است. به تعبير خود وي، «هر كس كه ارزش‏هاي حق حيات و حق مالكيت را درك كرده باشد، اذعان مي‏كند كه از نظر اخلاقي حق حيات بسيار مهم‏تر از حق مالكيت است.» مهم‏تر آنكه كالبرگ مدعي است كه تنها كساني كه به مرحله شش رسيده باشند مي‏توانند به اين استدلال پرداخته و اين معضل را حل كنند؛ چراكه استدلال اخلاقي در مرحله پنج، هرچند وجود ارزش‏هاي مستقل از جامعه را مي‏پذيرد، نمي‏تواند به گونه‏اي رضايت‏بخش به اين مهم بپردازد؛ زيرا افراد در اين مرحله، اخلاق را اساسا مبتني بر توافق عقلاني براي تأمين بيشترين خير براي بيشترين افراد مي‏دانند و البته حق حيات را به منزله خيرهاي مطلق و تغييرناپذير تلقّي مي‏كنند. از اين‏رو، اين مرحله فاقد منابع لازم براي حل آن دسته از تعارضاتي است كه بر اثر ادعاهاي رقيب و ميان ترجيح حق حيات يا آزادي پيش مي‏آيند. استدلال افراد در مرحله چهار نيز از پرداختن به اين مهم عاجزند؛ چراكه طبق انديشه اخلاقي مرحله چهار، درست و نادرست صرفا اموري ناظر به قانون‏اند و قانون هم ممكن است اهميت زندگي را به رسميت بشناسد و ممكن است به امور نشناسد. مرحله يك تا سه نيز ـ در واقع ـ حتي نمي‏تواند اين مسئله را اثبات كند كه حق حيات بايد محترم باشد. افراد در مرحله سه از درست و نادرست بر اساس انتظارات يكديگر جانب‏داري مي‏كنند. كساني كه در مرحله دو هستند معتقدند: انجام آنچه درست است فرع بر پيشبرد منافع است. كساني هم كه در مرحله يك هستند، صرفا دغدغه دوري از مجازات را دارند، و روشن است كه در اين سه مرحله، هرگز اهتمامي به حق حيات مطرح نيست. همچنان‏كه از تأمّل در اين تبيين برمي‏آيد، از نظر كالبرگ انسان‏ها زندگي خود را با منظري خودمدارانه آغاز مي‏كنند و بر اثر تلاشي كه براي حل تعارضات بسيار پيچيده زندگي انجام مي‏دهند و نيز به دليل قابليتي كه براي همدردي دارند، به رشد شناختي دست مي‏يابند و از طريق اين رشد اخلاقي از يك منظر اخلاقي دگرگرايانه يا دگرمحور برخوردار مي‏شوند كه همواره رو به گسترش است و به نمود كامل اين منظر در مرحله ششم دست مي‏يازد. برخي از انديشمندان اين نكته را شالوده ديدگاه كالبرگ دانسته‏اند. كالبرگ بر آن است كه رشد شناختي و اخلاقي به دلايل ذيل با يكديگر برابرند: 1. تعارضات، بخش غير قابل حذف از ساختار كنش و واكنش‏هاي اجتماعي هستند. 2. توسل به اخلاق، در نهايت تنها راه مناسب براي حل اين تعارضات مي‏باشد. 3. به دليل آنكه تعارضات به نحوي فزاينده مشكل و پيچيده‏تر مي‏شوند، براي حل اين تعارضات، حركت به مرحله بالاتر و در نتيجه، حركت به سمت نوع رضايت‏بخش‏تري از استدلال اخلاقي ضروري و گريزناپذير است. از همين روست كه از ديد كالبرگ، استدلال اخلاقي در سطوح بالاتر به لحاظ اخلاقي رضايت‏ بخش ‏تر و به لحاظ شناختي يا ادراكي پيچيده ‏تر مي‏شود. از نظر كالبرگ، هر يك ازمراحل‏ بالاتر نوعي‏ رشدشناختي به دست مي دهد كه در واقع، پديدآورنده نوعي رشد اخلاقي نيز هست. در اينجا بايد به چند نكته اساسي درباره ديدگاه كالبرگ توجه كرد: 1. كالبرگ بر آن نيست كه همه افراد به مرحله شش مي‏رسند؛ اساسا از نظر وي، بسياري از مردم در مرحله چهار قرار دارند. 2. هرچند به نظر مي‏رسد كه كالبرگ رشد اخلاقي را به دنبال رشد روان‏شناختي مي‏داند، اما وي معتقد است كه توازي18 ميان مراحل شناختي و اخلاقي مطلق و كاملنيست؛ چراكه خود وي تصريح مي‏كند: شخصي كه در مرحله ادراك خاصي است، ممكن است در اخلاق يك يا چند مرحله پايين‏تر باشد. او درباره مرحله شش مي‏نويسد: «اما شايد كساني كه قادر به استدلال به اين شيوه مورد نظر در مرحله شش هستند، نخواهند كه همچون سقراط، لينكلن يا كينگ شهيد شوند و در واقع، استدلال در مرحله پايين‏تر را ترجيح دهند. 3. تبيين كالبرگ از رشد اخلاقي درباره نظريه‏هاي اخلاقي بي‏طرف محسوب نمي‏شود. وي مي‏نويسد: «مرحله شش درباره اخلاق، يك نظريه وظيفه ‏گرايانه19است.» در حالي كه در مرحله پنج به نظريه اخلاقي سودگرايانه مي‏رسيم. و از آن‏رو كه كالبرگ مدعي است هر مرحله بالاتر كامل‏تر از مرحله پايين‏تر است، نتيجه آن مي‏شود كه از نظر وي نظريه اخلاقي وظيفه‏ گرايانه كامل‏تر از نظريه اخلاقي سودگرايانه است. 4. در مورد تفاوت مراحل ششگانه در تكامل اخلاقي بايد گفت: از نظر كالبرگ، مهارت‏هاي شناختي مرحله پنج و شش مضمون اخلاقي غني‏اي دارند كه مراحل يك تا شش فاقد آن هستند. البته از ميان اين دو مرحله (پنج و شش)، مرحله شش بيش از مرحله پنج از غناي اخلاقي برخوردار است. افراد با تمرين و ممارست درمي‏يابند كه ارزش‏هاي اخلاقي خاصي بايد پذيرفته شوند؛ مثلاً، افراد در مرحله پنج مي‏پذيرند كه جامعه بايد هميشه حق حيات و مالكيت را محترم شمارد و در مرحله شش مي‏پذيرند كه حق حيات بر حق مالكيت مقدم است. اما وي بر خلاف مرحله پنج و شش درباره مراحل پيش از آنها اساسا مدعي نيست كه اين مراحل از مضمون اخلاقي غني‏اي برخوردارند. از ديد وي، هيچ مجموعه مشخصي از ارزش‏ها وجود ندارد كه پذيرش آنها مشخصه افراد در مراحل پيش از مرحله پنج و شش باشد. در واقع، افراد در مراحل يك تا چهار با همان شيوه‏اي قابل شناسايي‏اند كه در قالب آن به ارزش‏هاي اخلاقي مورد پذيرش خود رسيده‏اند. همچنان‏كه اشاره شد، از نظر كساني كه در مرحله چهار هستند، كار درست چيزي است كه جامعه آن را خوب مي‏داند، نه كم و نه بيش. از نظر كساني كه در مرحله سه مي‏باشند كار درست چيزي است كه گروهي كه وي خود را با آن يكدل مي‏داند آن را درست بداند. از نظر كسي كه در مرحله دو قرار دارد كار درست آن است كه باعث پيشبرد منافع خود وي باشد؛ هرچند كه عمل وي توأم با اين شناخت است كه ديگران نيز داراي منافع خاص خود هستند. از نظر شخصي كه در مرحله يك قرار دارد، انجام آنچه درست است، تنها به منظور دوري از مجازات مي‏باشد. بدين‏سان، آنچه كه اساسا در مرحله يك تا چهار داريم، عبارت است از سير در امتدادي خاص؛ يعني احساس يكدلي كردن با منافع و ارزش‏هاي ديگران. در واقع، در هريك از مراحل بعدي رشد اخلاقي، فرد منافع خود را در پيوند با منافع حلقه بسيار گسترده‏اي از مردم مي‏بيند. در اين مراحل، درباره اينكه منافع و ارزش‏ها را مي‏توان با چه مقاصدي مبتني ساخت يا چگونه رتبه‏بندي كرد مطلقا هيچ‏گونه محدوديتي وجود ندارد. بدين ترتيب، از منظر مربوط به مرحله چهار، جامعه‏اي كه درصدد است يكنواختي و همگوني خود را به بهاي زيان ديدن اقليت گروه‏هاي قومي حفظ كند، به اندازه جامعه‏ اي خوب است كه مي‏كوشد با همه مردم فارغ از زمينه قومي آنها به نحوي مساوي برخورد كند. بنابراين، در هريك از دو جامعه، رشد اخلاقي درست براي كودكان اين است كه در مرحله چهار منافع و ارزش‏هاي جامعه خود را بپذيرند؛ چراكه آنان به قدر كافي خود را با اعضاي جامعه خود يكدل انگاشته‏ اند. اما با آغاز مرحله پنج، افراد دچار تغيير كيفي در ويژگي رشد اخلاقي مي‏شوند. اين تغيير نوع چندان جديدتر و عميق‏تري از يكدلي با ديگران نيست، بلكه قضاوت درباره محتوا و رتبه منافع و ارزش‏هاست. مي‏توان گفت: در حالي كه حق حيات و آزادي در مراحل پايين‏تر قابل بحث بود، در مرحله پنج غيرقابل بحث و بي‏چون و چرا مي‏گردد. رشد اخلاقي، براي نخستين بار دربردارنده يك عنصر انتقادي مي‏شود و اين عنصر به عنوان بعدي از ابعاد اين رشد، در مرحله پنج ابزار لازم براي نقد كساني مي‏گردد كه فرد خود را با آنان يكدل مي‏بيند. فرد در مرحله پنج به اين عقيده مي‏رسد كه جامعه ‏اي كه حق حيات را بپذيرد ولي آزادي عضوي از اعضاي خود را محدود كند، جامعه ‏اي نكوهيده است. وي در اين مرحله، اين حكم را بدون توجه به تعداد اعضايي از جامعه كه برخلاف وي مي‏انديشند انجام خواهد داد و بدين‏سان، شجاعت اخلاقي نيز پا به عرصه مي‏گذارد؛ چراكه افراد در مرحله پنج، برخلاف كساني كه بي‏چون و چرا منظر اخلاقي جامعه را اقتباس كرده‏ اند، هيچ‏گونه دغدغه ‏اي ندارند و افرادي كه حاضرند به عنوان كساني شناخته شوند كه باورهاي اخلاقي‏ اي مغاير با باورهاي اكثريت همشهريان خود دارند، حدي از شجاعت اخلاقي را بروز داده ‏اند. مثلاً، در جامعه ‏اي كه معتقد به برده ‏داري است، اظهار عقيده‏اي مخالف با اين كار نشان‏دهنده شجاعت فرد است. اما تفاوت مرحله پنج و شش به ويژه در دو امر است: نخست آنكه مهارت‏هاي شناختي مرحله شش از محتواي غني ‏تري برخوردار است و از اين‏رو، منظر انتقادي وسيع‏تري را نتيجه مي دهد و ديگر آنكه در مرحله شش شجاعت اخلاقي نيز كاملاً بروز مي‏يابد. از اين‏رو، افراد در مرحله شش حاضرند به خاطر باورهاي اخلاقي خود، دست از زندگي‏شان بشويند. اگر كساني حاضر به چنين كاري نباشند، بايد نتيجه گرفت كه هنوز وارد مرحله شش نشده‏اند. اين نكته بيانگر آن است كه از نظر كالبرگ شجاعت از نقش محوري‏تري در رشد اخلاقي برخوردار است. نقد نحوه تبييني كه كالبرگ از رشد اخلاقي انسان‏ها ارائه كرد، پيامدهاي گوناگوني را در محافل علمي به دنبال آورد. در اينجا به برخي از نكاتي اشاره مي‏كنيم كه در واقع نقدي بر ديدگاه كالبرگ مي‏باشد: 1. به نظر مي‏رسد در انتقال از مرحله پنج به مرحله شش دو چيز به طور مساوي مهم است: الف. رشد مهارت‏هاي شناختي لازم؛ ب. اكتساب ساختار انگيزشي خاصي براي برخورداري از شجاعت دفاع از باورهاي خويش، حتي در صورتي كه مستلزم به خطر افتادن زندگي باشد و كالبرگ بنا به اعتراف خود، هرگز نمي‏تواند ادعا كند كه امر اول مستلزم دومي است؛ چراكه وي مي‏پذيرد ممكن است افراد قادر به استدلال در مرحله شش باشند، اما استدلال در مرحله پايين‏تر را ترجيح دهند. خود كالبرگ در اين‏باره مي‏نويسد: «شايد كساني كه قادر به استدلال به شيوه مورد نظر در مرحله شش هستند، نخواهند همچون سقراط يا لينكلن يا كينگ در راه عقيده خود شهيد شوند و ترجيح دهند كه در سطح پايين‏تري به استدلال بپردازند.» از اين‏رو، پرسشي كه مطرح مي‏شود اين است كه افراد چگونه واجد شجاعت موردنظر در مرحله شش مي‏شوند؟ متأسفانه كالبرگ پاسخي به اين پرسش بسيار مهم نمي دهد و اين نقدي است كه بر وي وارد است. 2. كالبرگ هيچ‏گونه دليلي ارائه نمي‏كند كه چرا نظريه اخلاقي وظيفه‏گرايي، به لحاظ شناختي كامل‏تر از سودگرايي است.20 3. از نظر كالبرگ،21 و اساسا از منظر هر نظريه شناختي، رشد و تحوّل اخلاقي در جوامع گوناگون از توالي منظم و مشخصي برخوردار است. به تعبير ديگر، اين رشد با تغيير جوامع تغييري نمي‏كند و در همه جوامع از همين مراحل برخوردار است. اما پژوهش‏هايي كه در اين‏باره صورت گرفته است بيانگر اين واقعيت است كه هرچند توالي مراحل رشد اخلاقي كودكان و نوجوانان در همه جوامع و فرهنگ‏ها ثابت و تغييرناپذير است، تسريع يا تأخير در چگونگي دست‏يابي كودكان به اين مراحل بر اساس قابليت‏ها و تفاوت‏هاي فردي و بر اساس ويژگي‏هاي فرهنگي و اجتماعي قابل تغيير است. 4. يكي ديگر از محدوديت‏هاي پژوهش وي22 ايناست كه وي در تحقيقات خود بيشتر بر بررسي تحول اخلاقي پسران متمركز بوده است. برخي از پژوهش‏هاي صورت گرفته در مورد رشد اخلاقي دختران نشان‏دهنده الگوهايي متفاوت از چيزي است كه مورد نظر كالبرگ است؛ به اين معنا كه رشد اخلاقي پسران بيشتر بر مفهوم عدالت و دروني شدن آن متمركز است، اما دختران عمدتا به مراقبت از ديگران و مسئوليت‏پذيري توجه دارند. از نظر گيليگان (1982) و گيليگان و آتانوسي (1988)، پسران بيشتر بر حقوق فردي افراد تأكيد دارند، ولي استدلال‏هاي اخلاقي‏اي كه دختران ارائه مي‏كنند عمدتا متمركز بر مسئوليت‏پذيري در برابر ديگران است. از همين‏رو،دختران‏درپاسخ‏گويي‏به معماهاي‏اخلاقي، عمدتا بر رعايت حال ديگران و فداكاري تأكيد كرده‏اند و نه بر حقوق افراد و احترام به قانون كه مورد توجه پسران است. 5. يكي از نقدهايي كه بر كالبرگ وارد است مربوط به پايه بودن مفهوم عدالت در رشد تكاملي اخلاق است. برخي از محققان گفته‏ اند: اين تأكيد او بر عدالت و نه ساير ارزش‏هاي‏اخلاقي، از اين‏رو، مورد اشكال است كه ممكن است‏ جوامعي‏ باشندكه ‏بر ساير ارزش‏ها تأكيدكنند و نه ‏عدالت.23 6. همچنان‏كه سراسر ديدگاه كالبرگ نشان مي دهد، رفتار اخلاقي پيوند ناگسستني با استدلال اخلاقي دارد؛24 اما اين امر جاي تأمّل دارد؛ چراكه تحقيقات برخي از محققان نشان‏دهنده آن است كه ممكن است كودكان در سنين مختلف ياد بگيرند كه چيزهايي را در مورد تصميم‏هاي اخلاقي خود بگويند ولي آنچه كه آنها انجام مي‏دهند متفاوت از گفتارشان باشد. 7. يكي از اموري كه در قضاوت‏هاي اخلاقي از اهميت خاصي برخوردار است، توجه به موقعيت‏هاي مختلف افراد است. تحقيقات نشان مي دهد كه پاسخ افراد به موقعيت‏هاي گوناگون، متنوع و متفاوت است و حتي در تفسير عناصر يك موقعيت خاص نيز قضاوت‏هاي اخلاقي متفاوتي به كار گرفته مي‏شود. نظريه‏ پردازان شناختي ـ اجتماعي نيز به نظريه كالبرگ ديدي انتقادي داشته‏ اند. اين روان‏شناسان معتقدند كه كالبرگ در كنار ساير انتقادهايي كه بر وي وارد است، تأكيد اندكي بر رفتار فرد در موقعيت‏هاي مختلف و گوناگون مي‏كند و رفتار افراد را در همه موقعيت‏ها يكسان مي ‏انگارد.25 جمع ‏بندي همچنان‏كه ديديم، كالبرگ ميان رشد اخلاقي و رشد روان‏شناختي پيوند مي دهد. همچنين رشد روان‏شناختي را داراي مراحل عام و فراگيري مي‏داند كه درباره همه انسان‏ها به طور يكسان قابل اطلاق است. علاوه بر اين، رشد اخلاقي انسان‏ها نيز از مراحل عام و فراگيري برخوردار است كه مي‏توان در همه انسان‏ها به يك ميزان تطبيق كرد. كالبرگ ميان مراحل رشد روان‏شناختي و رشد اخلاقي ارتباط وثيقي برقرار كرده، با ترسيم مراحل و سطوح مختلف به تبيين اين ارتباط مي‏پردازد. و البته چنان‏كه ذكر شد، اين ديدگاه وي، مورد بررسي و نقد روان‏شناسان و فيلسوفان اخلاق قرار گرفته است.         منصور نصيري پى نوشت ها 1- دانش ‏آموخته حوزه علميه و دانشجوى دكترى فلسفه دين. 2ـ براى بررسى بيشتر و آشنايى بيشتر با منابع اين بحث ر.ك. منصور نصيرى، جستارهايى در روان‏شناسى اخلاق، 1384. 3- See: William C. Crain, Theories of Development, 2Rev Ed, 1985, p. 52; براى بررسى بيشتر نظريه پياژه ر. ك. در دفاع از پياژه، تأليف و ترجمه پرويز شريفى درآمدى، 1385، ص 55ـ120. 4- See: Lawrence, Kohlberg, "The Development of Modes of Thinking and Choices in Years 10 to 16". Ph. D. dissertation, University of Chicago, 1985, p. 57. 5ـ پروين كديور، روان‏شناسى اخلاق، 1378، ص 43ـ44. 6- See Lawrence Kohlberg, "The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment", Journal of Philosophy 70 (Septamber 1973), pp. 464-630. 7- See: Lawrence Kohlberg, From Is to Ought: How to Commit the Naturalistic Fallacy and Get Away with It in the Study of Morla Development, 1971, p. 102 / Lawrence Kohlberg; T. Likona, ed., "Moral Stages and moralization: The congnitive-developmental approach", Moral Kewelopment and Behavior, Theory Research and Social Issues, 1976, pp. 43-44. 8- preconventional. 9- conventional. 10- William C. Kohlberg, "The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment", Journal of Philosophy 70, pp. 630-464. 11ـ مقصود از حق حيات حقى است كه هر انسان براى زيستن و زنده ماندن دارد. همه انسان‏ها به طور يكسان از حق زيستن و زنده ماندن برخوردارند و هيچ كس نبايد اين حق را از ديگرى سلب كند. 12- reversibility. 13-See: Anne Colby; Gibbs, J, Lieberman, M, and Kohlberg, L, A Longitudinal Study of Moral Judgmint: A Monograph for the Society of Research in Child Development, 1983, p. 108. 14- See: Power, Clark; Lawrence Kohlberg, ed. "Moral Development, Religious Thinking, and the Question of a Seventh Stage", Essays on Moral Development, 1981, p. 121. 15- Ibid. 16- Lawrence Kohlberg, Essays on Moral Development, vl.1.: The Philosophy of Moral development, 1981, p. 125. 17- Heinz dilemma. 18- parallelism. 19- deontological theory. 20- Thomas, Laurence, "Morality and Psychologicsl Development" in: A companion to Ethicsd, edited by Peter Singer, p. 98. 21ـ ر.ك. پروين كديور، روان‏شناسى اخلاق، ص 98. 22- See: Gilligan Carol, "In a Different Voice: Women's Conceptions of Self and Morality", Havards Educational Review 47 (4), 1977. 23- See: "Kohlberg's stages of moral development" wikipedia, the free encyclopedia. htm. 24ـ ر.ك. همان، ص 99. 25ـ همان، ص 100. ]]> مکاتب روانشناسی Wed, 24 Oct 2012 14:16:58 GMT http://migna.ir/vdcjmhev.uqexyzsffu.html روانشناسی شناختی http://migna.ir/vdci.ra5ct1ay5bc2t.html تاریخچه روان شناسی شناختی نگاه اجمالی جان بی واتسون در بیانیه رفتارگرایی خود در 1913 نوشت: روان شناسی باید هر گونه اشاره به هوشیاری را کنار بگذارد. روانشناسانی که از پیام واتسون پیروی کردند ، ذهن ، فرآیندهای هوشیار و همه اصطلاحات ذهن گرایانه را از روان شناسی حذف کردند. تا چند دهه در محتوای کتابهای روانشناسی کارکرد مغز توضیح داده می‌شد. مادر آنها هیچگونه اشاره‌ای به ذهن دیده نمی‌شد. گفته می‌شد که روان شناسی برای همیشه هشیاری یا ذهن خود را از دست داده است. ناگهان (یا چنین به نظر می‌آمد، هر چند از مدتها پیش به تدریج در حال ساخته شدن بود) روان شناسی آماده شد تا هوشیاری را باز یابد. در سال 1979 در مجله روان شناسی آمریکایی یا مجله رسمی از انجمن روان شناسی امریکا مقاله‌ا‌ی با عنوان رفتار گرایی و ذهن به چاپ رسید که در واقع درخواستی برای بازگشت به درون نگری بود و این مطلب به دنبال سخنرانی رئیس انجمن روان شناسی آمریکا در سال 1976 بود که گفته بود روان شناسی در حال تغییرات و این تغییر مستلزم بازگشت به هوشیاری است. هنگامی که صاحب منصبی از انجمن روانشناسی امریکا و یک مجله معتبر این چنین باز و خوشبینانه درباره هوشیاری بحث می‌کنند. باید گمان کنیم که یک جنبش تازه یعنی انقلابی دیگر در روان شناسی در راه است. روانشناسی شناختی(Cognitive psychology) مکتبی است که به بررسی فرایندهای درونی ذهن از قبیل حل مسئله، حافظه، ادراک، شناخت، زبان و تصمیم گیری می‌پردازد. موضوعاتی ازاین قبیل که انسان چگونه و با چه ساختاری به درک، تشخیص و حل مسئله می‌پردازد و این که ذهن چگونه اطلاعات دریافتی از حواس (مانند بینایی یا شنوایی) را درک می‌کند و یا اینکه حافظه انسان چگونه عمل می‌کند و چه ساختاری دارد؛ از عمده مسائل قابل توجه دانشمندان این رشته می‌باشد. روان‌شناسی شناخت چیست؟روان‌شناسی شناخت، شاخه‌ای از روان‌شناسی است که به مطالعه فرایندهای ذهنی شامل چگونگی تفکر، درک، یادآوری و یادگیری در افراد می‌پردازد. روان‌شناسی شناخت به عنوان بخشی از حوزه وسیعتر و گسترده‌تر علم شناخت، به سایر حوزه‌ها نظیر علم اعصاب، فلسفه و زبان‌شناسی ارتباط دارد. تمرکز اصلی روان‌شناسی شناخت بر کشف چگونگی کسب، پردازش و ذخیره‌سازی اطلاعات در انسان‌هاست.کاربردهای عملی متعددی برای روان‌شناسی شناخت وجود دارد که از آن میان می‌توان به روش‌های بهبود حافظه، چگونگی افزایش دقت تصمیم‌گیری و چگونگی ساختدهی به مطالب آموزشی به منظور بهبود یادگیری اشاره کرد.تا دهه 1950، رفتارگرایی مهم‌ترین مکتب فکری در حوزه روان‌شناسی بود. بین 1950 تا 1970 رفته‌رفته این موج تغییر جهت داد و تمرکز بر روی موضوعاتی مانند «توجه»، «حافظه» و «حل مساله» قرار گرفت. در این دوره که غالباً از آن به عنوان «انقلاب شناختی» نام برده می‌شود، پژوهش‌های قابل ملاحظه‌ای در زمینه مدل‌های پردازش و روش‌های تحقیقات شناختی صورت گرفت و برای نخستین بار عبارت «روان‌شناسی شناخت» به کار برده شد.  محققین روان‌شناسی شناختی به ذهن همچون دستگاه پردازشگر اطلاعات می‌نگرند و رویکرد آنان به مطالعه مغز و ذهن برپایه تشابه عملکرد مغز با رایانه‌است. روان‌شناسی شناختی از دو جنبه با مکاتب روان‌شناسی قبلی تفاوت اساسی دارد: ۱- برخلاف مکاتب روان‌شناسی کلاسیک از قبیل روان‌شناسی فرویدی، از روش تحقیق علمی و بررسی موارد قابل مشاهده استفاده می‌کند و روشهایی چون درون نگری را به کار نمی‌برد. ۲- برخلاف روان‌شناسی رفتارگرا، فرایندها و پدیده‌های ذهنی، چون باور، خواست و انگیزش را مهم دانسته، مورد مطالعه قرار می‌دهد. از زیر مجموعه‌های روان‌شناسی شناختی می‌توان رشته‌های نوروسایکولوژی، روان‌شناسی بالینی، روان‌شناسی تربیتی، روان‌شناسی قانونی، روان‌شناسی سازمانی و صنعتی با گرایشهای شناختی را نام برد.   نفوذ پیشینیان بر روانشناسی شناختی مانند همه جنبشها در روانشناسی ، روانشناسی شناختی یک شبه ظهور نکرد. بسیاری از جنبه‌های آن بوسیله کارهای دیگران پیش بینی شده بود. گفته شده است که روانشناسی روان شناختی هم جدیدترین و هم قدیمی‌ترین رشته در تاریخ این موضوع است. این گفته بدان معناست که علاقه به هوشیاری در نخستین روزهای حیات روانشناسی حتی پیش از آنکه به صورت یک علم رسمی در آید، امری بدیهی بوده است. در نوشته‌های فیلسوفان یونانی یعنی افلاطون و ارسطو به فرآیندهای شناختی اشاره شده است، چنانکه در نظریه‌های تجربه گرایان و تداعی گرایان انگلیسی نیز چنین بوده است. وقتی که روان شناسی به صورت یک رشته علمی جداگانه در آمد توجه به آن بر هوشیاری باقی ماند. ویلهم رونت به دلیل تاکیدش بر فعالیت خلاق ذهن یکی از پیشروان روانشناسی شناختی است. ساخت گرایان و کارکرد گرایان با هوشیاری سروکار داشتند که یکی از آنها عناصر هوشیاری و دیگری کارکردهای آن را مطالعه کرد. رفتار گرایی یک تغییر بنیادی در روان شناسی ایجاد کرد بدین معنا که هوشیاری را تقریبا به مدت 50 سال از این رشته بیرون راند. بازگشت به هوشیاری ، آغاز رسمی جنبش روان شناسی شناختی را می‌توان در سالهای دهه 1950 ردیابی کرد. هر چند نشانه‌های آن در سالهای دهه 1930 به چشم می‌خورد. ای . آر . گاثری روان شناس رفتاگرا با اظهار تاسف در مور الگوی ماشینی روان شناسی اظهار داشت که روان شناسی باید محرک را به صورت امور ادراکی یا شناختی توصیف کنند. ای.سی. تولمن با رفتار گرایی هدفمندش موجب شد که اهمیت متغیرهای شناختی به مقدار زیاد شناخته شود. تاکد او بر استفاده از نقشه شناختی ، نسبت دادن هدف به حیوانات همگی در جهت کاهش رویکرد محرک - پاسخ در رفتار گرایی و افزایش علاقه نسبت به عوامل شناختی خدمت کرد. روان شناسی گشتالت با تاکید بر سازمان ، ساخت ، روابط ، نقش فعال آزمودنی و نقش مهمی که ادراک در یادگیری و حافظه ایفا می‌کند، بر جنبش شناختی نفوذ داشته است.یکی دیگر از پیش بینی کنندگان جنبش شناختی ژان پیاژه روان شناس سوئیسی است. نظریه او درباره رشد کودک بر حسب مراحل شناختی تدوین شده است. از سوی دیگر تاثیر روح زمان در حال تغییر در فیزیک را بر ظهور روان شناسی شناختی نباید از نظر دور داشت. رد کردن عینیت و ماشین گونه بودن موضوع علم و به رسمیت شناختن ذهنی بودن آن از طرف فیزیکدانان نقش حیاتی تجربه هشیار را در کسب دانش درباره جهان از نو احیا کرد. انقلاب در فیزیک دلیل نیرومندی برای پذیرش هوشیاری به عنوان بخش اساسی موضوع علم روانشناسی بود. اگر چه روان شناسی علمی حدود نیم قرن در برابر الگوی فیزیک نوین مقاومت کرد و با تلقی کردن خود به عنوان علم عینی رفتار به یک الگوی علمی منسوخ وفادار ماند اما سرانجام به روح زمان پاسخ داد و با پذیرش مجدد فرآیندهای شناختی شکل خود را به قدر کافی تعدیل کرد. تاسیس روانشناسی شناختی بنیان گذاری روانشناسی شناختی یک شبه اتفاق نیافتاد. همچنین پیدایش آن را نمی‌توان تنها به یک نفر مختص دانست. جنبش شناختی مانند روان شناختی کارکرد گرایی مدعی است که بنیان گذار منحصر به فردی ندارد، شاید به این علت که هیچ یک از روان شناسان که در این زمینه کار می‌کردند، جاه طلبی شخصی برای هدایت یک جنبش تازه را نداشتند. علاقه آنان در این تلاش فقط به ارائه تعریف مجددی از روانشناسی معطوف بود. جرج میلر و اولریک نسیو هر چند رسما بنیانگذار روان شناسی شناختی محسوب نمی‌شوند، اما خدمات آنان در رشد روانشناسی شناختی زیاد حائز اهمیت است. میلر به کمک همکارش بروند یک مرکز پژوهشی در هاروارد برای مطالعه ذهن انسان تاسیس کرد. میلر و برونر برای مشخص کردن موضوع مطالعه خود کلمه شناخت را انتخاب کردند و مرکز مطالعات خود را مرز مطالعات شناختی نامگذاری کردند. migna.ir اولریک نسیونیر در سال 1967 کتاب روانشناسی شناختی خود را منتشر کرد. کتابی که سهم عمده‌ای در رشد و تحکیم روانشناسی شناختی داشته است. به دنبال انتشار این کتاب نسیو لقب پدر روانشناسی شناختی را گرفت. فرآیند حل مسئله حل مسئله : حل مسئله عبارت است از پردازش شناختی برای تبدیل موقعیت مفروض به موقعیت مطلوب در حالی که شخص حل کننده برای حل آن به طور آماده روش واضحی ندارد.حل مسئله تفکر و رفتاری است جهت رسیدن به هدفی که به آسانی در دسترس نیست. این تعریف شامل چهار ایده اساسی است. نخست اینکه حل مسئله یک امر شناختی است یعنی در درون ذهن یا دستگاه شناختی حل کننده روی می‌دهد پس وجود آن را می‌توان تنها به طور غیر مستقیم از رفتار حل کننده استنباط کرد. دوم آنکه حل مسئله یک فرایند است یعنی متضمن دستکاری معلومات در دستگاه شناختی یا ذهن حل کننده‌است (یعنی اجرای عملیات شناختی روی بازنمایی‌های نمادی درونی). سوم اینکه حل مسئله جهت دار است یعنی غرض از آن حل کردن یک مسئله‌است. ایده چهارم و آخر اینکه حل مسئله امری شخصی است یعنی دشواری تبدیل یک حالت مفروض از یک مسئله به یک حالت مطلوب بستگی به دانش کنونی حل کننده مسئله دارد. یک مسئله وقتی موجودیت می‌یابد که وضعیتی مفروض در ابتدا وجود دارد و حل کننده می‌خواهد آن وضعیت به صورت مطلوب تغییر یابد. چرخه حل مسئله چرخه حل مسئله شامل ۱- تشخیص مسئله ۲- تعریف مسئله ۳- تنظیم راهبرد حل مسئله ۴- سازماندهی اطلاعات درباره مسئله ۵- تخصیص منابع ۶- نظارت و ارزیابی است انواع مسائل : ۱-مسائل خوب ساختار، ۲- مسایل بد ساختار -مسائل خوب ساختار مسیرهای روشن و واضحی برای راه حل دارند. این گونه مسائل را خوب تعریف شده می‌نامند. نمونه چنین مسائلی این است که چگونه مساحت متوازی الاضلاع را محاسبه می‌کنید. -مسائل بد ساختار فاقد مسیرهای روشن برای رسیدن به راه حل هستند به این مسائل بد تعریف شده هم می‌گویند. نمونه چنین مسائلی این است که وقتی هیچ کدام از دو طناب آنقدر بلند نیست که بتوان با در دست گرفتن یکی از آنها به دیگری رسید چگونه این دو طناب آویزان را به هم گره می‌زنید؟ راهبردهای حل مسئله از راهبردهای حل مسئله می‌توان به این موارد اشاره کرد۱- الگوریتم‌ها (یک راهبرد حل مسئله‌است که مستلزم پیروی از یک قاعده، روش یا متد خاص است و ضرورتا به راه حل صحیح می‌انجامد) ۲- بینش(درک ناگهانی از چگونگی حل مسئله) ۳- روش‌های اکتشافی(راهبردهای غیر رسمی شهودی و حدسی است که برخی اوقات منجر به راه حلی موثر می‌شوند و گاهی به راه حل موثری نمی‌رسند. روشهای اکتشافی شامل چهار روش است : ۱- تحلیل وسیله هدف ۲- کار به سمت جلو ۳- کار به سمت عقب ۴- تولید و آزمون ۱- تحلیل وسیله هدف : حل کننده مسئله با نگاه کردن به انتهای هدف مورد جستجو مسئله را تحلیل می‌کند و سعی می‌کند فاصله میان موقعیت فعلی وهدف نهایی در آن فضا را کاهش دهد. ۲- کار به سمت جلو: حل کننده مسئله از ابتدا شروع و سعی می‌کند مسئله را از ابتدا تا انتها حل کند. ۳- کار به سمت عقب: حل کننده مسئله از آخر شروع و سعی می‌کند از آنجا به سمت عقب حرکت کند. ۴- تولید و آزمون: حل کننده مسئله صرفا گزینه‌ای از اقدامات مختلف را نه الزاما به شیوه‌ای نظام مند انجام می‌دهد و سپس توجه می‌کند که کدام یک از آن اقدامات عمل خواهد کرد. رایانه‌ها احتمال دارد از راهبردهای الگوریتمی حل مسئله استفاده کنند. انسانها به نظر می‌رسند بیشتر از روش‌های اکتشافی غیر رسمی استفاده می‌کنند در حل مسائل بد ساختار انتخاب باز نمایی مناسب برای مسئله به شدت بر آسانی دستیابی به راه حل درست تاثیر می‌گذارد. موانع موجود برای حل مسئله: ۱-آمایه ذهنی: آمایه ذهنی که استحکامات نیز نامیده می‌شود راهبردی است که در گذشته موثر بوده‌است اما برای مسئله خاصی که باید در حال حاضر حل شود موثر نیست، نوع خاصی از آمایه ذهنی تثبیت کار کردی است. تثبیت کارکردی عدم توانایی درک این واقعیت است که چیزی که مورد استفادهٔ شناخته شده و خاصی دارد ممکن است برای تامین اهداف دیگری هم مورد استفاده قرار بگیرد. ۲-انتقال: تسری دانش یا مهارت از موقعیت یک مسئله به موقعیت دیگر است. انتقال هم می‌تواند مثبت باشد هم منفی. انتقال مثبت زمانی رخ می‌دهد که حل مسئله قبلی باعث تسهیل حل یک مسئله جدید می‌شود. انتقال منفی زمانی رخ می‌دهد که حل مسئله قبلی باعث دشوارتر شدن حل مسئله بعدی شود برخی اوقات مسئله قبلی باعث می‌شود که فرد در مسیر نادرستی قرار گیرد. ۳- رشد نهفته: رشد نهفته بدنبال یک دوره کار شدید روی مسئله پدید می‌آید. رشد نهفته عبارت از رها کردن مسئله برای مدتی و سپس بازگشت به آن است.  تفاوت‌های روان‌شناسی شناخت روان‌شناسی شناخت بر خلاف رفتارگرایی که تنها بر رفتارهای قابل مشاهده تمرکز دارد، وضعیت‌های درونی ذهن را مورد توجه قرار می‌دهد. روان‌شناسی شناخت بر خلاف روان‌کاوی که به شدّت بر ادراکات ذهنی تکیه دارد، از روش‌های تحقیقات علمی برای مطالعه فرایندهای ذهنی استفاده می‌کند. چه کسی به مطالعه روان‌شناسی شناخت می‌پردازد؟ به دلیل آن که روان‌شناسی شناخت با بسیاری از حوزه‌های دیگر سروکار دارد، معمولاً افرادی از شاخه‌های مختلف به مطالعه این شاخه از روان‌شناسی روی می‌آورند. آنچه در زیر آمده است تنها بخشی از کسانی هستند که از مطالعه روان‌شناسی شناخت بهره می‌برند: دانشجویان علاقه‌مند به علم اعصاب رفتاری، زبان‌شناسی، روان‌شناسی صنعتی- سازمانی، هوش مصنوعی، و سایر حوزه‌های مرتبط. معلمان، مدرسان و طراحان برنامه‌های درسی از یادگیری عمیقتر درباره چگونگی پردازش، یادگیری و یادآوری اطلاعات در انسان‌ها سود خواهند برد. مهندسان، دانشمندان، هنرمندان، معماران و طراحان، همگی از درک بهتر وضعیت‌ها و فرایندهای درونی ذهن، سود خواهند برد.عناوین مهم در روان‌شناسی شناخت ادراک زبان توجه حافظه حل مسأله تصمیم‌گیری و قضاوت افراد مهم در تاریخچه روان‌شناسی شناخت گوستاو فچنر ویلهلم ووندت ادوارد تیچنر هرمان ابینگهاوس ویلیام جیمز ولفگانگ کهلر ادوارد تولمان ژان پیاژه نوام چامسکی دیوید راملهارت جیمز مک‌کله‌لند  وضع کنونی روان شناسی شناختی جروم بروند روانشناسی شناختی را انقلابی می‌داند که نمی‌توان مرزهای آن را تعیین کرد. نفوذ آن بر بیشتر زمینه‌های روانشناسی گسترش یافته و علاوه بر روانشناسی رفتار گرایی ، روانشناسی بالینی ، روانشناسی اجتماعی ، روانشناسی صنعتی و سازمانی ، روانشناسی تربیتی و ... را تحت تاثیر خود قرار داده است. به عنوان مثال در روانشناسی بالینی و روان درمانی ، روش درمانی شناختی از پر کاربردترین انواع روان درمانی است که توسط آیرون بک ارائه شده است. علاوه بر تاثیر این شاخه از روانشناسی در سایر مباحث ، عمدتا از مباحث دیگر نیز تاثیر پذیرفته است. بطوری که روانشناسی شناختی را تلفیقی از زبان شناسی ، مردم شناسی ، علوم رایانه ، هوش مصنوعی و علوم عصب شناختی می‌دانند.  تحریفات روانشناسی شناختی انسان در طی سالهای رشد خود بنا بر تجربه‌ها و گاه یادگیریهای زیانبارش قواعدی وضع می‌کند که ممکن است انعطاف‌ پذیر و مطلق گرا بوده و در بسیاری از موارد در حکم قالبی عمل کرده و داده‌ها را شکل می‌دهند. از آنجایی که غالبا واقعیتهای زندگی به گونه‌ای منطقی در درون این قالبها جای می‌گیرد و چیزی متفاوت از آنها هستند، فرد صاحب آنها دچار تعارضها و تنشهای ناشی از این عدم همخوانی قوانین شناختی‌اش با واقعیتهای اطراف می‌گردد. تحریفهای شناختی مثل آینه و یا دوربینی هستند که اشکال را به همانگونه که هستند باز نمایی نمی‌کنند، بلکه شکلهای عجیب و غریبی از اشیاء را نشان می‌دهند. قدم اول در جهت تصحیح شناختها ، آگاهی از افکار خود و تحریفهای شناختی است. برخی از این تحریفها عبارتند از: تفکر همه یا هیچ به نظر افرادی که دچار این تحریف می‌شوند، هیچ چیز را نمی‌توان بطور نسبی ارزیابی کرد. همه چیز باید عالی باشد، در غیر اینصورت بد است و حد میانه‌ای وجود دارد. همه چیز سفید است یا سیاه و رنگی به نام خاکستری وجود ندارد. یا من آدم موفق و لایقی هستم و در تمام امور صد در صد موفق ، یا فرد شکست خورده و نالایق هستم. کسانی که این طرز فکر را دارند، از هر اشتباهی می‌ترسند، زیرا با جزئی‌ترین خطایی که از آنها سر بزند، خود را فردی ارزشی قلمداد می‌کنند. تصمیم مبالغه آمیز فرد ، کوچکترین مطلب ناخوشایندی را به کل زندگی خود تعمیم می‌دهد. مثلا اگر فردی در یک آزمونی نمره ضعیفی بگیرد به خود می‌گوید، این نشان می‌دهد که من همیشه در زندگی شکست خواهم خورد و در هیچ زمینه‌ای موفق نخواهم شد. فیلتر ذهنی در این نوع تحریف شناختی فرد نکات متنی را می‌بیند و قادر به بررسی نکات مثبت نمی‌باشد. گویی فرد عینک منفی را به چشم زده است که فقط از آن طریق می‌تواند موارد منفی را ببیند و از دیدن جنبه‌های مثبت یک مسئله عاجز است. نتیجه گیری شتاب زده این تحریفات به دو صورت اتفاق می‌افتد:  • ذهن خوانی: فرد به گونه‌ای عمل می‌کند که گویی می‌تواند ذهن اطرافیان خود را بخواند و می‌داند که آنها چگونه فکر می‌کنند و معمولا نسبت به افکار دیگران ارزیابی منفی می‌کنند. رفتارها و واکنشهایی که به دنبال این تحریف شناختی پیش می‌آید، روابط اجتماعی و بین فردی افراد را مختل می‌کند، بطوری که گاهی فرد به انزوا کشانده شده و یا متوسل به مقابله به مثل می‌شود، که جز تیرگی روابط و سؤ تفاهم نتیجه دیگیری ندارد. • اشتباه پیش گو: دانش آموزی که خود را برای کنکور آماده می‌کرد، مرتب با خود می‌گفت، من که می‌دانم رد می‌شوم و فایده‌ای ندارد، پس چرا باید درس بخوانم. این نوع پیش داوری منفی باعث می‌شود که فرد دست از کوشش و تلاش بردارد و به صورت درمانده تسلیم شود، در حالی که کوشش و تلاش است که موفقیت را ایجاد می‌کند و بس. درشت بینی _ ریز بینی در بعضی مواقع انسانها خود را با دیگران مقایسه می‌کنند، به گونه‌ای که کلیه تواناییها و نکات مثبت خود را به حداقل رسانده و نادیده می‌گیرند. ولی نکات مثبت و تواناییهای دیگران را به صورت اغراق آمیزی بالا می‌برند و برعکس. ضعف و ناتواناییهای خود را به حداکثر رسانده و ضعف و ناتواناییهای خود را به حداقل می‌رسانند و نتیجه باز ، جز ناکامی ، ناراحتی و درماندگی و رها کردن تلاش و کوشش ، چیز دیگری نیست. استدلال احساسی انسانها معمولا با عقل خود فکر می‌کنند، ولی گاه در تحریف شناختی با احساس خود تفکر می‌کنند و به نتیجه‌ای می‌رسند که منفی است. مثلا فرد می‌گوید احساس گناه می‌کنم، پس حتما کار بدی را انجام داده‌ام، در حالیکه احساس نمی‌تواند نشان دهنده واقعیت باشد و برای قضاوت درباره خود و دیگران باید عقل و منطق خود را بکار انداخت. بکار بردن عبارتهای بایدها و نبایدها بکار بردن این نوع الزامها و بایدها و نبایدها زندگی را تلخ می‌کند، در عمل وقتی فرد نمی‌تواند بر اساس این انتظارات ، بایدها و نبایدها عمل ‌کند و به خواسته‌اش برسد، دچار احساس گناه ، خجالت ، بی‌ارزش و نالایقی نسبت به خود و دیگران می‌شود. چون دیگران هم نمی‌توانند انتظارات او را تامین کنند. بر چسب زدن در این نوع تحریف فرد با ملاحظه کردن کوچکترین در خود یا دیگری از برچسبها بسیار آسیب رسان هستند و فرصت اصلاح و جبران اشتباه را به فرد نمی‌دهد و تمام وجود فرد را درگیر یک نقش و یا مشکل کوچک می‌سازند. این برچسبها مانع کوشش فرد شده و او دیگر سعی نمی‌کند مشکل را برطرف سازد و به یکباره دست از تلاش بردارد. در حالی که اگر از جملات و کلمات محدودتری در مورد ناتواناییهای خود استفاده کند، راه تلاش برای مشکل را باز نگه داشته است. شخصی سازی در این نوع تحریف فرد بدون هیچ دلیل و منطقی ، حوادث ناخوشایند را به خود نسبت می‌دهد. در حالی که بسیاری از مسائل و امور از قدرت کنترل ما خارج می‌باشند و داشتن چنین تفکری سبب ناکامیهای آتی می‌گردد. زیر بنای تحریفهای شناختی ، اشتباهات اساسی در نظام ارزشی شخصی می‌باشد. برخی ازاین باورهای غیر منطقی عبارتند:  •لازمه احساس ارزشمندی ، وجود حداکثر لیاقت ، کمال و فعالیت شدید است. •همه افراد دیگر جامعه باید فرد را دوست بدارند و تعظیم و تکریمش کنند. •اگر وقایع وحوادث آن جور نباشد که او می‌خواهد، نهایت ناراحتی و بیچارگی به بار می‌آید و وضعیت ، فاجعه آمیز خواهد بود. •عده‌ای در صدد هستند که همیشه موفق باشند. آنها از هر نظر کامل و نمونه هستند. •اجتناب و دوری از مشکلات زندگی و مسئولیتهای شخصی آسانتر از مواجه شدن با آنهاست. •اعتقاد به اینکه باید متکی به دیگران بود و به یک انسان قویتر وابستگی داشت. •برای هر مشکلی همیشه یک راه حل وجود دارد و اگر انسان بدان دست نیابد، بسیار وحشتناک و فاجعه آمیز خواهد بود. قدم اول جهت شناخت صحیح واقعیتها و قدرت کنترل فکر ، آگاهی از تحریفهای شناختی و افکاری است که از ذهن می‌گذرد. قبل از بروز هر احساس ناخوشایند ، تفکر اشتباه و افکار منفی در ذهن رخ می‌دهد، پس بهتر است نسبت به آنچه در ذهن می‌گذرد کمال دقت را داشته و افکار منقی را شناسایی نماییم. قدم دوم در مقابل افکار منفی و غیر منطقی ، افکار منطقی و صحیح را جایگزین نماییم. با بررسی واقعیتها و باورها و اعتقادات ناصحیح که طی دوران رشد به ذهن ما حاکمیت یافته و تصفیه آنها و بکار گرفتن سیستم ارزشی درست و مبتنی بر واقعیت می‌توانیم بتدریج ذهن خود را از اشتباهات شناختی پاک کنیم.     منابع وبسایت پژوهشکده علوم شناختی تهراناسترنبرگ، رابرت. روانشناسی شناختی. ترجمه دکتر کمال خرازی و دکتر الهه حجازی. تهران : پژوهشکده علوم شناختی تهران.۱۳۸۷فرهنگ توصیفی روان‌شناسی شناختی، تالیف مایکل آیسنک، ترجمه دکتر کمال خرازی، رمضان دولتی، محسن رئیس قاسم، حسین کمالی، نشر نی، ۱۳۷۹راهنمای زبان تخصصی روان‌شناسی بر اساس کتاب Discovering psychology، دکتر محمود میر نسب، نشر ارجمند، ویکی‌پدیا  / رشد / /  روان‌یار / میگنا www.migna.ir ]]> مکاتب روانشناسی Wed, 31 Aug 2011 15:13:11 GMT http://migna.ir/vdci.ra5ct1ay5bc2t.html مهم ترین مکاتب فکری در روان شناسی http://migna.ir/vdch.inkt23nqxftd2.html پس از آن که روان شناسی به عنوان یک علم جداگانه از دل فلسفه و زیست شناسی بیرون آمد، بحث درباره چگونگی تشریح و توصیف ذهن و رفتار انسان نیز آغاز شد. نخستین مکتب فکری در روان شناسی، «ساختارگرایی» بود که توسط ویلهلم ووندت، بنیان گذار نخستین آزمایشگاه روان شناسی، ارائه گردید. تقریباً بلافاصله پس از آن، سایر نظریه ها نیز مطرح شدند و هر کدام موافقان و مخالفانی یافتند. در زیر، به برخی از مهم ترین مکاتب فکری در روان شناسی که بر دانش و درک ما از این رشته تاثیرگذار بوده اند اشاره شده است: ● ساختارگرایی در برابر کارکرد گرایی ساختار گرایی نخستین مکتب فکری روان شناسی است و بر شکستن فرایندهای ذهنی به پایه ای ترین مؤلفه ها تمرکز دارد. مهم ترین متفکران ساختارگرا، ویلهلم ووندت و ادوارد تیچنر بوده اند. کارکردگرایی در واکنش به نظریه ساختارگرایی شکل گرفت و به شدّت تحت تاثیر کارهای ویلیام جیمز است. مهم ترین متفکران کارکردگرا، جان دیوئی و هاروی کَر بوده اند. ● رفتارگرایی رفتارگرایی در طول دهه ۱۹۵۰، مکتب فکری مسلّط بود. رفتارگرایی که بر پایه کارهای متفکرانی چون جان واتسون، ایوان پاولوف و اسکینر قرار دارد، کلیه رفتارهای انسان را توسط علل و عوامل محیطی، به جای نیروها و عوامل درونی، قابل توضیح و تشریح می داند. رفتارگرایی بر رفتار مشاهده پذیر تمرکز دارد. نظریه های یادگیری از جمله شرطی شدن کلاسیک و شرطی سازی عامل، مورد پژوهش های گسترده ای قرار گرفته اند. ● روان کاوی زیگموند فروید بنیان گذار رویکرد روان کاوانه بود. این مکتب فکری بر تاثیر ذهن ناهشیار یا ناخودآگاه بر رفتار انسان تاکید دارد. فروید عقیده داشت که ذهن انسان از سه عنصر نهاد، خود و فراخود تشکیل شده است. از دیگر متفکران معروف این مکتب فکری می توان آنا فروید، کارل یونگ و اریک اریکسون را نام برد. ● روان شناسی انسان گرایانه این مکتب فکری در پاسخ به روان کاوی و رفتارگرایی به وجود آمده است. روان شناسی انسان گرایانه بر خلاف آن دو، بر اراده آزاد انسان، رشد شخصی و خودشکوفایی تمرکز دارد. مهمترین متفکران انسان گرا آبراهام مزلو و کارل راجرز هستند. ● روان شناسی گشتالتروان شناسی گشتالت بر پایه این ایده است که ما چیزها را به صورت یک کلّ یکنواخت تجربه می کنیم. این رویکرد به روان شناسی ابتدا در آلمان و اتریش و در خلال قرن نوزدهم در پاسخ به رویکرد جزئی نگر ساختارگرایی پدید آمد. این متفکران به جای شکستن افکار و رفتار به کوچکترین عناصر، عقیده دارند که باید کلّ تجربه را مورد نظر قرار داد. به عقیده آن ها، کلّ بزرگتر از مجموع اجزا است. گشتالت یک اصطلاح آلمانی است که معادل های متعدد از جمله فرم، شکل بندی، هیئت و کلّ برای آن پیشنهاد شده است. ● روان شناسی شناخت روان شناسی شناخت، شاخه ای از روان شناسی است که به مطالعه فرایندهای ذهنی شامل چگونگی تفکر، ادراک، به یادآوردن و یادگیری می پردازد. این شاخه از روان شناسی، به عنوان بخشی از حوزه بزرگتر علوم شناختی، با سایر رشته ها مانند علم اعصاب، فلسفه و زبان شناسی ارتباط دارد. یکی از تأثیرگذارترین نظریه های این مکتب فکری، نظریه مراحل رشد شناختی است که توسط ژان پیاژه ارائه شده است.        کارگاه آموزشی روان یار    ]]> مکاتب روانشناسی Wed, 31 Aug 2011 14:59:23 GMT http://migna.ir/vdch.inkt23nqxftd2.html ریموند کتل؛ زندگینامه و نظریات http://migna.ir/vdcj.oexfuqeymsfzu.html زندگینامه  ريموند کتل (تولد: 1905 ، درگذشت: 1998) روانشناس بسيار مشهوري است که زمينه هاي ابعاد شخصيت و مزاج، دامنه توانايي هاي شناختي، ابعاد پوياي انگيزش و هيجان، الگوهاي گروه و رفتار اجتماعي، پيش بيني کننده هاي خلاقيت و موفقيت را بررسي و اندازه گيري کرده است. و بيش از 50 کتاب و 500 مقاله نوشته و بيش از 30 تست طراحي کرده است. او شانزدهمين روانشناس تأثيرگذار در قرن بيستم بوده است.   شهرت او بيشتر به موارد زير مربوط است: 1- استفاده از روش هاي تحليل عاملي 2- پرسشنامه مشهور 16 عامل شخصيت 3- تقسيم بندي هوش به سيال و متبلور: هوش سيال هوش و قريحه ذاتي است که از بدو تولد به صورت ثابت وجود دارد و از طريق ژن ها منتقل مي  شود. هوش متبلور هوشي است که در طول زندگي با يادگيري افزايش کتل در استنفورد شایر انگلستان،جایی که کودکی شادی داشت به دنیاآمد.والدین اودر مورد معیارهای عملکردی که از فرزندان خود انتظار داشتند سختگیر بودند،اما درباره اینکه فرزندان آنها چگونه اوقات خود را سپری کنند آسان گیر بودند.کتل به همراه برادران ودوستانش،زمان زیادی را خارج از منزل به قایق رانی،شنا،کاوش غارها وجنگ های ساختگی می گذراندند.هنگامی که کتل 9 سال داشت،انگلستان وارد جنگ جهانی اول شد واین واقعه تاثیر عمیقی بر او گذاشت.او نوشت که این تجربه او را به طوری که برای یک پسر بچه غیر عادی است جدی کردواز"کوتاه بودن زندگی ونیاز تحقق بخشیدن آرزوها تا جایی که امکان آن هست" آگاه ساخت.احساس تعهد شدید او به کارش ممکن است از این زمان ها سرچشمه گرفته باشد.(شولتز وشولتز،1998.سیدمحمدی،1385) کتل نسبت به برادری که سه سال بزرگتر از او بود نیز احساس رقابت می کرد.او درباره مشکلات تلاش برای حفظ آزادی رشد خودش در حالی که با برادری مواجه بود که نمی توانست بر او غلبه کند نوشت.(کتل1974) کتل در 16 سالگی برای تحصیل در فیزیک وشیمی وارد دانشگاه لندن شد وسه سال بعد با درجه ممتاز فارغ التحصیل شد،چند سالی که در لندن بودعلاقه او را به مسائل اجتماعی تشدید کرد،اما پی برد که تحصیل وی در علوم طبیعی او را برای پرداختن به گرفتاری های اجتماعی مجهز نکرده است.او به نتیجه رسید که تنها چاره او بررسی ذهن انسان است.این تصمیمی شجاعانه در سال 1924 بود زیرا روانشناسیدر انگلستان فرصت های شغلی معدودی را عرضه می کرد،تصور می شد که این رشته برای آدم های غیر عادی است.آن زمان در تمام انگلستان تنها شش کرسی استادی روانشناسی وجود داشت.کتل برخلاف توصیه دوستانش تحصیلات فوق لیسانسش را در دانشگاه لندن آغاز کرد وبا روانشناس-آمار شناس سرشناس،چارلز اسپیرمن که شیوه تحلیل عاملی را بوجود آوردکارکرد. کتل که در سال 1929 دکترای خود را دریافت کرد متوجه شد که [hide] دوستانش درست می گفتند :مشاغل معدودی برای روانشناسی وجود داشت.او در دانشگاه اکستر به تدریس پرداخت،کتابی درباره نواحی روستایی انگلستان نوشت وبرای نظام مدرسه لیسستر یک کلینیک روانشناسی دایر کردودر عین حال به انجام پژوهش ونگارش مشغول بود.او تصمیم گرفت برای ساختار شخصیت تحلیل عاملی را بکار ببردکه اسپیرمن از آن برای اندازه گیری برخی از توانایی های ذهنی استفاده کرده بود.(شولتزوشولتز،1998.سیدمحمدی،1385)[/hide] در طول این مدت کتل به دلیل کار زیاد،غذای بد وزندگی در یک آپارتمان زیر شیروانی سرد دچار اختلالات گوارشی مزمن بود،به خاطر دورنمای اقتصادی تیره ودلبستگی کامل او به کارش همسرش وی را ترک کرد.با وجود این از این دوران مشقت منافع مثبتی عاید کتل شد.تجربه او را وادار ساخت تا به جای موضوعات نظری یا آزمایشی که می توانست آنها را در شرایط راحت تر وامن تری دنبال کند،بر مسایل عملی تمرکز کند.(همان منبع) هشت سال پس از اینکه کتل مدرک دکترای خود را دریافت کرد سرانجام فرصت پذیرفتن کار تمام وقت در روانشناسی به دست آورد.روانشناس سرشناس آمریکایی ،ادواردلی ثرندایک از کتل دعوت کرد تا یک سال را در آزمایشگاه او واقع در دانشگاه کلمبیای نیویورک بگذراند. سال بعد کتل استاد روانشناسی دانشگاه کلارک در ورسستر ماساچوست شدودر سال 1941 به دانشگاه هاروارد رفت،جایی که به اظهار وی "نیروی خلاقیت"پدیدار شد. (کتل،1974) او با یک ریاضیدان که در علایق پژوهشی او سهیم بود ازدواج کرد ودر 40 سالگی با عنوان استاد پژوهش به دانشگاه ایلی نویز رفت.کتل که از تدریس یا وظایف دانشگاهی راحت شده بود وقت خود را به طور کامل صرف پژوهش کرد.او بیش از 400 مقاله و35 کتاب منتشر کرد، کتل در هفتاد سالگی به دانشکده فوق لیسانس دانشگاه هاوایی پیوست وهم اکنون با موسسه روانشناسی حرفه ای فارست در هونولولوی هاوایی همکاری می کند.(شولتز وشولتز،1998.سیدمحمدی،1385)   برداشت کتل از ماهیت انسان   کتل دیدگاه های واضحی را در مورد سوالات مربوط به ماهیت انسان ارائه نمی کند. اما ما می توانیم با بررسی تعریف او از شخصیت برداشتهای او را استنباط کنیم. تعریف شخصیت از دیدگاه کتل: " شخصیت چیزی است که امکان پیش بینی آنچه یک شخص در یک موقعیت معین انجام خواهد داد را فراهم می کند" (cattell.1950 p2) ازاین جمله می توان اینگونه استنباط کرد که کتل رفتار انسان را قابل پیش بینی می داند، به اعتقاد کتل هنگامی که ما صفتهایی را که شخصیت از آنها ترکیب می شود را بشناسیم می توانیم پیش بینی کنیم یک فرد در یک موقعیت معین چگونه رفتار خواهد کرد و وقتی بتوانیم رفتار را پیش بینی کنیم می توانیم آنرا کنترل کنیم.(Schultz&Schultz.1998) برای اینکه رفتار قابل پیش بینی باشد باید فرض شود که قانونمند و دارای نظم است زیرا پیش بینی بدون نظم و ثبات امکان پذیر نیست بنابراین به نظر می رسد دردیدگاه کتل جایی برای بی قاعدگی و خودبخودی بودن وجود ندارد زیرا چنین ویژگی هایی فرآیند پیش بینی را نفی می کند. بدین ترتیب به نظر می رسد دیدگاه کتل در مورد اراده در مقابل جبر همسو با جبرگرایی قرار می گیرد البته به این نکته باید توجه کرد که کتل بطور کامل اراده و اختیار را رد نمی کند زیرا او اعتقاد دارد که " ممکن است روانشناسی روزی دریابد که قوانین رفتار آن روشن نشده است ولی تا این شناخت حاصل نشود روانشناسان همچنان به نظم علت و معلولی اعتقاد خواهند داشت"(شولتز،1995.کریمی وهمکاران،1377) نظام کتل هیچ هدف غایی و ضروری را که بر رفتار فرد تسلط داشته باشد مطرح نمی کند نه خودشکوفایی و نه تعارض های روانی_جنسی اما او به تأثیر تعیین کننده دوران نوزادی اعتراف می کند. به اعتقاد او نگرشهای اجتماعی سالم، فراخود، احساس امنیت و تمایل به روان رنجور خویی تا زمانی که ما به سن 6 سالگی برسیم شکل می گیرند.(همان منبع) ولی از نوشته های کتل به این برداشت نمی رسیم که او ما را برای ابد زندانی و اسیر این عوامل دوران کودکی می داند. بطوری که قادر به اصلاح یا تغییر آنها در مراحل بالاتر رشد نباشیم( شولتز و شولتز1998. سید محمدی، 1379). در زمینه موضوع طبیعت وپرورش (وراثت در مقابل محیط)به اعتقاد کتل ما تحت نفوذ هر دو عامل هستیم ومعتقد به تاثیر نسبی وراثت ومحیط در شکل دهی شخصیت است.(شولتز،1995.کریمی وهمکاران،1377) کتل مانند اکثر روانشناسان شخصیت دو عامل وراثت و یادگیری یا طبیعت و تربیت را در رشد شخصیت مورد تأکید قرار داده است با این وصف تفاوت او با سایر روانشناسان سرشناس این رشته در این است که تلاش کرده است تا سهم عوامل محیطی یا ارثی تأثیر گذار در هر صفت رامشخص کند. به این منظور آزمونهای شخصیتی را در مورد تعداد زیادی از خانواده ها به اجرا درآورد و الگوهای نمرات درون هر خانواده و بین خانواده ها را تحلیل کرد. کتل از تحلیل این اطلاعات به این نتیجه رسید که اهمیت تاثیر عوامل محیطی وارثی از صفتی به صفت دیگر متفاوت است برای مثال 80 تا 90 درصد از تغییرات مربوط به نمرات حاصل از توانایی‌های هوشی نتیجه وراثت است حال آنکه تأثیر عوامل ارثی در روان آزردگی شاید از نصف این ارقام نیز کمتر باشد. در مجموع می توان حدس زد که دوسوم از ویژگی های شخصیتی را محیط و یک سوم را وراثت تعیین می کند.( هاندل بای، پاولیک و کتل 1965) درزمینه موضوع بی همتایی یا جهانشمولی کتل موضعی میانه را اتخاذ و اشاره می کند که هم صفتهای مشترک قابل اطلاق به همه کس در یک فرهنگ و هم صفتهای یگانه ای که مشخصه هر فرداند وجود دارند.(همان منبع) در مورد خوش بینی یا بدبینی نسبت به ماهیت انسان، کتل در سالهای جوانی درباره ماهیت انسان و توانایی ما به حل نارسایی های اجتماعی خوش بین بود. او نوشت که مردم دانش و کنترل بیشتری را درباره محیط خود حاصل خواهند کرد، او براین باور بود که هوش انسان افزایش خواهد یافت و انتظار داشت که در زمان حیات خود " زندگی اجتماعی خیرخواهانه تری" از شهروندان شاغل خلاق نظاره کند ولی واقعیت با انتظارات او منطبق نشد و در سال 1974 کتل نوشت که مقداری از خوش بینی خود را در مورد بشریت از دست داده است و نه فقط آدمها و جوامع آنها در مسیر امیدهای کتل پیشرفت نکردند بلکه به نظر کتل حتی پسرفت هم کرده اند (Cattell.1974)     نتیجه گیری کلی از نظریه کتل مردی که حجم عظیمی از پژوهش ها را عرضه کرده ومقادیر به یاد ماندنی از داده ها را در زمینه ای گردآورده که معمولا با تاریخچه های موردی وهمین طور حدس ها وگمان های ذهنی همراه بوده است وخلاصه کسی که راه های تازه ای را برای ارزیابی شخصیت ابداع کرده است،به سادگی نمی توان فراموش کرد.اگر هیچ دلیلی غیر ازحجم صرف پژوهش های وی وجود نداشته باشد با این حال نیز نظام کتل شایسته توجه است.(شولتز،1995.کریمی وهمکاران،13779) اما حجم پژوهش ها وروش پیچیده تحلیل عاملی وی از جمله دلایل عدم پذیرش دیدگاه او بوده است.کتل نوشت که "او دچار یک احساس شکست فاحش"در متقاعدسازی دیگران در مورد خردمندانه بودن غایی رویکرد خود که او با حرارت از آن به عنوان تنها روش باارزش در مطالعه شخصیت دفاع می کند،شده است.(کتل،1974.شولتز،1995) کارهای او بسیار مورد احترام وتحسین بوده اما به ندرت مورد مطالعه قرار گرفته اند.متاسفانه این موضوع بویژه در ایالات متحده صحت دارد.نظریه اواز محبوبیت چندانی در میان روانشناسان آمریکایی به اندازه نظریه های دیگر شخصیت برخوردار نیست و در بین مردمان عادی به هیچ وجه شناخته شده نیست.بخشی از دلایل چنین برخوردی ماهیت دشوار وفنی بودن آن است،ولی با این حال،انتقادهای خاص و ویژه ای بر جوهره روش او متوجه بوده است.(شولتز،1995.کریمی وهمکاران،1377) علی رغم این ادعای موجه که تحلیل عاملی یک فن بسیار عینی ودقیق است هنوز هم امکان نفوذ عوامل ذهنی در کل روش پژوهش کتل وجود دارد،در چندین مرحله از فرآیند پژوهش تصمیم هایی باید گرفته شود که به عقیده منتقدان ممکن است تحت تاثیر عقاید وعلایق شخصی قرار گرفته باشد.به عنوان مثال در گام مقدماتی جمع آوری داده ها روانشناس باید تصمیم بگیرد که کدام آزمون خاص را به کار برد وچه جنبه هایی از رفتار را اندازه بگیرد. سپس محقق باید تصمیم بگیرد کدام فن خاص تحلیل عاملی را بکار گیرد واتفاق نظر همگانی درباره این پرسش وجود ندارد. این ها به این معنی نیست که نظریه کتل از نقطه نظر این گونه تصمیم ها ضعف دارد بلکه صرفا امکان نفوذ خطاهای ذهنی در یک روش تحلیل عاملی وجود دارد این نکته ای از آسیب پذیری است که نه فقط در رویکرد کتل بلکه در سایر روش ها ی پژوهشی نیز ممکن است وجود داشته باشد.(شولتز،1995.کریمی وهمکاران،1377) جامعیت نظریه کتل: تردید کمی در مورد اینکه کتل نظریه شخصیت جامعی را ارائه کرده است وجود دارد،نظریه او به گستره وسیعی از پدیده های مختلف هم بهنجار وهم نابهنجار می پردازد،علاوه برآن نظریه او هم به عوامل زیستی وهم به عوامل اجتماعی وفرهنگی که در رفتار تاثیر دارندتوجه می کند.(Reckman,1989) علی رغم فقدان شناخت کامل ودرخور دیدگاه کتل،وی همچنان معتقد است که رویکرد او روزی ما را قادر به شناخت رفتار انسان با همان دقتی خواهد کرد که حرکت سیاره ها را امروز می توان پیش بینی کرد.(شولتز،1995.کریمی وهمکاران،1377) کتل همچنین به طور کاملی پیچیدگی های انگیزش رفتار واین حقیقت را که هم روانشناسی باید از روش های اندازه گیری استفاده کندرا مطرح نمود.(Reckman,1989) همچنین وی به این موضوع توجه کرد که مابه سه دلیل نمی توانیم به طور دراز مدت بر روی استفاده از آزمایشات دو متغیره در تحقیقاتمان تاکید کنیم: دلیل اول این است که یکی از نقاط ضعف آن ها این است که برخی زمان ها مانع مطالعه موضوعات انسانی اساسی می شوند،برای مثال تلاش برای تصور انجام آزمایشات کنترل شده در مورد داغدیدگی".(Reckman,1989) دلیل دوم این است که خیلی از مفاهیم مهم روانشناختی مثل عشق ،عدالت یا روان رنجوری ها نمی توانند به طور کامل توسط متغیر های مستقل اندازه گیری شوند.(همان منبع) وسومین دلیل این است که محققان گاهی اینگونه فرض می کنند که آزمایشات کنترل شده می توانند به نتایجی در مورد وابستگی علی بین رویدادها منجرشوند که حکم به مطلق بودن کنند،البته چنین نتایجی تقریباغیر محتمل است.(Cattell,1957.Reckman,1989) رویکرد دو متغیری که شامل مورد پژوهی،تحلیل رویا ،تداعی آزادوشیوه های مشابه است بسیار ذهنی است.این رویکرد داده های اثبات پذیر وکمی را به بار نمی آورد.(شولتز وشولتز،1998.سیدمحمدی،1385) کتل نوشت،"متخصص بالینی از نظر قلبی بی ریا ومهربان است اما می توانیم بگوییم از نظر مغزی تا اندازه ای در ابهام می ماند.(کتل،1959) ولی کتل پیشنهاد نمی کند که محققان رویکردهای دو متغیری را رها کنند،او معتقد بود که همه روش هااز جمله رویکردهای دومتغیره ارزش خاص خود را دارند(Reckman,1989) دقت وآزمون پذیری: کتل یکی از نظریه پردازانی است که اهمیت زیادی به ساختار نظریه بر اساس اندازه گیری های دقیق می دهد،او به منظور تعریف وتصحیح مفاهیم نظریه اش از روش های پیشرفته ودقیق تحلیل عاملی استفاده کرد،با این حال برخی منتقدان معتقدند که داده های او مملو از ابهام وذهنی هستند،آنها عقیده دارند که کتل در تحلیل عاملی اش فقط به صفات معینی توجه کرده است،ولی کتل بیان می کند که این یک انتقاد پیش پا افتاده است زیرا وی تلاش زیادی برای وارد کردن همه صفات واقعی انسان در تحلیل های عاملی خود کرده است.همچنین او در بیان ساختار شخصیت برای بررسی همه صفاتی که می توانند در توصیف رفتار مورد استفاده قرار گیرند تلاش زیادی کرد که با این موضوع می توان این انتقاد را رد نمود.(Reckman,1989) انتقاد دیگر از رویکرد تحلیل عاملی ذهنیت در نام گذاری در نام گزاری عوامل است،علی رغم همه اهمیتی که کتل به عینیت در روش های اندازه گیری اش داده است در تحلیل های نهایی اش ودر تفسیر معنی عوامل از طریق نام گزاری آنها از قضاوت های ذهنی استفاده کرده است،کتل این محدودیت را قبول داشت ودر بکار بردن این برچسپ ها تا زمانی که تحلیل های مختلفی انجام شوند احتیاط می کرد.بنابراین او فقط نام هایی را برای عوامل به کار برد که پس از مطالعات مکرر شواهد حمایتی برای آنها فراهم شده بود،او همچنین شواهدی را در مورد وجود عوامل از طریق وارسی اعتبار با جمعیت های مختلف بدست آورد.علی رغم این انتقادها به نظر می رسد نظریه ریموند کتل در مقایسه با رویکردهای تحلیلی ،وجودی-انسانگرایانه،تئوری دقیق وظریفی است.(Reckman,1989  www.migna.ir ) اعتبار تجربی کتل زمان زیادی از تحقیق خود را صرف اعتبار وپایایی مفاهیم صفات بکار برده شده در نظریه اش کرد بنابراین حمایت تجربی قابل توجهی برای این مفاهیم اساسی وجود دارد.(همان منبع) ارزش اکتشافی بسیاری از روانشناسان معتقدند تلاش های کتل بعنوان یک محقق علمی قابل تحسین است،او یک محقق درجه یک با علایق گسترده در حوزه های مختلف است،او فردی است کنجکاو،باهوش،جسورومحققی پیشگام.(Reckman,1989) علی رغم این نظریه کتل اثر زیادی روی فکر وعمل پژوهشگران روانشناسی نداشته است که دلایل متعددی برای این موضوع وجود دارد: اول اینکه فهم کارهای کتل دشوار است ودوم اینکه اگرچه تحلیل عاملی به طور نسبی روش آماری عینی ودقیقی است بعضی از محققان معتقدند که عقاید خود محقق نیز می تواند نتایج را تحت تاثیر قرار دهدبرای همین به کار کتل وهمکارانش به دیده تردید نگریسته اند وسومین دلیل وشاید مهم ترین دلیل این است که کتل تلاش کمی برای گسترش نظریه اش در مورد پیش بینی رفتار از طریق محیط کرده است.(Reckman,1989) ارزش کاربردی کار کتل تاثیر قابل ملاحظه ای در حوزه تشخیص بالینی اختلالات ودر ارزیابی پیشرفت درمان داشته است،آن حتی تاثیر بیشتری در روانشناسی شغلی داشته است،برای مثال برای مشاوران شغلی آزمون های معتبری فراهم کرده است که اطلاعاتی را در مورد نوع شغلی که با علایق وتوانایی های اشخاص هماهنگی داشته و می تواندبرای آنها مناسب باشد فراهم می آورد،همچنین مدیران در تجارت وصنعت نیز از آزمون های کتل برای تصمیم گیری درباره جایگزینی کارگران در شغل های متناسب با استعدادها وشخصیت آنها استفاده می کنند.(Reckman,1989) پژوهش های کتل کتل بیشتر به تحقیق دل سپرده بود تا به رویکردهای نظری در برسی شخصیت.او از اکثر نظریه های شخصیت انتقاد می کردومعتقد بود که آنها پر از الفاظ وفاقد داده های کمی وکوشش برای اعتبار یابی آنها به صورت تجربی هستند او همچنین معتقد است که تعداد زیادی از روانشناسان بر نظریه ها بیش از حد وبه بهای از دست دادن روش شناسی دقیق وداده های معتبری که این روش شناسی می تواند فراهم کند تاکید ورزیده اند."حرف زدن درباره نظریه ها آسانتر است ،اما نظریه پردازی جانشینی برای آزمایش تعیین کننده ونوعی جرات لازم برای تحقق کامل آن در مواجهه با دشواری های عملی نیست.(کتل،1974) روش پژوهش کتل قانون نگر است.روش تحلیل عاملی شامل مطالعه گروه بزرگی از افراد ومحاسبه عملکرد میانگین آنها در انواع ابزارهای اندازه گیری است.با این وجود کتل گاهی اوقات از داده های خود برای توجیه مواردی از رفتار فردی استفاده کرد. در بحث مربوط به روش های پژوهش کتل سه شیوه بررسی شخصیت را شرح داد:دومتغیری بالینی،چند متغیری. رویکرد دومتغیری،روش آزمایشگاهی استاندارد است.در این رویکرد روانشناس متغیر مستقل را دستکاری می کندتا اثر آن را بر رفتار آزمودنی تعیین کند،رفتار آزمودنی ها متغیر وابسته است. (شولتز وشولتز،1998.سیدمحمدی،1385) رویکردهای دیگر در شخصیت به ویژه روش های بالینی وچند متغیری طیف وسیعی از متغیرها را بطور همزمان در نظر می گیرند وبه محققان امکان می دهند که پیوند میان همه جنبه های شخصیت را به صورتی که در موقعیت های واقعی زندگی وجود دارند کشف کنند.هر چند این دو روش در این مزیت مشترک هستند ولی در دقت وظرافت علمی با هم تفاوت دارند.(شولتز،1995.کریمی وهمکاران،1377) روش بالینی همانند تاریخچه موردی، تحلیل رویا، تداعی آزاد و فنون مشابه چنانکه در مورد نظریه پردازان روانکاوی دیدیم کاملا ذهنی است وداده های ثابت کردنی وکمیت پذیری را بدست نمی دهد .(همان منبع) رویکرد چند متغیری که رویکرد ترجیحی کتل برای بررسی شخصیت است،داده های بسیار مشخصی را به بار می آورد.این رویکرد شامل شیوه آماری پیشرفته تحلیل عاملی است.کتل طرفدار دو نوع تحلیل عاملی است :شیوه RوشیوهP. شیوهR که متداولترین فن تحلیلی است مستلزم گردآوری مقدار زیادی داده از یک گروه آزمودنی است.برای تعیین نمودن عوامل یا صفات شخصیت همبستگی های موجود بین تمام نمره ها محاسبه می شود. شیوه P مستلزم جمع آوری مقدار زیادی داده از یک آزمودنی واحد طی دوره ای طولانی است. (شولتز وشولتز،1998.سیدمحمدی،1385) وقتی داده ها جمع آوری وصفت ها بوسیله تحلیل عاملی کشف شدند کتل در موضعی قرار داشت که به هدف غایی خود برسد:پیش بینی اینکه یک شخص در یک موقعیت معین چه کاری انجام خواهد داد.برای رسیدن به این هدف او یک معادله معین رفتاری را به کار برد : R=f(p,s) یعنی پاسخ(رفتار شخص)تابعی است (f)از شخصیت(p)وموقعیت(s).اکنون ما میتوانیم p را با صفت های مربوط به پاسخ فرد جایگزین کنیم.به هر صفت براساس اینکه تا چه اندازه به موقعیت کنونی ارتباط بیشتری داشته باشد، در مقایسه با صفتی که با این موقعیت ارتباط کمتری دارد، وزن بالاتری داده می شود.به عنوان مثال اگر در یک موقعیت معین،R رفتار تنیس بازی کردن را نشان دهد می توانیم توانایی های یک شخص را با دانستن صفت های معینی از او پیش بینی کنیم.عامل هوش کلی یک عامل مربوط است زیرا خوب تنیس بازی کردن مستلزم برنامه ریزی از پیش است به عبارت دیگر هوش برابر است با توانایی برنامه ریزی .بنابراین به این صفت وزن بالاتری داده می شود.اشتیاق نیز ممکن است صفت مربوطی باشد اما تا حدودی کمتر از هوش وبنابراین وزن داده شده به آن کمتر خواهد بود.تحلیل همه صفت های مربوط به همین شیوه پیش می رود،تا اینکه همه عناصر در معادله مشخص شوند.بدین ترتیب امکان دارد بتوان پیش بینی کرد که شخص در موقعیت بازی تنیس چگونه عمل خواهد کرد.(شولتز،1995.کریمی وهمکاران،1377) بررسی های تحلیل عاملی در اینجا ما تنها به معدودی از صدها بررسی تحلیل عاملی که توسط کتل وهمکارانش انجام شده است اشاره می کنیم.کتل به وراثت رفتار وتوارث پذیری صفات عمقی گوناگون مانند هوش ،توانمندی خودوتوانمندی فراخود علاقه زیادی داشت. کتل وهمکارانش چند تحقیق را منتشر کردند که درآنهااز نمونه ای افزون بر 3000 پسر 12 تا 18 ساله استفاده کرده بودند.همه آنها باید از یک جنسیت باشند زیرا دوقلوهای یک تخمکی لزوما همجنس هستند. کتل و همکارانش در یک تحقیق(1982) توارث پذیری سه صفت عمقی توانمندی خود(عاملC)توانمندی فراخود(عاملG)واحساس خود(عاملQ3) را بررسی کردند.کتل این سه عامل را به این علت انتخاب کرد که متخصصان بالینی علاقه زیادی به آنها دارند.این پژوهشگران دوقلوهای یک تخمکی که با هم بزرگ شده بودند،دوقلوهای دوتخمکی که با هم بزرگ شده بودند،برادرهایی که باهم بزرگ شده بودند وکودکان نامربوط را که جدا از هم بزرگ شده بودندآزمایش کردند.این طبقه آخری گروه جمعیت کلی محسوب می شد.این پژوهشگران همانگونه که انتظار می رفت دریافتند که وراثت مقدار بسیار ناچیزی از واریانس توانمندی فراخود(عاملG)را توجیه می کند.وراثت پذیری جمعیت کلی 5 درصد بود که نشان می دهد فراخود عمدتا حاصل آموزش یا محیط است.اما در مورد توانمندی خود(عاملC)واحساس خود(عاملQ3)ارزش های توارث پذیری بسیار بالاتر بودند.در جمعیت کلی،توارث پذیری خود 40 درصد واحساس خود63 درصد بود،یافته جالبی که طبق فرض کتل نشان می دهد صفات پویشی اکتسابی به صورت فرهنگی کسب می شوند.با این حال،پژوهشگران پس از بررسی ارزش های توارث پذیری در درون وبین خانواده ها دریافتند که احساس خود در بین خانواده ها توارث پذیری بیشتری(65 درصد)از درون خانواده ها(46درصد)داشت.این یافته حاکی است که برادر ها،حداقل در رابطه با احساس خود(خودپنداره)در درون خانواده به طور مشابهی در معرض تاثیرات فرهنگی قرار دارند.(فیست وفیست،2002.سیدمحمدی،1384) کتل(1980-1979) میانگین نتایج تحقیقات قبلی را محاسبه کرد وبرآوردهایی را از توارث پذیری 18 صفت عمقی و13 صفت مرتبه دوم بدست آورد.جالب اینکه توارث پذیریSizia/affectia و exvia/invia ،50 درصد برآورد شده است. Sizia/affectia صفت عمقی اساسی است که افراد را بر حسب خوددار وجدا در برابر معاشرتی وبا محبت توصیف می کند exvia/invia صفت عمقی مرتبه دوم است که تقریبا با مفهوم درون گرایی/برون گرایی یونگ برابر است.کتل در مورد این دو صفت برآورد کرد که تقریبا نیمی از واریانس به عامل توارث پذیری ونیمی به عامل محیط مربوط می شود.(فیست وفیست،2002.سیدمحمدی،1384) قبل از اینکه به بحث توارث پذیری هوش بپردازیم،باید توضیح دهیم که کتل هوش سیال را از هوش متبلور متمایز کرد. هوش سیال آن است که فرد را قادر می سازد با موضوعات جدید صرفنظر از تجربیات قبلی با آن سازگار شود. از سوی دیگر هوش متبلور آن است که به یادگیری های قبلی برای حل کردن مسائل جاری بستگی دارد.عامل Bهوش متبلور محسوب شده است وکتل برآورد کردکه ارزش توارث پذیری 60 درصد دارد.این برآورد در مورد هوش سیال که صفت مرتبه دوم است 65 درصد می باشد.(کتل،1980-1979) این ارزش های توارث پذیری نسبتا بالا حاکی ازآن است که هوش بیشتر ناشی از وراثت است تا محیط.(فیست وفیست،2002،سیدمحمدی،1384) کتل همچنین برای تعیین نمودن رابطه بین صفات شخصیت وپایداری زناشویی از PF16 استفاده کرد.(کتل ونسل رد،1967).آزمودنی ها زوج های ازدواج کرده ای بودندکه یا ازدواجی پایدارویا ناپایدار داشتند.ملاک پایداری این بود که آیا یک زوج اقداماتی در جهت فسخ کردن ازدواج انجام داده اند یا نه.نتایج تحلیل عاملی نشان داد که پایداری زناشویی را می توان بر اساس نمره های آزمون پیش بینی کرد.زوج های ازدواج پایدار،صفات شخصیتی مشابهی داشتند در حالی که زوج های ازدواج های ناپایدار صفات شخصیتی بسیار متفاوتی را نشان دادند. (شولتز وشولتز،1998.سیدمحمدی،1385) کتل با اجرا کردن شیوه P،یک دانشجوی مرد دانشگاه را به مدت 40 روز با استفاده از انواع مقیاس های سنجش مورد بررسی قرار داد(کتل وکراس،1952).هدف از این بررسی ،مقایسه کردن عوامل بدست آمده از تحلیل عاملی داده های این آزمودنی واحد با عوامل بدست آمده از تحلیل عاملی گروه بزرگی از آزمودنی هابود(شیوهR). نتایج نشان داد که صفات منحصر به یک فرد نیز مشابه صفات مشترک در گروه بزرگی از افراد است. پژوهش دیگری افراد را از نظر صفت عمقی Q1(محافظه کار در برابر رادیکال وپذیرای تغییر)مقایسه کرد(ویلسون، آسمن وماتیوس،1973) از آزمودنی ها پرسیدند که ازبین نقاشی هایی که پیچیدگی وابهام متفاوتی داشتند کدام را ترجیح می دهند،برخی از نقاشی ها نمایش واضح مردم واشیا بودند. نقاشی های دیگر انتزاعی ونابیانگر بودند،روشن نبود که این نقاشی ها چه چیزی را می خواهند نشان دهند. همانگونه که پیش بینی می شد افرادی که در قسمت کم عاملQ1 یا محافظه کار نمره گرفتند،کارهای صریح وبیانگر را ترجیح دادند.آن هایی که در قسمت زیاد عامل Q1 یا رادیکال نمره گرفتند نقاشی های انتزاعی تر را ترجیح دادند.(شولتز وشولتز،1998.سیدمحمدی،1385) کاربرد نظریه کتل در درمان اختلالات روانی مهم ترین جنبه رویکرد کتل این است که وی تلاش نمود تا عوامل مربوط به کل افراد جامعه را به طور آزمایشی مشخص کند و سپس کوشید تا انواع مختلف آسیب های روانی را با توجه به الگوهای خاص نمرات به دست آمده از این عوامل توصیف نماید .(Pervin, John, 1970). کتل اعتقاد داشت که درمان موفق در مورد اختلالات روانی مبتنی بر سنجش صفات شخصیتی است که نه تنها نیم رخی را برای تشخیص فراهم می کنند بلکه هم چنین توضیحی در مورد انواع عوامل سرشتی مؤثر در رفتار هستند. (Cattell, 1965, p. 288). وی بیان می کند ابزارهای اندازه گیری معتبر و پایا می توانند به متخصص بالینی در قضاوت بهتر درباره تأثیر روش های درمانی کمک کند، این قضاوت می تواند به وسیله ارزیابی شخصیت مراجع قبل و بعد از مداخله درمانی و توجه به میزان تغییرات رفتاری انجام شود (Cattell, 1961, Reckman, 1985). تکنیک P به عنوان بهترین روش برای ارزیابی دقیق تغییرات مراجع در طول درمان پیشنهاد شده است، در این تکنیک مراجع در موقعیت های مختلف مورد آزمون قرار می گید تا صفات یگانه او مشخص شود (Cattell, 1965). به اعتقاد کتل تمام طول درمان باید مبتنی بر اندازه گیری های دقیق باشد و در کنار آن مشاهده بالینی دقیق نیز مورد استفاده قرا گیرد اما همواره در کنار آزمون. (Reckman, 1985). کتل بسیاری از عقاید فروید را می پذیرد اما او اعتقاد دارد یک درمان متنی بر اظهار نظر شخصی و نه بر اساس اندازه گیری می تواند در طولانی مدت خطری جدی به شمار آید (همان منبع) به وسیله بازسازی مجدد تجارب، مراجع می تواند در یک موقعیت بهتر واکنش های هیجانی خود را مجددا ارزیابی کند و سرانجام جنبه های منفی رفتارش را تغییر دهد. به اعتقاد کتل درمان رفتار نابهنجار مبتنی بر این است که فرد پاسخ های جدیدی را در مقابل محر کهای تهدید کننده بیاموزد بنابراین او به صورتی محدود ارزش رویکردهای درمانی که از تحلیل گذشته استفاده می کنند (برای مثال روان تحلیل گری)و رویکرد شرطی سازی مجدد مثل رفتار درمانی را می پذیرد (Reckman, 1985). به اعتقاد کتل روش های اندازه گیری باید بر تمامی ساختارهای صفات شخص متمرکز باشند، ما نه می توانیم به سادگی بر روی تجارب آسیب زا و نه بر روی محدودیت های معین و نه بر حوزه های خاص تغییر رفتار تمرکز کنیم. به اعتقاد کتل متخصص باید محدوده کاملی از عوامل شخصیتی سرشتی که محدوده عملکرد شخص را تعیین می کنند و ترکیب پیچیده ای از صفات و احساساتی که الگوهای رفتار را تحت تأثیر قرار می دهند را در نظر بگیریم بنابراین ما به روش های اندازه گیری که ساختارهای زیربنایی پیچیده را ارزیابی کند نیاز داریم، در نتیجه برخی از انواع درمان وابسته به این که چه نوع عواملی باعث نوع خاصی از روان رنجوری ها یا روان پریشی ها شده اند نسبت به سایر درمان ها مؤثرتر خواهد بود، برای مثال در روان پریش هایی که مبتنی بر تعداد زیادی از عوامل سرشتی هستند درمان ممکن است شامل استفاده از داروها، شوک الکتریکی و جراح مغزی باشد (Cattell, 1965, P. 543) از طرف دیگر در روان رنجوری های معینی درمان می تواند با تحلیل رویا و بازساری تجارب آسیب زا شروع شود و در جایی که مشکلات خفیف وجود دارند که وابسته به عوامل ارثی نیستند رفتاردرمانی می تواند مژثر باشد بنابراین کتل رویکردی التقاطی نسبت به درمان دارد اما او معتقد است همه درمان ها باید بر روش های اندازه گیری قوی مبتنی باشند (Cattell, 1961. P. 465). كتل با استفاده از درجه‌بندی مقیاس‌هایی كه از بررسی كلمات مربوط به شخصیت در زبان انگلیسی به دست آمده بود، داده‌هایی از یك نمونه گسترده از مردم عادی به دست آورد و شانزده عامل شخصیت را از آن‌ها استخراج كرد.[19] كتل بر این باور بود كه اگر افراد آن میزانی را كه از این صفات برخوردارند، اندازه‌گیری كنند، بدین ترتیب، كشف ساختارهای زیربنایی كه در همه افراد مشترك است، ممكن می‌شود. از تحقیقات پرسشنامه‌ای كه او در مورد نمونه‌های وسیعی از افراد به‌هنجار (عادی) انجام داد، به این نتیجه رسید كه شانزده صفت پایه (عمقی) وجود دارند كه شخصیت انسان را وصف می‌كنند. این صفات را می‌توان با استفاده از پرسشنامه شانزده عاملی شخصیت كتل ارزیابی كرد. كتل اسم‌های خاصی برای هر یك از این عوامل دو قطبی به كار گرفت؛‌ ولی اصطلاحات داده شده در جدول (1) معانی گسترده آن‌ها را نشان می‌دهد.[20] کتل برای ارزیابی شخصیت چندین آزمون ساخت که مشهورترین آن‌ها پرسشنامه‌ی 16 عاملی شخصیت (Factor Questionnaire Sixteen Personality) است که به اختصار (16PF) نام دارد و بر 16 صفت عمقی استوار است. این آزمون برای افراد 16ساله و بالاتر ساخته شده و در هر 16 مقیاس نمراتی را در اختیار می‌گذارد. پاسخ‌ها به صورت عینی نمره‌گذاری می‌شوند؛ نمره‌گذاری و تعبیر کامپیوتری موجود است از (16PF) وسیعاً برای ارزیابی شخصیت به منظور پژوهش، تشخیص بالینی و پیش‌بینی موفقیت شغلی استفاده شده است. این آزمون به 40 زبان ترجمه شده است. به عنوان نمونه، نیمرخ (16PF) را برای یک خلبان فرضی در نظر بگیرید؛ با خواندن امتیازات بالا و پایین این نمودار درمی‌یابیم که فلان فرد از لحاظ هیجانی باثبات، وظیفه‌شناس، مخاطره‌جو، واقع‌بین، اهل عمل، متکی به نفس، مهارشده، و آرمیده است. و فلان خلبان تنیده، بیمناک (بزدل) است.   جدول زیر شامل شانزده عامل شخصیت كتل است كه از داده‌های پرسشنامه‌ای گرفته شده است. خودار                            غیرخودار كم‌هوش                        باهوش پایدار (من – نیرومند)        هیجانی – روان‌رنجوری متواضع                          گستاخ، جسور آرام، متین                      بی‌خیال مصلحت‌اندیش                وظیفه‌شناس- باوجدان كم‌رو - خجالتی               ماجراجو - نترس انعطاف‌ناپذیر                   انعطاف‌پذیر خوش‌باور – ساده‌دل        بدگمان – مشكوك اهل عمل                      تخیلی رُك – صاف و صادق          زیرك – ناقلا خونسرد                        نگران – دلواپس وابسته به گروه               متكی به خود محافظه‌كار – محتاط         آزمایش‌كننده – ریسك‌كننده نامرتب – به‌هم ریخته      مرتب – كنترل شده آرمیده – آرام                  تنیده - عصبی    [1]. سیاسی، علی‌اکبر؛ نظریه‌های مربوط به شخصیت، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، 1354، ص317 و شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ نظریه‌های شخصیت، یحیی سیدمحمدی، تهران، نشر ویرایش، 1389، چاپ هفدهم، ص305-304. [2]. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص305. [3]. سیاسی، علی‌اکبر؛ پیشین، ص317. [4]. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص305. [5]. همان، ص306-305. [6]. سیاسی، علی‌اکبر؛ پیشین، ص317. [7]. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص306. [8]. همان، ص305. [9]. سیاسی، علی‌اکبر؛ پیشین، ص317. [10]. اسمیت، ادوارد و دیگران؛ زمینه روان‌شناسی هیلگارد، نصرت‌الله پورافكاری، تهران، آینده‌سازان: شهراب، 1384، چاپ اول، ج 2، ص391. [11]. سیاسی، علی‌اکبر؛ پیشین، ص317. [12]. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ پیشین، ص306-305. [13]. پارسا، محمد؛ زمینه نوین روان‌شناسی، تهران، بعثت، 1383، ‌چاپ بیستم، ص173. [14]. كریمی، یوسف؛ روان‌شناسی شخصیت، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1389، چاپ 23، ص71. [15]. همان، ص 149. [16]. شاملو، سعید؛ مکتب‌ها و نظریه‌ها در روان‌پزشکی، تهران، رشد، 1382، چاپ هشتم، ص173. [17]. سیاسی، علی‌اکبر؛ پیشین، ص317. [18]. كریمی، یوسف؛ پیشین، ص 211 و 212. [19]. كریستنسن یان، واگنر هاگ، هالیدی سباستین؛ روان‌شناسی عمومی، ابولقاسم بشیری و دیگران، قم، انتشارات موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، 1385، چاپ اول، ص572. [20]. همان، ص575. [21]. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی آلن؛ همان، ص316. [22]. كریستنسن یان، واگنر هاگ، هالیدی سباستین، پیشین، ص576-575. ]]> روانشناسان بزرگ Wed, 20 Jul 2011 11:42:07 GMT http://migna.ir/vdcj.oexfuqeymsfzu.html نگاهی به معناشناسی شناختی http://migna.ir/vdcj.8e8fuqetvsfzu.html جهانی که علوم پیوسته مفاهیم و روش ها را از همدیگر به عاریت می گیرند معنی شناسی شناختی در نتیجه تاثیرپذیری زبان شناسی از روانشناسی گشتالت و روانشناسی شناختی پدید آمد.در دهه های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ در امریکا تحت تاثیر نگرش های لیکاف (۱۹۸۷)، جانسون (۱۹۸۷) و لانگاکر (۱۹۸۷) حرکت جدیدی در معنی شناسی به وجود آمد که بعدتر با نام معنی شناسی شناختی معرفی شد. پیدایش این نگرش جدید رویداد مهمی در مسیری که زبان شناسی به ویژه در امریکا طی می کرد، محسوب می شد زیرا از اوایل قرن بیستم با شکل گیری زبان شناسی ساختگرای امریکایی تحلیل های معنایی به کنار نهاده شد تا زبان شناسی بتواند به عنوان حوزه مطالعه ای که از روش های پژوهشی، علمی در تحلیل ساختار بهره می جوید در فهرست علوم قرار گیرد. پس از آن نیز با پیدایش شکوفایی و اوج گرفتن دستور زایا که با معرفی آرای چامسکی اتفاق افتاد، معنی شناسی هر چه بیشتر مطرود شد و بررسی های نحوی کانون مطالعات زبانی قرار گرفت. بنابر آنچه گفته شد شکل گیری معنی شناسی شناختی به دلیل اهمیت یافتن مطالعات معنی شناختی در قرن بیست و یکم به نوبه خود حائز اهمیت است. البته این نگرش ویژگی هایی دارد که موجب می شود پیوسته طرفداران آن افزایش یابد و هر سال بر تعداد مقالات نوشته شده درباره مباحث مطرح در این حوزه مطالعه افزوده شود و پایان نامه های متعددی در همین ارتباط به نگارش درآید. ● ویژگی های نگرش معنی شناسی شناختی لفظ معنی شناسی شناختی را نخستین بار لیکاف در مقاله ای با همین نام به کار برد و پس از آن بود که این نگرش همواره با شش ویژگی اصلی معرفی شد. ۱) تلقی معنی به مثابه ساختاری ذهنی، نه مبتنی بر سنجش صدق و کذب. ۲) به کارگیری مدل های ادراکی در تبیین مسائل زبانی در این نگرش، ساز و کارهای زبانی مشابه ساز و کارهای ادراکی اند و این دو در تعامل با یکدیگر قرار دارند. ۳) باور به اینکه معانی با استناد به ساختارهای هندسی، فضایی و ملموس شکل می گیرند. این ساختارها فضاهای ادراکی را به وجود می آورند که ابعاد کیفی متفاوتی دارند. چندی از این ابعاد به وسیله گیرنده های حسی ما درک می شوند. توان بازسازی و درک و تولید چندی دیگر به شیوه اکتسابی حاصل می شود. دریافت برخی دیگر از این ابعاد نیز به فرهنگ وابسته است. ۴) در این چارچوب طرح واره های تصوری [image schemas] که ساختاری فضایی دارند، اصلی ترین الگوهای شناختی به شمار می آیند. ۵) از میان حوزه های زبان، در این نگرش معنی شناسی حوزه مبنا به شمار می آید و به دلیل زیرساخت ادراکی آن است که می تواند ساز و کارهای ارتباطی میان عناصر زبان را در سایر حوزه ها تحت تاثیر قرار دهد. ۶) در معنی شناسی شناختی مقوله بندی عناصر زبانی از نوع پیش نمونه بنیاد است. ● بسترهای معنی شناسی شناختی در جهانی که علوم پیوسته مفاهیم و روش ها را از همدیگر به عاریت می گیرند معنی شناسی شناختی در نتیجه تاثیرپذیری زبان شناسی از روانشناسی گشتالت و روانشناسی شناختی پدید آمد. در معنی شناسی شناختی باور بر این است که تکوین مفاهیم و گزاره ها، استعاره و مجاز و مقوله بندی زبانی و ذهنی از پدیده های جهان خارج همگی به عنوان بخشی از روند کلی شناخت آدمی از جهان خارج صورت می پذیرند. به بیان ساده تر فرآیندهای زبانی زیرمجموعه فرآیندهای شناختی در معنی عام آن به شمار می آیند. بر این اساس از هنگامی که کودک قدم به این جهان می گذارد و از طریق حواس پنجگانه اش و توانمندی های ذاتی به ودیعه نهاده شده در وجودش شروع به شناخت جهان اطراف می کند، دانش پیش نمونه ای و طرح واره ای نیز شکل می گیرد. ● مفاهیم مهم معنی شناسی شناختی همان گونه که پیش از این در قالب ویژگی های نگرش معنی شناسی شناختی مورد اشاره قرار گرفت، پیش نمونه ها و طرح واره ها هر دو ابزار مقوله بندی اند. بدون توانمندی مقوله بندی پدیده های جهان خارج، انسان در محیطی آشوب گونه سردرگم می ماند ولی مقوله بندی از رهگذر وجود پیش نمونه ها و طرح واره ها به شناخت او از جهان سامان می بخشد و موجب می شود که او بتواند پدیده ها و پدیدارها را در قالب مقولات طبقه بندی کند. تصمیم گیری درباره عضویت یک چیز در مقوله از طریق مقایسه آن چیز با مولفه های پیش نمونه کانونی صورت می گیرد. ولی هیچ یک از اعضای مقوله دقیقاً مانند سایر اعضا یا مانند پیش نمونه نیست، بلکه این شباهت نسبی است. برای مثال به مقوله غذاها در فرهنگ ما توجه کنید. لازم به ذکر است که در اینجا منظور از غذا، خوراکی است که در یکی از وعده های ناهار یا شام صرف می شود. با معرفی یک پیش نمونه کانونی برای مفهوم غذا در فرهنگ ما، مفاهیم دیگری نیز به دلیل شباهت با آن در همان مقوله قرار می گیرند که برخی، به پیش نمونه فرهنگی ما نزدیک تر و برخی دورترند. برای نمونه شاید بتوان گفت که «پلو و خورشت» می تواند پیش نمونه غذای ایرانی باشد، زیرا به دلایل فرهنگی، اقتصادی، سلیقه ای و جز آن بسامد وقوع آن در سفره ایرانی بالاتر از بقیه انواع غذاها است. ولی در همین مقوله غذاهای دیگری هم قرار دارند که برخی به دلیل حداقل شباهت با پیش نمونه کانونی به خطوط حاشیه ای مقوله نزدیک تر هستند. در این ارتباط می توان از مقولات رنگ ها، اسباب و اثاثیه منزل، انواع اتومبیل، درختان، گل ها و جز آن صحبت به میان آورد. طرح واره ها تحت تاثیر تجربه فیزیکی حرکت، اعمال نیرو، در هم شکستن موانع، عمل و عکس العمل، خاصیت ظرف و مظروفی پدیده ها، چرخش، ارتباط، دوری و نزدیکی، جهت و جز آن شکل می گیرند. طرح واره ها الگوهای ادراکی و پیش مفهومی اند که در مراحل بعد انسان آنها را به حوزه های انتزاعی و مجرد نیز تعمیم می دهد. مثلاً تجربه فیزیکی ما از حرکت در مسیر، به ایجاد طرح واره حرکتی می انجامد. این ساختار ذهنی و پیش مفهومی انسان را قادر می سازد تا بتواند مفاهیم بسیار مجرد و ذهنی را نیز در قالب طرح واره حرکتی بیان کند؛ مثلاً در این جمله که مریم در مسیر موفقیت فراز و نشیب های بسیاری را تجربه کرد؛ برای موفقیت مسیری در نظر گرفته شده است، به همین دلیل تجربه فیزیکی حرکت در مسیر موفقیت قابل درک می شود.از جمله مفاهیم مهم دیگر در چارچوب این نگرش عبارتند از: ● فرآیندهای شرح صحنه، ضبط صحنه و فضاهای ذهنی. به اعتقاد لانگاکر (۱۹۹۰)، سخنگویان زبان در مواجهه با هر رویدادی قادر هستند نقطه شروع، نقطه پایان، وقایع جزیی و شرکت کنندگان در رویداد را شناسایی کنند. برای نمونه صحنه ای را در نظر بگیرید که در آن فردی با کلید دری را باز می کند. بیننده قادر است کنشگر که انجام دهنده عمل است، ابزار که همان کلید است، کنش پذیر که قفل در است و رویداد که باز شدن است را از هم متمایز کند. شرح صحنه بر حسب نوع انتخاب های گوینده می تواند صورت های متفاوتی بیابد. بر همین اساس جملات (۱) تا (۳) همگی رویداد فوق را می نمایانند. (۱) مریم با کلید قفل را باز کرد. (۲) کلید قفل را باز کرد. (۳) قفل باز شد. بنابراین تحت تاثیر چگونگی انتخاب گوینده از عناصر صحنه، یک ساخت منطقی ذهنی می تواند به صورت های متفاوتی بیان شود. ضبط صحنه که زمینه تعابیر بعدی را پدید می آورد نیز می تواند به صورت ضبط مختصر و ضبط مفصل صورت گیرد. هر یک از این دو مورد میزان توجه گوینده را به جزئیات یک رویداد می نمایاند. برای نمونه جمله (۱) مورد اشاره، نسبت به جمله (۳) ضبط مفصل به شمار می آید. باید توجه داشت که ضبط صحنه مختصر زمینه را برای تعابیر گسترده تری فراهم می آورد. یعنی تعداد تعابیر جمله (۳) به مراتب بیشتر از تعداد تعابیر جمله (۱) است. به عنوان آخرین مطلب توصیف مختصری از فضاهای ذهنی ارائه می دهیم. فوکونیه اندیشه فضاهای ذهنی را به تبع جهان های ممکن معرفی شده از سوی لایب نیتس مطرح کرد. فضاهای ذهنی، الگوهایی شناختی هستند که برای معرفی یک پدیده یا یک پدیدار به کار گرفته می شوند. شناسایی از طریق فضاهای ذهنی معمولاً در مقایسه با فضای موجود در جهان واقعی روی می دهد. مثلاً وقتی می گوییم چقدر لاغر شده ای فضای ذهنی ای که مخاطب را در آن در نظر گرفته ایم با یک فضای ذهنی پیشین مورد مقایسه قرار گرفته است؛ یا وقتی می گوییم این میز ناهارخوری در نمایشگاه لوازم منزل کوچک تر به نظر می رسید؛ دقیقاً چنین مقایسه ای را بین دو فضای ذهنی انجام داده ایم. چنین به نظر می رسد که بخش قابل توجهی از شناخت ما درباره محیط پیرامون از رهگذر مقایسه بین فضاهای ذهنی تحقق پذیرد. ● آخرین دستاوردهای معنی شناسی شناختی از جمله مطرح ترین اندیشه های معرفی شده در معنی شناسی شناختی که این روزها طرفداران بسیاری دارد، می توان به شعرشناسی شناختی، نظریه چارچوب های معنایی و نظریه تلفیقی اشاره کرد. شعرشناسی شناختی از ابزارهای نظری معنی شناسی شناختی در تحلیل متون ادبی استفاده می کند. نظریه چارچوب های معنایی، نگرشی است که در درج ویژگی های معنایی برای مدخل های واژگانی کارایی بسیار خواهد داشت و نظریه تلفیقی به چگونگی شکل گیری مجاز و استعاره در نگرش شناختی می پردازد. نوآوری این نظریه در ارائه ابزارهای هم شکل و همسان در توصیف استعاره و مجاز است.     آزیتا افراشی - استاد زبان شناسی دانشگاه علامه طباطبایی  /    روزنامه شرق   ]]> مکاتب روانشناسی Fri, 18 Feb 2011 00:35:35 GMT http://migna.ir/vdcj.8e8fuqetvsfzu.html رئوس نظريه روانكاوى http://migna.ir/vdce.e8wbjh8zp9bij.html     مقدمههدف من در اين نوشته كوتاه اين است كه اصول و مبانىِ روانكاوى را تدوين و به نحو به اصطلاح غيراستدلالى بيان كنم، يعنى به موجزترين و سرراست‏ترين شكل ممكن. طبيعتاً مقصود من اين نيست كه خواننده به اين نظريه ايمان آورد يا اعتقاد راسخى به آن پيدا كند. آموزه‏هاى روانكاوى مبتنى بر مشاهدات و تجربيات بى‏شمارند و فقط آن كسى كه مشاهدات و تجربيات مذكور را در مورد خود و ديگران تكرار كرده باشد مى‏تواند به قضاوتى شخصى درباره اين نظريه برسد. بخش نخستذهن و نحوه كاركرد آن (2) فصل 1دستگاه روانروانكاوى يك موضوع اساسى را مفروض تلقى مى‏كند، موضوعى كه صرفا با توسل به انديشه فلسفى مى‏توان درباره‏اش به بحث پرداخت، اما دليل موجه‏بودن اين فرض را بايد در نتايج آن جست. دانسته‏هاى ما در خصوص آنچه روان (يا حيات ذهنى) مى‏ناميم از دو نوع است: اولاً اندام جسمانى و عرصه عملكرد آن كه عبارت است از مغز (يا دستگاه عصبى) و [ ثانيا ] از سوى ديگر اَعمالِ خودآگاهانه ما كه داده‏هايى بلافصل‏اند و به هيچ روى نمى‏توان آنها را بيش از اين توصيف كرد. هرآنچه بين اين دو قرار دارد براى ما ناشناخته است و داده‏هاى مذكور واجد هيچ رابطه مستقيمى با اين دو حد نهايىِ دانشِ ما نيستند. اگر چنين رابطه‏اى وجود داشت، حداكثر مى‏توانست محل دقيق فرايندهاى ضمير آگاه را بر ما معلوم كند، ولى كمكى به شناخت آن فرايندها نمى‏كرد. دو فرضيه ما از اين منتهى‏اليه يا سرآغازِ دانشمان سرچشمه مى‏گيرد. نخستين فرضيه به تعيين محل فرايندهاى ضمير آگاه مربوط مى‏شود. ما چنين فرض مى‏كنيم كه حيات ذهنى، كاركرد دستگاهى است كه ويژگيهاى آن عبارت‏اند از امتداد در مكان و تشكيل شدن از چندين بخش. به بيان ديگر، ما تصور مى‏كنيم كه [ ساختار ] اين دستگاه همانند يك تلسكوپ يا ميكروسكوپ يا چيزى شبيه به آنهاست. گرچه در گذشته نيز تلاشهايى در اين زمينه صورت گرفته است، اما تبيين چنين استنباطى به اين شكلِ محكم و منسجم امرى بديع و بى‏سابقه است. ما از راه مطالعه تكوين فردىِ انسانها، به اين دانش درباره دستگاه روان نائل شده‏ايم. ديرينه‏ترينِ اين حوزه‏ها يا كنشگرانِ روان را «نهاد» مى‏ناميم. «نهاد» شامل تمامى آن خصايصى است كه فرد به ارث مى‏بَرَد، تمامى آن خصايصى كه در بدو تولد با او هستند و در سرشت او جاى دارند. به همين سبب، مهمترين جزءِ «نهاد» غرايز هستند كه از سامان بدن سرچشمه مى‏گيرند و تبلور روانىِ آنها ابتدا در اينجا [ يعنى «نهاد» ] به شكلهايى كه براى ما ناشناخته است رخ مى‏دهد.(3) تأثير دنياى بيرونى و واقعىِ پيرامونِ ما باعث تحولى خاص در بخشى از «نهاد» شده است. «نهاد» در بدو امر حكم يك لايه قشرى را داشت كه از اندامهاى لازم براى دريافت محركها و نيز از تمهيداتى برخوردار بود تا بتواند در برابر محركها همچون يك سپرِ محافظ عمل كند؛ [ ليكن به دليل تأثير دنياى بيرونى، ] بخشى از «نهاد» از اين حالت اوليه به سازمان ويژه‏اى تبديل گرديده است كه از اين پس همچون واسطه‏اى بين «نهاد» و دنياى بيرونى عمل مى‏كند. اين حوزه از ذهن را «خود» ناميده‏ايم. ويژگيهاى اصلىِ «خود» بدين قرارند: در نتيجه ارتباط از پيش برقرار شده ادراك حسى و كنش عضلانى، «خود» حركتهاى اختيارى را تحت فرمان خويش دارد. تا آنجا كه به رخدادهاى بيرونى مربوط مى‏شود، «خود» وظيفه مذكور را از اين طريقها انجام مى‏دهد: از راه واقف شدن به محركها؛ از راه انباشتن تجربياتى درباره آنها (در حافظه)؛ از راه اجتناب از محركهاى فوق‏العاده قوى (با گريز [ از آن محركها ] )؛ از راهِ حل و فصل كردن محركهاى ملايم (با سازگارى)؛ و سرانجام از راه فراگيرى نحوه ايجاد تغييرات مصلحت‏آميز در دنياى بيرونى، تغييراتى كه به نفع «خود» هستند (با فعاليت). تا آنجا كه به رخدادهاى درونى مربوط مى‏شود، در ارتباط با «نهاد»، «خود» آن وظيفه را از اين طريقها انجام مى‏دهد: از راه مسلط شدن بر خواستهاى غرايز؛ از راه تصميم‏گيرى درباره اين‏كه آيا آن خواسته‏ها اجابت شوند يا خير؛ از راه موكول كردن اجابت آن خواسته‏ها به زمان و اوضاع مساعد در دنياى بيرونى؛ يا از راه سركوب كردن تمام تحريكاتِ آن خواسته‏ها. نحوه عملكرد «خود» با در نظر گرفتن تنشهاى حاصل از محركها معين مى‏شود، خواه اين تنشها ذاتىِ آن باشند و خواه به آن اِعمال گردند. پديد آمدن اين تنشها عموما به صورت عدم‏لذت احساس مى‏شود و كاهش يافتن‏شان به صورت لذت. با اين حال، آنچه به صورت لذت يا عدم‏لذت احساس مى‏شود احتمالاً اوج مطلقِ اين تنش نيست، بلكه جزئى از ضرباهنگ تغييراتِ آن تنشهاست. «خود» تقلا مى‏كند تا به لذت دست يابد و از عدم‏لذتْ برى باشد. هر افزايشى در عدم‏لذت كه فرد توقعِ آن را دارد و پيش‏بينى‏اش مى‏كند، با يك علامت اضطراب مواجه مى‏گردد. روى دادن چنين افزايشى ــ خواه تهديدى از درون باشد و خواه تهديدى از بيرون ــ خطر ناميده مى‏شود. گه‏گاه «خود» ارتباطش با دنياى بيرون را قطع مى‏كند و به حالت خواب فرو مى‏رود؛ در اين حالت، «خود» تغييرات گسترده‏اى در سامانِ خويش ايجاد مى‏كند. از اين حالت خواب چنين مى‏توان استنباط كرد كه سامانِ يادشده عبارت است از توزيع خاصى از انرژىِ ذهن. دوره طولانىِ كودكى ــ كه طى آن انسانِ در حال رشد با اتكا به والدينش به زندگى ادامه مى‏دهد ــ رسوبى را از خود باقى مى‏گذارد كه عبارت است از شكل‏گيرىِ كنشگرى ويژه در «خود»، كنشگرى كه تأثير والدين از طريق آن ادامه مى‏يابد. اين كنشگر، «فراخود» ناميده شده است. اين «فراخود»، از حيث اين‏كه از «خود» متمايز مى‏گردد و مخالف آن است، نيروى سومى را [ در ذهن ] تشكيل مى‏دهد كه «خود» مى‏بايست برايش اهميت قائل شود. نحوه عملكرد «خود» چنان بايد باشد كه هم خواستهاى «نهاد»، هم خواستهاى «فراخود» و هم [ الزامات ] واقعيت را همزمان اجابت كند؛ به سخن ديگر، «خود» مى‏بايست خواستهاى اين سه عامل را با يكديگر وفق دهد. چند و چون رابطه «خود» و «فراخود» را هنگامى مى‏توان به‏طور كامل دريافت كه ريشه آن رابطه را در نگرشهاى كودك درباره والدينش بيابيم. البته نحوه عملكرد اين تأثير والدين نه فقط شخصيتهاى پدر و مادر واقعىِ كودك، بلكه همچنين سنتهاى خانوادگى و نژادى و ملىِ انتقال يافته به كودك از طريق آنان و نيز الزاماتِ محيط اجتماعىِ بلافصلى را كه آنها بازمى‏نمايانند شامل مى‏شود. به طريق اولى، در فرايند رشد فرد، كسانى كه بعدها جانشين يا جايگزين والدين او مى‏شوند (از قبيل معلمان و الگوهاى آرمانهاى اجتماعىِ تحسين‏شده در زندگىِ عمومى) در «فراخودِ» او تأثير مى‏گذارند. چنان‏كه خواهيم ديد، «نهاد» و «فراخود» به رغم تمام تفاوتهاى بنيادينشان، واجد يك ويژگىِ مشترك هستند: اين دو [ نيروى كنشگر روان ] تأثيرات گذشته را بازنمايى مى‏كنند ــ «نهاد» بازنمود تأثير وراثت است و «فراخود» در اصل بازنمود تأثيرات اشخاص ديگر ــ ، حال آن‏كه «خود» عمدتا حاصل تجربياتِ فرد است و به عبارت ديگر، رخدادهاى اتفاقى و در زمان حاضر محتواى آن را تعيين مى‏كنند. مى‏توان فرض كرد كه اين توصيف كلى و اجمالى از دستگاه روان انسان، در مورد جانوران عالى كه ذهنى شبيه به ذهن انسان دارند نيز صادق است. هر موجودى كه مانند انسان در كودكى به مدتى طولانى [ به والدينش ] وابسته باشد، قاعدتا واجد «فراخود» است. ناگزير بايد فرض كنيم كه «خود» متمايز از «نهاد» است. در روانشناسىِ حيوانات هنوز به مسأله جالبى كه در اينجا ارائه كرديم پرداخته نشده است.   فصل 2نظريه غرايزقدرت «نهاد» مبيّن هدف واقعىِ زندگىِ موجود زنده منفرد است. اين هدف عبارت است از ارضاء نيازهاى ذاتىِ موجود زنده. هدفى مانند زنده نگاه داشتن خويشتن يا محافظت از خويش در برابر انواع خطرات از طريق اضطراب را نمى‏توان به «نهاد» نسبت داد. اين اهدافِ اخير به «خود» تعلق دارند، يعنى همان كنشگرى كه ضمن ملحوظ كردن دنياى بيرون، مساعدترين و كم‏خطرترين راه ارضاء را مى‏يابد. ممكن است «فراخود» نيازهاى جديدى را مطرح كند، اما نقش عمده اين كنشگر همچنان محدود ساختن ارضاءهاست. آن نيروهايى كه بنا به فرض ما در پسِ تنشهاى ناشى از نيازهاى «نهاد» قرار دارند، غرايز ناميده مى‏شوند. آنها بازنمود خواسته‏هاى بدن از ذهن هستند. غرايز به رغم اين‏كه علت غايىِ همه فعاليتهاى انسان هستند، اما ماهيتى محافظه‏كارانه دارند. هر وضعيتى كه موجود زنده به آن نائل شده باشد، به مجرد كنار گذاشته شدنِ آن وضعيت، باعث گرايشى به استقرار مجدد آن مى‏گردد. بدين‏سان مى‏توان تعداد نامشخصى از غرايز را از هم تميز داد و در واقع در عرف عام نيز اين تمايزات گذاشته مى‏شوند. ليكن براى ما اين پرسش مهم مطرح مى‏شود كه آيا مى‏توان معدودى غريزه بنيانى را سرچشمه همه اين غرايز بى‏شمار دانست. ما دريافته‏ايم كه غرايز قادرند هدف خود را عوض كنند (از طريق جابه‏جايى(4)) و همچنين اين‏كه غرايز مى‏توانند جايگزين يكديگر شوند، به اين صورت كه انرژىِ يك غريزه به غريزه‏اى ديگر انتقال مى‏يابد. اين فرايند اخير را هنوز به اندازه كافى نمى‏شناسيم. پس از مدتها ترديد و دودلى، فرض را بر اين گذاشته‏ايم كه صرفا دو غريزه اساسى وجود دارند كه عبارت‏اند از اروس و غريزه ويرانگر. (تباين بين غريزه صيانت نَفْس و غريزه صيانت نوع و نيز تباين بين عشق به «خود» و عشق به مصداق اميال، به اروس مربوط مى‏شود.) هدف غريزه بنيانىِ اول عبارت است از برقرارى وحدتهاى هر چه بيشتر و حفظ آنها، يا ــ به‏طور خلاصه ــ پيوند دادن. برعكس، هدف غريزه بنيانىِ دوم عبارت است از گسستن پيوندها و ــ از اين طريق ــ ويرانگرى. مى‏توان چنين فرض كرد كه هدف غايىِ غريزه ويرانگر اين است كه موجود زنده را به حالتى غيرآلى سوق دهد. به همين سبب، اين غريزه را غريزه مرگ‏خواهى نيز مى‏ناميم. اگر چنين فرض كنيم كه جانداران پس از پديده‏هاى بى‏جان به وجود آمدند و [ در واقع ] از آن پديده‏ها منشأ گرفتند، آنگاه غريزه مرگ‏خواهى با قاعده‏اى كه مطرح كرده‏ايم سازگار است، يعنى اين قاعده كه غرايز به بازگشت به حالتى پيشين گرايش دارند. اين قاعده را نمى‏توانيم در مورد اروس (يا غريزه عشق) صادق بدانيم. انجام دادن اين كار در حكم پذيرش اين پيش‏فرض است كه گوهر حيات در گذشته يك وحدت بوده است كه بعدها دچار انشقاق گرديد و اكنون در تقلاى وحدتِ دوباره است.(5) در كاركردهاى زيست‏شناختى، اين دو غريزه اساسى در تخالف با يكديگر عمل مى‏كنند و يا با هم تركيب مى‏شوند. بدين‏سان، عمل خوردن يك جور ويرانگرى در مورد چيزى است كه خورده مى‏شود با اين هدف كه نهايتا آن چيز [ در بدن ] ادغام گردد. نيز عمل ج ن س  ى نوعى عمل تعرض‏جويانه است كه با هدف تنگاتنگترين وحدتها صورت مى‏گيرد. اين عملكردِ همگام و متقابلاً مخالفِ دو غريزه اساسى، تنوع تمام‏عيار پديده‏هاى حيات را موجب مى‏گردد. قياس اين دو غريزه بنيانى را مى‏توان از قلمرو جانداران به دو نيروى مخالف (جاذبه و دافعه) كه بر دنياى غيرآلى سيطره دارند، بسط داد.(6) تغيير در نسبتهاى تلفيق غرايز، به ملموسترين نتايج منجر مى‏گردد. افزايش تعرض‏جويىِ جنسى، عاشق را به قاتل جنسى تبديل مى‏كند، حال آن‏كه كاهش شديد عامل تعرض‏جويانه همان فرد را خجالتى يا عِنّين مى‏سازد. ممكن نيست بتوان هيچ‏يك از دو غريزه اساسى را به يكى از حوزه‏هاى ذهن محدود ساخت. ويژگىِ آنها، حضور فراگيرشان است. مى‏توان وضعيت اوليه را آن وضعيتى در نظر گرفت كه كل انرژىِ موجودِ اروس (كه از اين پس با عنوان «نيروى شهوى» [ يا «ليبيدو» [ به آن اشاره خواهيم كرد) در «خود»ـ نهادِ هنوز متمايز نشده وجود دارد و كارش خنثى ساختن آن گرايشهاى ويرانگرى است كه همزمان وجود دارند. (اصطلاحى مشابه با «نيروى شهوى» كه بتوان براى توصيف انرژىِ غريزه ويرانگر به كار برد، نداريم.) در مرحله‏اى بعد، كم و بيش به سهولت مى‏توانيم بى‏ثباتيهاى نيروى شهوى را دنبال كنيم، اما انجام دادن اين كار در مورد غريزه ويرانگر دشوارتر است. تا زمانى كه غريزه مذكور در درون عمل مى‏كند (مانند غريزه مرگ)، نامشهود باقى مى‏مانَد و صرفا هنگامى مورد توجه ما قرار مى‏گيرد كه به صورت غريزه‏اى ويرانگر به بيرون معطوف گردد. به نظر مى‏رسد كه اين معطوف شدن غريزه به بيرون، براى صيانت فرد ضرورتا بايد صورت پذيرد. دستگاه عضلانىِ بدن اين وظيفه را انجام مى‏دهد. با تشكيل «فراخود»، مقاديرى معتنابه از غريزه تعرض‏جويى در داخل «خود» جاى مى‏گيرند و در آنجا به شكلى خودويرانگرانه عمل مى‏كنند. اين يكى از خطراتى است كه در مسير رشد فرهنگى، براى سلامتِ انسانها پيش مى‏آيد. به‏طور كلى، جلوگيرى از تعرض‏جويى كارى مضر است كه به ناخوشى (يا مريض شدن) مى‏انجامد. رفتار شخصِ فوق‏العاده خشمگين شده، غالبا نشان مى‏دهد كه گذار از تعرض‏جويىِ ممانعت شده به خودويرانگرى به اين صورت است كه وى تعرض‏جويى‏اش را به خويش معطوف مى‏كند: چنين شخصى موهايش را از سر مى‏كَنَد يا با مشت به سر و صورت خود مى‏كوبد، گرچه واضح است كه او ترجيح مى‏داده اين رفتار را با كسى غير از خودش انجام دهد. در هر وضعيتى، به هر حال بخشى از خودويرانگرى در درون [ «خود» ] باقى مى‏مانَد، تا اين‏كه سرانجام اين خودويرانگرى موفق به كُشتن فرد مى‏شود و اتمام يا تثبيت(7) نامطلوبِ نيروى شهوىِ او احتمالاً نمى‏تواند مانع اين امر گردد. پس به‏طور كلى چنين مى‏توان پنداشت كه فرد به سبب تعارضهاى درونى‏اش مى‏ميرد، ولى نوع به دليل ناموفق ماندن مبارزه‏اش با دنياى بيرون مى‏ميرد، يعنى زمانى كه انطباقهايش براى مواجهه با تغييرات دنياى بيرون كافى نيست. مشكل بتوان درباره عملكرد نيروى شهوى در «نهاد» و «فراخود» سخنى گفت. هرآنچه درباره نيروى شهوى مى‏دانيم به «خود» مربوط مى‏شود، يعنى همان كنشگرى كه تمام نيروى شهوىِ موجود ابتدا در آن ذخيره مى‏شود. اين حالت را خودشيفتگىِ اوليه مطلق مى‏ناميم.(8) اين حالت تا آن زمانى ادامه مى‏يابد كه «خود» شروع به نيروگذارىِ روانى(9) در انديشه‏هاى مربوط به مصداقهاى اميال [ يا «اُبژه‏ها» ] با نيروى شهوى مى‏كند و به عبارت ديگر نيروى شهوىِ مبتنى بر خودشيفتگى را به نيروى شهوىِ متمركز بر مصداق اميال(10) تبديل مى‏كند. در سرتاسر عمر، «خود» نقش منبع بزرگى را دارد كه نيروگذاريهاى روانىِ شهوى از آن به مصداقهاى اميال معطوف مى‏گردند و هم اين‏كه دوباره به داخل آن بازگردانده مى‏شوند، درست همان‏گونه كه يك آميب با پاهاى كاذبش رفتار مى‏كند.(11) فقط وقتى كسى كاملاً عاشق مى‏شود است كه بخش عمده نيروى شهوى به مصداق اميال انتقال مى‏يابد و آن مصداق تا حدودى جاى «خود» را مى‏گيرد. يكى از ويژگيهاى نيروى شهوى كه در زندگى اهميت دارد، تحرك آن يا سهولت گذار آن از يك مصداق اميال به مصداقى ديگر ــ است. تحرك را بايد نقطه مقابل تثبيت نيروى شهوى به مصداقهاى خاص دانست كه غالبا تا پايان عمر ادامه مى‏يابد. بى‏ترديد مى‏توان گفت كه نيروى شهوى از منابعى جسمى برخوردار است و به عبارت ديگر از اندامها و اجزاء گوناگونِ بدن به «خود» سرازير مى‏شود. اين ارتباط را به روشنترين وجه در مورد آن بخش از نيروى شهوى مى‏توان ديد كه ــ بنا به هدف غريزى‏اش ــ تحريك ج ن س  ى ناميده مى‏شود. بارزترين اجزاء بدن كه اين نيروى شهوى از آنها نشأت مى‏گيرد، با نام نواحىِ شهوت‏زا مشخص مى‏گردند، هرچند كه در حقيقت كل بدن ناحيه‏اى شهوت‏زا از اين نوع است. بخش بزرگى از آنچه در خصوص اروس (به سخن ديگر، درباره مظهر اروس يعنى نيروى شهوى) مى‏دانيم، از طريق مطالعه راجع به كاركرد جنسىِ انسان حاصل آمده است، كاركردى كه در واقع بر حسب نظرگاه غالب ــ هرچند نه برحسب نظريه ما ــ با اروس مطابقت دارد. ما توانسته‏ايم دريابيم كه ميل وافرِ ج ن س  ى ــ كه لاجرم اثر بسزايى در زندگىِ ما خواهد گذاشت ــ چگونه از تأثيرات پى در پىِ تعدادى از غرايز به تدريج به وجود مى‏آيد، غرايزى كه بازنمود نواحى شهوت‏زاى خاصى هستند. فصل 3تكوين كاركرد ج ن س ىبر حسب نظرگاه غالب، حيات ج ن س  ىِ انسان اساسا در اين خلاصه مى‏شود كه بكوشد تا اندامهاى تناسلىِ خود را در تماس با اندامهاى تناسلىِ شخصى از جنس مخالف قرار دهد. كارهاى ديگرى كه به منزله اَعمال جانبى و مقدماتى ملازمِ اين عمل تلقى مى‏شوند، عبارت‏اند از بوسيدن اين بدنِ غيرخودى، نگريستن به آن و نيز لمس كردن آن. گمان مى‏شود كه اين كوشش به هنگام بلوغ آغاز مى‏گردد (يعنى در سن باليدگىِ ج ن س  ى) و توليدمثل را امكان‏پذير مى‏سازد. با اين حال، انسان از ديرباز حقايق خاصى را مى‏دانسته است كه در چارچوب تَنگِ اين نظرگاه نمى‏گنجد. [ حقايق مذكور بدين قرارند: ] 1. اين حقيقتى درخور ملاحظه است كه برخى از انسانها صرفا به افرادى از جنسِ خود و نيز به اندامهاى تناسلىِ آنان گرايش دارند. 2. اين موضوع نيز به همان اندازه درخور توجه است كه اميال برخى ديگر از انسانها دقيقا كاركردى ج ن س  ى دارند، ليكن اين اشخاص در عين حال به اندامهاى تناسلى و كاربرد معمولِ اين اندامها كاملاً بى‏اعتنا هستند. اين نوع اشخاص، اصطلاحا «منحرف» ناميده مى‏شوند. 3. سرانجام اين نيز موضوع درخور توجهى است كه برخى از كودكان از اوان بچگى به اندامهاى تناسلى خود علاقه نشان مى‏دهند و نشانه‏هاى تحريك آن اندامها را در آنها مى‏توان مشاهده كرد. (به همين سبب، كودكان يادشده منحط تلقى مى‏گردند.) از جمله به دليل همين سه حقيقتِ ناديده انگاشته شده، روانكاوى با همه عقايد عاميانه در خصوص تمايلات ج ن س  ى به مخالفت برخاست و البته موجب حيرت و حاشاى بسيارى كسان شد. عمده‏ترين يافته‏هاى روانكاوى [ درباره جنسيت ] بدين قرارند: الف. حيات ج ن س  ى صرفا در سن بلوغ آغاز نمى‏گردد، بلكه نمودهاى آشكار آن اندكى پس از تولد شروع مى‏شوند. ب. ضرورى است كه بين دو مفهومِ «ج ن س  ى» و «تناسلى» اكيدا تمايز گذاريم. شِقِ اول مفهومى عام و دربرگيرنده اَعمالى است كه ربطى به اندامهاى تناسلى ندارند. پ. حيات ج ن س  ى از جمله التذاذ از نواحى مختلف بدن را شامل مى‏شود و اين همان كاركردى است كه متعاقبا به منظور توليدمثل مورد بهره‏بردارى قرار مى‏گيرد. اين دو كاركرد به ندرت با يكديگر به‏طور كامل مقارن مى‏شوند. ادعاى اول ــ كه بيش از بقيه دور از انتظار است ــ طبيعتا بيشترين توجه را به خود جلب كرده است. پى برده‏ايم كه در اوان طفوليت نشانه‏هايى از فعاليت جسمانى وجود دارند كه فقط تعصب ديرينه مانع از ج ن س  ى دانستن آنها مى‏شود. اين فعاليت به پديده‏هاى روانى‏اى مربوط مى‏شود كه بعدها در حيات شهوانىِ بزرگسالان به آنها برمى‏خوريم، پديده‏هايى از قبيل تثبيت به مصداقهاى خاصى از اميال، غيرت ج ن س  ى و غيره. اما همچنين دريافته‏ايم كه اين پديده‏هاى اوان طفوليت، بخشى از روند منظم رشد هستند و با افزايش تدريجى، در اواخر پنج سالگى به اوج مى‏رسند و سپس فروكش مى‏كنند. طى اين فروكش، پيشرفت [ تمايلات ج ن س  ىِ كودك ] دچار وقفه مى‏شود، بسيارى چيزها از يادش مى‏رود و او به ميزان زيادى پسرفت مى‏كند. پس از پايان اين دوره به اصطلاح نهفتگى(12) حيات ج ن س  ى بار ديگر با بلوغ به پيش مى‏رود، به گونه‏اى كه مى‏توان گفت در اين مرحله، حيات ج ن س  ى دوباره شكوفا مى‏شود. از اينجا به اين حقيقت مى‏رسيم كه آغاز حيات ج ن س  ى دو مرحله‏اى است، يعنى طى دو موج جداگانه صورت مى‏گيرد. تا آنجا كه مى‏دانيم، اين موضوع فقط در مورد آدميان صادق است و البته تأثير بسزايى در تكامل تدريجىِ ويژگيهاى انسان دارد.(13) اين موضوع بى‏اهميت نيست كه به استثناى معدودى از خاطرات بازمانده، بقيه رخدادهاى اين مرحله آغازين از زندگى دچار فراموشىِ كودكى مى‏شوند. ديدگاههاى ما در خصوص سبب‏شناسىِ روان‏رنجوريها(14) و راهكار ما براى درمان بيماران از طريق تحليل، از همين اسستنتاجها به دست آمده‏اند. يافتن ريشه فرايندهاى رشد در اين مرحله آغازينِ زندگى، همچنين شواهدى در اثبات برخى ديگر از نتيجه‏گيريهاى ما فراهم آورده است. نخستين اندامى كه از زمان تولد به بعد به صورت يك ناحيه شهوت‏زا پديد مى‏آيد و خواسته‏هايى شهوى به ذهن متبادر مى‏كند، دهان است. در وهله اول، همه فعاليتهاى روانى معطوف به ارضاى نيازهاى آن ناحيه از بدن است. البته اين ارضاء در اصل با هدف خوراك‏رسانى به بدن براى حفظ جان صورت مى‏گيرد؛ ليكن شناخت كار اندامهاى بدن را نبايد با روانشناسى اشتباه گرفت. اصرار سرسختانه نوزاد براى مكيدن شير از مادر، در همان مراحل آغازينِ زندگى حكايت از نياز به ارضاء شدن دارد، ارضائى كه گرچه سرمنشأ و بانى‏اش تغذيه شدن است، اما صَرف‏نظر از خوراك‏خواهى كوششى براى كسب لذت است و به همين سبب مى‏توان و بايد آن را اصطلاحا كوششى جنسى ناميد. از همين مرحله دهانى، تكانه‏هاى(15) دگرآزارانه همزمان با درآمدن دندانها گه‏گاه رخ مى‏دهند. مقدار اين تكانه‏ها در مرحله دوم [ رشد روانى ج ن س  ىِ كودك ] به مراتب بيشتر مى‏شود، مرحله‏اى كه ما آن را دگرآزارانه ـ مقعدى مى‏ناميم زيرا در آن زمان كودك به دنبال ارضاء شدن از راه تعرض‏جويى و نيز از راه كاركرد دفع است. دليل موجّه ما براى اين‏كه ميل وافر به تعرض‏جويى را از جمله خصايص نيروى شهوى مى‏دانيم، بر پايه اين ديدگاه استوار است كه دگرآزارى در واقع چيزى نيست مگر تلفيق غريزىِ اميال وافرِ كاملاً شهوى و اميال وافرِ كاملاً ويرانگرانه، تلفيقى كه از آن پس با شدت و قوّت و بى‏وقفه ادامه مى‏يابد.(16) مرحله سوم [ رشد روانى ج ن س  ىِ كودك ] ، مرحله قضيبى ناميده مى‏شود. به عبارتى مى‏توان گفت كه اين مرحله پيش‏درآمد شكل نهايىِ حيات ج ن س  ى است و از همان زمان بسيار به آن شباهت دارد. بايد توجه داشت كه اين نه اندامهاى تناسلىِ زن و مرد بلكه [ صرفا ] اندام مذكر (قضيب) است كه در اين مرحله نقشى ايفا مى‏كند. اندامهاى تناسلىِ مؤنث تا مدتها ناشناخته باقى مى‏مانند. بدين‏ترتيب مى‏بينيم كه كودكان در تلاش براى فهم فرايندهاى ج ن س  ى، بر نظريه ديرينه ريزشگاهى(17) صحّه مى‏گذارند، نظريه‏اى كه دليل موجّهِ تكوينى نيز دارد.(18) با شروع و ادامه يافتن مرحله قضيبى، تمايلات ج ن س  ىِ اوانِ دوره كودكى به اوج مى‏رسند و سپس به زوال نزديك مى‏شوند. لذا، پيشينه [ رشد روانى ـ ج ن س  ىِ ] دختران و پسران با يكديگر متفاوت است. فعاليت فكرىِ هر دوى آنان اكنون در خدمت تحقيقات ج ن س  ى قرار گرفته است. پيشينه يادشده هم در دختران و هم در پسران با فرض حضور عام قضيب مورد بررسى قرار مى‏گيرد. ليكن در مرحله بعدى، مسير [ رشد ] دو جنس مذكر و مؤنث از هم جدا مى‏گردد. پسربچه وارد مرحله اُديپى مى‏شود؛ [ نتيجتا ] وى با دست با آلت خود بازى مى‏كند و همزمان در خصوص انجام كارى با آن در مورد مادرش خيالپردازى مى‏كند، تا اين‏كه ــ هم به سبب هراس از خطر اختگى و هم به دليل ديدن فقدان قضيب در افراد مؤنث ــ دچار بزرگترين ضايعه روحى در زندگىِ خويش مى‏شود و اين ضايعه باعث آغاز دوره نهفتگى با همه پيامدهايش مى‏گردد. دختربچه، پس از تلاش بى‏ثمر براى انجام همان كارى كه پسربچه انجام مى‏دهد، عدم برخوردارىِ خود از قضيب ــ يا در واقع حقارت كليتوريسِ خود ــ را درمى‏يابد و اين موضوع تأثيراتى پايدار در رشد شخصيت او بر جاى مى‏گذارد. دختربچه در نتيجه اين ناكامىِ اوليه در رقابت با پسربچه، غالبا در بدو امر از حيات ج ن س  ى كلاً روى برمى‏گرداند. اشتباه است اگر تصور كنيم كه اين سه مرحله به شكلى مشخص يكى پس از ديگرى روى مى‏دهند. چه بسا يكى از اين مراحل علاوه بر ديگرى رخ دهد؛ همچنين ممكن است كه اين مراحل با يكديگر مصادف شوند و همزمان رخ دهند. در مراحل اوليه، غرايز گوناگون انسان كسب لذت را مستقل از يكديگر آغاز مى‏كنند. در مرحله قضيبى، آرام آرام سامانى شروع به شكل‏گيرى مى‏كند كه ساير اميال وافر را تابع اولويت اندامهاى تناسلى مى‏سازد. شكل گرفتن اين سامان، مبيّن آغاز هماهنگ شدن ميل عمومى به لذت با كاركرد ج ن س  ى است. سامان يادشده صرفا در سن بلوغ به كمال مى‏رسد و اين، حكم مرحله تناسلى و چهارم [ در رشد روانى ج ن س  ى ] را دارد. آنگاه وضعيتى ايجاد مى‏شود كه در آن: 1. برخى از نيروگذاريهاى روانىِ شهوى به قوّت خود باقى مى‏مانند؛ 2. بقيه اين نيروگذاريها به صورت اَعمالِ مقدماتى و جانبى در كاركرد ج ن س  ى ادغام مى‏شوند، اَعمالى كه موجب به اصطلاح پيش‏لذت مى‏گردند؛ 3. ساير اميال وافر از اين سامان بيرون رانده و يا كلاً فرو نشانده مى‏شوند (سركوبى)(19) يا اين‏كه به شكلى ديگر در «خود» به كار مى‏روند، به اين ترتيب كه ويژگيهاى منش را به وجود مى‏آورند يا با جابه‏جايىِ اهدافشان والايش(20) مى‏شوند. اين فرايند گه‏گاه با اِشكالات و كاستيهايى از سر گذرانده مى‏شود. بازدارنده‏هاى(21) تكوينِ اين فرايند، خود را به شكل انواع و اقسام اختلالها در حيات ج ن س  ىِ فرد آشكار مى‏سازند. وقتى چنين شده باشد، درمى‏يابيم كه نيروى شهوى به وضعيتهايى در مراحل قبلى [ رشد روانى ـ ج ن س  ى ] تثبيت شده است. ميل وافرِ اين مراحل ــ كه ربطى به هدف بهنجارِ [ عملِ [ ج ن س  ى ندارد ــ انحراف ج ن س  ى نام دارد. براى مثال، يكى از اين بازدارنده‏هاى رشد، هنگامى كه تبلور آشكار داشته باشد، عبارت است از همجنس‏گرايى. تحليل روانكاوانه نشان مى‏دهد كه در تمامى موارد، نوعى علقه هم جنس‏گرايانه به مصداق اميال وجود دارد و در اكثر موارد اين علقه به شكلى نهفته تداوم مى‏يابد. آنچه باعث پيچيدگىِ وضعيت مذكور مى‏گردد اين است كه معمولاً فرايندهاى لازم براى نيل به رشدِ بهنجار به‏طور كامل حاضر يا غايب نيستند، بلكه تا حدودى فراهم مى‏شوند و لذا نتيجه نهايى منوط به روابط كمّى است. درست است كه در اين اوضاع و احوال، سامان تناسلىِ فرد حاصل مى‏آيد، ليكن آن بخشهايى از نيروى شهوى كه با بقيه قسمتها پيشرفت نكرده‏اند و همچنان به اهداف و مصداقهاى اميالِ پيشاتناسلى تثبيت‏شده مانده‏اند در آن وجود ندارند. چنانچه ارضاء تناسلى وجود نداشته باشد يا مشكلاتى در دنياى واقعىِ بيرون پيدا شوند، اين ضعفْ خود را اين‏گونه نشان مى‏دهد كه نيروى شهوى به بازگشت به نيروگذاريهاى شهوىِ اوليه‏اش گرايش مى‏يابد (واپس‏روى.)(22) در اين مطالعه كاركردهاى ج ن س  ى، توانسته‏ايم دو كشف را بدوا و به‏طور مقدماتى با يقين درست بدانيم يا در واقع حدس بزنيم كه اين دو كشف درست هستند، كشفهايى كه در قسمتهاى بعدى خواهيم ديد در كل حوزه موضوعى كه بررسى مى‏كنيم [ يعنى روانكاوى [ واجد اهميت هستند. [ دو كشف يادشده بدين قرارند: ] اولاً، نمودهاى بهنجار و نابهنجارى كه ما مشاهده مى‏كنيم (به عبارت ديگر، پديدارشناسىِ موضوع) مى‏بايست از منظر پويش‏شناسى و نظام اقتصادىِ آنها توصيف شوند (در اين مورد، از منظر توزيع كمّىِ نيروى شهوى). ثانيا، علت اختلالهايى كه ما مطالعه مى‏كنيم مى‏بايست در پيشينه رشدِ فرد ــ يعنى در رخدادهاى اوايلِ زندگى‏اش ــ جستجو شود. فصل 4ويژگيهاى روان[ تا به اينجاى بحث، ] توصيفى از ساختار دستگاه روان و نيز آن نيروها و انرژي هايى كه در آن فعال هستند به دست داده‏ام؛ همچنين در نمونه‏اى بارز معلوم كرده‏ام كه اين انرژي ها (عمدتا نيروى شهوى) چگونه خود را به صورت كاركردى بدنى سامان مى‏دهند، كاركردى كه هدف از آن حفظ جان است. [ اما ] هيچ قسمتى از اين بحث ماهيت كاملاً ويژه امر روانى را معلوم نكرده است، البته به جز اين حقيقت تجربى كه اين دستگاه و اين انرژيها شالوده كاركردهايى هستند كه حيات روانى مى‏ناميم‏شان. اكنون مى‏خواهم به بحث در خصوص موضوعى بپردازم كه به‏طرز بى‏همتايى شاخصِ امر روانى است و در واقع طبق عقيده‏اى بسيار پرطرفدار چنان با آن مطابقت مى‏كند كه هيچ موضوع درخور بررسىِ ديگرى در اين زمينه باقى نمى‏مانَد. نقطه آغاز اين بررسى، حقيقتى بى‏نظير است كه هيچ تبيينى يا تشريحى را برنمى‏تابد، يعنى حقيقتى به نام ضمير آگاه. با اين حال، اگر كسى از ضمير آگاه سخن به ميان آوَرَد، ما بلافاصله و بنا بر تجربيات شخصىِ خودمان معناى اين اصطلاح را مى‏دانيم.(23) اين فرض كه امر روانى منحصر به ضمير آگاه است، بسيارى از مردم را ــ چه آنان كه علم روانشناسى مى‏دانند و چه آنها كه اين علم را نمى‏شناسند ــ قانع مى‏كند. در آن صورت، هيچ كار ديگرى براى روانشناسى باقى نمى‏مانَد مگر اين‏كه در پديده‏هاى روانى فرق بين [ مفاهيمى از قبيل [ ادراك، احساس، فرايند انديشه و اراده را مشخص سازد. ليكن در اين مورد اتفاق نظر وجود دارد كه اين فرايندهاى آگاهانه، به وجود آورنده زنجيره‏هاى ناگسسته و فى‏نفسه كامل نيستند. بدين‏ترتيب ناگزير بايد چنين فرض كرد كه فرايندهاى جسمانى و بدنى‏اى توأم با فرايندهاى روانى وجود دارند كه لزوما بايد كاملتر از زنجيره‏هاى روانى بدانيمشان، زيرا برخى از آنها واجد فرايندهاى آگاهانه متناظر هستند و برخى ديگر فاقد اين فرايندهاى متناظر. اگر چنين باشد، آنگاه البته موجّه خواهد بود كه در روانشناسى تأكيد را بر اين فرايندهاى بدنى بگذاريم، اُس و اساسِ راستينِ امر روانى را در آنها ببينيم و به دنبال ارزيابىِ ديگرى از فرايندهاى آگاهانه باشيم. ليكن اكثر فلاسفه و نيز بسيارى ديگر از مردم، درستىِ اين ديدگاه را مورد ترديد قرار مى‏دهند و اعلام مى‏دارند كه تناقض‏گويى است اگر بگوييم كه امر روانى مى‏تواند ناخودآگاهانه باشد. اما اين دقيقا همان ديدگاهى است كه روانكاوى خود را ناگزير از تأكيد گذاشتن بر آن مى‏داند و در واقع دومين فرضيه بنيادينِ اين نظريه است. اين ديدگاه پديده‏هاى ظاهرا بدنىِ توأم با فرايندهاى روانى را به مفهوم راستينِ كلمه امرى روانى مى‏داند و لذا در وهله نخست به كيفيتِ آگاهانه اهميتى نمى‏دهد. البته اين فقط نظريه روانكاوى نيست كه چنين ديدگاهى دارد. برخى از انديشمندان (مانند تئودور ليپس(24)) همين نظر را با همين تعبيرات بيان داشته‏اند. همچنين ناخرسندىِ عمومى از عقيده معمول در خصوص امر روانى، هر چه بيشتر به اين خواسته مبرم دامن زده است كه مفهوم امر ناخودآگاه در انديشه روانشناسانه ملحوظ گردد، گرچه بايد افزود كه اين خواسته چنان شكل نامعين و مبهمى به خود گرفته است كه بعيد مى‏نمايد تأثيرى در اين علم باقى گذارد. البته ممكن است چنين به نظر آيد كه اين مجادله بين روانكاوى و فلسفه، مجادله‏اى كم‏اهميت درباره تعاريف است؛ به بيان ديگر، چه بسا عده‏اى فكر كنند كه مسأله بر سر اين است كه آيا نام «روانشناختى» را براى اشاره به كدام زنجيره پديده‏ها به‏كار بايد برد. اما در حقيقت اين مرحله فوق‏العاده اهميت يافته است. روانشناسىِ ضمير آگاه از زنجيره‏هاى گسسته‏اى كه آشكارا منوط به امرى ديگر بودند هرگز فراتر نرفت؛ حال آن‏كه، ديدگاهِ متقابل ــ كه امر روانى را فى‏نفسه ناخودآگاه مى‏پنداشت ــ روانشناسى را قادر ساخت تا همچون ساير علومِ طبيعى جايگاه خود را بيابد. فرايندهايى كه روانشناسى مورد بررسى قرار مى‏دهد، به خودى خود همان‏قدر ناشناختنى‏اند كه فرايندهاى مورد بررسى در ساير علوم، مانند شيمى يا فيزيك؛ ليكن مى‏توان قانونمنديهاى اين فرايندها را مشخص ساخت و روابط و وابستگيهاى متقابلشان را به نحوى منسجم و به تفصيل دنبال كرد. خلاصه كلام اين‏كه مى‏توان به «دركى» از حوزه پديده‏هاى طبيعىِ مورد نظر دست يافت. اين كار را نمى‏توان انجام داد مگر از راه مطرح كردن فرضيه‏هاى نو و ابداع مفاهيم نو. اما اين فرضيه‏ها و مفاهيم را نبايد اسباب شرم ما و لذا شايسته تحقير پنداشت، بلكه برعكس بجاست كه آنها را مايه غناى علم بدانيم. مى‏توان ادعا كرد كه فرضيه‏ها و مفاهيم مذكور ارزش همان تقريبهايى را دارند كه در چارچوبهاى فكرىِ مشابه در ساير علوم طبيعى يافت مى‏شوند و ما مشتاقانه در پى آنيم كه همزمان با كسب تجربه بيشتر و بررسىِ اين تجربه‏ها، بتوانيم فرضيه‏ها و مفاهيم خود را تعديل و تصحيح و به‏طور دقيقتر تبيين كنيم. اين نيز كاملاً با توقعات ما همخوانى دارد كه مفاهيم و اصول بنيادينِ علم جديد (غريزه، انرژىِ اعصاب، و از اين قبيل)تا مدتى نسبتا مديد به اندازه مفاهيم و اصول بنيادينِ علومِ كهنتر (نيرو، جرم، جاذبه، و از اين قبيل) نامعين باقى بمانند. همه علوم مبتنى بر مشاهدات و آزمايشهايى هستند كه به واسطه دستگاه روانِ ما انسانها انجام مى‏شوند. ليكن از آنجا كه موضوعِ علمِ ما خودِ همان دستگاه است، قياس مذكور بيش از اين مصداق ندارد. ما مشاهداتمان را به واسطه همان دستگاهِ ادراك انجام مى‏دهيم، دقيقا به كمك همان گسستها در زنجيره رويدادهاى «روانى». به بيان ديگر، كار ما اين است كه با استنتاجهاى موجّه و تبديل آن به مطالب آگاهانه، ابهامها را برطرف كنيم. بدين‏ترتيب زنجيره‏اى از رويدادهاى آگاهانه را به‏اصطلاح برمى‏سازيم كه مكمل فرايندهاى روانىِ ناخودآگاهانه‏اند. قطعيت نسبىِ علم روانىِ ما بر پايه نيروى الزام‏آورِ اين استنتاجها استوار است. هر كس كه تحقيقات ما را به‏طور همه‏جانبه بشناسد، درخواهد يافت كه راهكار ما در برابر هر انتقادى پابرجا مى‏مانَد. در اين تحقيقات، آن تمايزهايى كه ما ويژگيهاى روان مى‏ناميم، به اجبار توجه ما را به خود معطوف مى‏سازند. نيازى به برشمردن ويژگيهاى آنچه «آگاهانه» مى‏ناميم نيست. اين مفهوم همان چيزى است كه در آراء فلاسفه و عقايد عموم، ضمير آگاه نام دارد. هر امر روانىِ ديگرى از نظر ما [ جزو ] «ضمير ناخودآگاه» است. [ پذيرش اين موضوع ] ما را بى‏درنگ به تقسيم‏بندى مهمى در ضمير ناخودآگاه رهنمون مى‏سازد. برخى از فرايندهاى روانى به سهولت جنبه آگاهانه مى‏يابند. پس از آن، فرايندهاى مذكور ممكن است جنبه آگاهانه خود را از دست بدهند، ولى مى‏توانند يك بار ديگر بدون هيچ مشكلى آگاهانه شوند. اين تغيير حالات يادآور اين حقيقت‏اند كه به‏طور كلى آگاهى حالتى است بسيار ناپايدار. امر آگاه صرفا براى يك لحظه جنبه آگاهانه دارد. چنانچه ادراكات ما بر آگاهانه بودن امر مذكور صحّه نگذارند، آنگاه تناقضى كاملاً آشكار به وجود مى‏آيد. علت اين تناقض را چنين مى‏توان توضيح داد كه محركهاى ادراك ممكن است براى دوره‏هايى نسبتا طولانى ادامه يابند و در نتيجه در خلال اين دوره‏ها ادراكِ محركهاى مذكور مى‏تواند تكرار شود. كل اين موضوع در پيوند با ادراك آگاهانه فرايندهاى انديشه روشن مى‏شود: اين فرايندها نيز ممكن است تا مدتى تداوم يابند، ولى چه بسا همين فرايندها در يك چشم به هم زدن از ذهن عبور كنند. هر امر ناخودآگاهى كه اين‏گونه عمل مى‏كند ــ يعنى مى‏تواند حالت ناخودآگاهِ خود را به سهولت به حالت آگاه تبديل كند ــ به همين سبب ترجيحا «قادر به آگاهانه شدن» يا پيشاآگاه ناميده مى‏شود. ما بنا بر تجربه آموخته‏ايم كه مشكل بتوان فرايندى روانى را يافت كه به‏رغم همه پيچيدگيهايش نتواند گه‏گاه پيشاآگاه باقى بماند، هرچند كه چنين فرايندى معمولاً به‏اصطلاح راه خود را به زور به ضمير آگاه مى‏گشايد. فرايندهاى روانى و نيز مفاد روانىِ ديگرى وجود دارند كه چنين راه سهلى براى آگاهانه شدن ندارند، بلكه بايد استنتاج يا تشخيص داده شوند و به روشى كه توصيف كرديم آگاهانه گردند. اصطلاح ضمير ناخودآگاه به معناى واقعىِ آن را منحصرا براى چنين مفادى به كار مى‏بريم. پس مى‏توان گفت كه در اين بحث، سه ويژگى را براى فرايندهاى روانى قائل شده‏ايم: اين فرايندها يا به ضمير آگاه تعلق دارند، يا به ضمير پيشاآگاه، يا به ضمير ناخودآگاه. اين تقسيم‏بندى بين سه مقوله مواد و مصالح روان كه واجد اين ويژگيها هستند، نه تقسيم‏بندى‏اى مطلق است و نه دائمى. همان‏گونه كه ديديم، آنچه پيشاآگاه است بى هيچ كمكى از جانب ما به آگاه تبديل مى‏شود؛ آنچه ناخودآگاه است مى‏تواند با تلاشهاى ما آگاهانه شود. در فرايند اين تبديلِ اخير، ممكن است چنين احساس كنيم كه غالبا بر مقاومتهاى(25) بسيار سرسختانه‏اى فائق مى‏آييم. وقتى كه مى‏خواهيم مفاد ضمير ناخودآگاهِ كسى به غير از خودمان را به ضمير آگاهش بياوريم، نبايد فراموش كنيم كه برطرف كردن آگاهانه ابهامهاى موجود در ادراكات او ــ يا، به عبارت ديگر، تفسيرى كه ما به او ارائه مى‏دهيم ــ هنوز بدين‏معنا نيست كه موضوع ناخودآگاهانه مورد نظر را براى او به موضوعى آگاهانه تبديل كرده‏ايم. حقيقت امر در اين مرحله اين است كه مواد و مصالح روانىِ مورد نظر به صورت دو سابقه براى او وجود دارند: يكى در تفسير مجددِ آگاهانه‏اى كه به وى ارائه گرديده و ديگرى در حالت اوليه ناخودآگاهِ آن. تلاشهاى پيگيرانه ما معمولاً به نتيجه مطلوب مى‏رسند و اين مواد و مصالح ناخودآگاه نهايتا براى آن شخص جنبه آگاهانه مى‏يابند؛ در نتيجه، آن دو سابقه ذهنى با يكديگر مطابقت مى‏يابند. ميزان تلاشى كه [ به اين منظور ] بايد به عمل آوريم، در مورد افراد مختلف فرق مى‏كند (اين ميزان همچنين ملاك ارزيابىِ مقاومتى است كه در برابر آگاهانه شدن مواد و مصالح مورد نظر صورت مى‏گيرد). براى مثال، نتيجه‏اى كه بر اثر تلاشهايمان در درمان روانكاوانه به دست مى‏آيد، ممكن است خود به خود نيز رخ بدهد: مواد و مصالح روانى‏اى كه به‏طور معمول ناخودآگاهانه است، مى‏تواند خود را به مواد و مصالح پيشاآگاه تبديل كند و سپس آگاهانه مى‏شود. اين حالت به ميزان زيادى در مورد بيماران روان‏پريش(26) رخ مى‏دهد. از اينجا چنين استنتاج مى‏كنيم كه حفظ برخى از مقاومتهاى درونى، شرط ضرورىِ بهنجار بودن است. كاهش چنين مقاومتهايى ــ كه در نتيجه منجر به معلوم شدن مواد و مصالحِ ناخودآگاهانه مى‏گردد ــ به‏طور منظم در حالت خواب رخ مى‏دهد و بدين‏سان پيش‏شرط لازم براى شكل‏گيرىِ رؤيا را اجابت مى‏كند. برعكس، مقاومت مى‏تواند مواد و مصالح پيشاآگاه را موقتا دسترس‏ناپذير و [ از بقيه ذهن [ مجزا سازد؛ نمونه اين حالت زمانى رخ مى‏دهد كه موضوعى را موقتا فراموش مى‏كنيم يا نمى‏توانيم به ياد آوريم. يا يك انديشه پيشاآگاه ممكن است موقتا به حالت ناخودآگاه بازگردد؛ يكى از پيش‏شرطهاى لطيفه ظاهرا همين وضعيت است. چنان‏كه در بخشهاى بعدى خواهيم ديد، اعاده فرايندها و مصالح پيشاآگاه به حالت ناخودآگاه، نقش ايضا مهمى در ايجاد اختلالات روان‏رنجورانه ايفا مى‏كند. احتمالاً شرح كلى و ساده‏شده‏اى كه در اينجا از نظريه سه ويژگىِ امر روانى عرضه كرديم، بيشتر منشأ سردرگمىِ بى‏پايان خواهد بود تا كمكى به روشن شدن بحث. ليكن از ياد نبايد برد كه در حقيقت آنچه مطرح كرده‏ايم به هيچ وجه يك نظريه نيست، بلكه حكم يك ارزيابىِ اوليه از حقايقِ مورد مشاهده‏مان را دارد. به بيان ديگر، كوشيده‏ايم تا حد ممكن خودِ آن حقايق را بازگوييم، نه اين‏كه تبيينى از آنها ارائه كنيم. پيچيدگيهايى كه اين [ ارزيابىِ اوليه [ آشكار مى‏سازد، شايد باعث عطف توجه به مشكلات خاصى شوند كه تحقيقات ما با آن رو به رو هستند. با اين حال، چه بسا بعضيها عقيده داشته باشند كه از راه تشريح روابط ويژگيهاى روان با حوزه‏ها يا كنشگرانى كه در دستگاه روان مفروض كرديم [ يعنى «نهاد» و «خود» و «فراخود» ] ، به فهم دقيقترى از اين نظريه نائل خواهيم شد، هرچند كه روابط مذكور بسيار پيچيده هستند. فرايند آگاهانه شدن مواد و مصالح روان، بيش از هر چيز با ادراكاتى پيوند دارد كه اندامهاى حسىِ ما از دنياى بيرون دريافت مى‏كنند. لذا از ديدگاه مكان‏نگارانه(27)، اين فرايند پديده‏اى است كه در بيروني ترين لايه «خود» رخ مى‏دهد. درست است كه ما همچنين اطلاعات آگاهانه‏اى از درون بدن دريافت مى‏كنيم. اين اطلاعات همان احساسات ما هستند، احساساتى كه تأثيرشان در حيات ذهنىِ ما قاطعانه‏تر از تأثير ادراكات بيرونى است. بايد افزود كه در اوضاع خاصى، اندامهاى حسى علاوه بر انتقال ادراكاتِ خاصِ خودشان، رأسا اقدام به انتقال احساسات مى‏كنند (احساسِ درد). ليكن از آنجا كه اين احساسات (اصطلاحى كه ما در تباين با ادراكاتِ آگاهانه به كار مى‏بريم) همچنين از اندامهاى پايانى سرچشمه مى‏گيرند، و نيز از آنجا كه تمام اين اندامها را دنباله يا شاخه‏هاى لايه قشرى مى‏دانيم، كماكان مى‏توانيم ادعاى مطرح شده در ابتداى اين پاراگراف را صحيح بدانيم. يگانه تمايزى كه بايد در اينجا قائل شويم اين است كه در خصوص اندامهاى پايانىِ احساسات و ادراكاتِ حسى، خودِ بدن حكم دنياى بيرون را مى‏يابد. ساده‏ترين وضعيتى كه مى‏توان تصور كرد عبارت است از رخ دادن فرايندهاى آگاهانه در پيرامون «خود» و حادث شدن بقيه فرايندها در ناخودآگاه «خود». در حقيقت، وضعيت غالب در حيوانات نيز احتمالاً همين است. اما اين وضعيت در انسانها از اين حيث پيچيده‏تر است كه فرايندهاى درونىِ «خود» ممكن است كيفيت آگاهانه نيز كسب كنند. گفتار كه مواد و مصالح «خود» را در پيوندى محكم با بازماندهاى يادافزاىِ ادركات بصرى ــ و به‏خصوص ادراكات شنيدارى ــ قرار مى‏دهد، همين كار را مى‏كند. از اين زمان به بعد، حاشيه ادراكىِ لايه قشرى را از درون نيز به ميزانى بسيار بيشتر مى‏توان تحريك كرد، رخدادهاى درونى از قبيل فرايندهاى انديشه و متبادر شدن فكرها به ذهن مى‏توانند جنبه آگاهانه پيدا كنند، و ابزار ويژه‏اى مورد نياز مى‏شود تا بين اين دو امكان تمايز گذارد، ابزارى به نام واقعيت‏آزمايى.(28) معادله «ادراك = واقعيت (دنياى بيرون)» ديگر اعتبار خود را از دست مى‏دهد. خطا ــ كه اكنون به سهولت مى‏تواند رخ دهد و در رؤيا به‏طور منظم رخ مى‏دهد ــ توهّم ناميده مى‏شود. درون «خود» ــ كه مهمترين بخش محتوياتش فرايندهاى انديشه هستند ــ كيفيتى پيشاآگاه دارد. اين مشخصه «خود» است و هيچ جزء ديگرى از دستگاه روان چنين نيست. ليكن نادرست است اگر تصور كنيم كه ارتباط با بازماندهاى يادافزاى گفتار، پيش‏شرط ضرورىِ حالت پيشاآگاه است. برعكس، حالت مذكور هيچ ارتباطى با آن بازمانده‏ها ندارد، گرچه بايد افزود كه حضور چنين ارتباطى شالوده‏اى براى اين استنتاج فراهم مى‏كند كه فرايند يادشده مى‏بايست ماهيتى پيشاآگاه داشته باشد. حالت پيشاآگاهى ــ كه از يك سو به ضمير آگاه دسترسى دارد و از سوى ديگر با بازماندهاى گفتار مرتبط است ــ ماهيتى منحصر به فرد دارد، ماهيتى كه با ذكر اين دو ويژگى به‏طور تمام و كمال توصيف نمى‏گردد. گواه ويژه بودن ماهيت مذكور اين است كه بخشهاى بزرگى از «خود» و به‏خصوص بخشهاى بزرگى از «فراخود» ــ كه نمى‏توان منكر پيشاآگاه بودنشان گرديد، به مفهومى پديدارشناسانه عمدتا ناخودآگاه باقى مى‏مانند. علت اين امر بر ما روشن نيست. اكنون خواهيم كوشيد تا مسأله ماهيت راستينِ ضمير پيشاآگاه را حلاجى كنيم. يگانه خصيصه غالب در «نهاد»، ناخودآگاه بودن آن است. ارتباط «نهاد» با ضمير ناخودآگاه همان‏قدر تنگاتنگ است كه ارتباط «خود» با ضمير پيشاآگاه. در واقع، پيوند «نهاد» با ضمير ناخودآگاه بسيار اختصاصيتر است. اگر پيشينه رشد و دستگاه روان فرد را دوباره بررسى كنيم، به تمايز مهمى در «نهاد» پى خواهيم برد. در بدو امر، دستگاه روان يقينا در «نهاد» خلاصه مى‏شد و «خود» به دليل تأثير بى‏وقفه دنياى بيرون، از «نهاد» منشأ گرفت و به وجود آمد. در جريان اين رشدِ بطى‏ء، قسمتهاى خاصى از محتويات «نهاد» به حالت پيشاآگاه تبديل شدند و لذا به «خود» انتقال يافتند؛ بقيه محتويات «نهاد» بدون دگرگونى در آن باقى ماندند و هسته آن را تشكيل دادند، هسته‏اى كه به دشوارى مى‏توان به آن دسترسى يافت. ليكن طى اين تحول، «خودِ» جوان و ضعيف بخشى از مواد و مصالحى را كه پيشتر اخذ كرده بود به حالت ناخودآگاه بازگرداند ــ از خود زدود ــ و با برخى از تأثرات تازه‏اى كه ممكن بود به خود بگيرد همين كار را كرد، به گونه‏اى كه اين تأثرات پس از طرد شدن فقط در «نهاد» مى‏توانستند آثار و علائمى از خود باقى گذارند. نظر به خاستگاه اين بخش اخيرِ «نهاد»، ما آن را امر سركوب‏شده مى‏ناميم. اين‏كه در همه موارد نمى‏توانيم بين اين دو قسمت از محتويات «نهاد» تمايزى اكيد قائل شويم، موضوعى چندان مهم نيست. تمايز آنها كم و بيش مطابقت مى‏كند با تمايز بين آنچه از بدو امر و ذاتا در «نهاد» وجود داشت و آنچه «نهاد» در ضمنِ رشدِ «خود» كسب كرد. اكنون كه نتيجه گرفته‏ايم دستگاه روان را از ديدگاهى مكان‏نگارانه به «خود» و «نهاد» تقسيم كنيم ــ تقسيم‏بندى‏اى كه تفاوت كيفىِ ضمير پيشاآگاه و ضمير ناخودآگاه متناظر با آن است ــ و نيز حال كه توافق كرده‏ايم اين كيفيت را صرفا نشانه تفاوت بدانيم و نه جوهرِ اين تفاوت، پرسش ديگرى مطرح مى‏شود. اگر چنين است، به‏راستى ماهيت آن حالتى كه در «نهاد» با ناخودآگاهى آشكار مى‏شود و در «خود» با پيشاآگاهى، چيست و از چه حيث با يكديگر متفاوت‏اند؟ ليكن در اين باره هيچ چيز نمى‏دانيم و اندك بارقه‏هاى بصيرتمان به رفع ابهامِ تمام‏عيارى كه در پس نادانستگىِ ما وجود دارد، چندان كمكى نمى‏كند. ماهيت امر روانى، راز ناگشوده‏اى است كه در اين بحثها به آن تقرب جسته‏ايم. ساير علوم طبيعى ما را به اين فرض رهنمون كرده‏اند كه در حيات ذهنى، نوعى انرژى دخيل است؛ ليكن ما هيچ شاهدى در اختيار نداريم تا با استناد به آن و از راه قياس اين انرژى با ساير شكلهاى انرژى، به دانشى درباره آن نزديك شويم. ظاهرا تشخيص داده‏ايم كه انرژىِ اعصاب يا روان به دو شكل به فعل مى‏رسد: يكى به صورت متحرك و آزاد و ديگرى ــ به نسبت اولى ــ به صورت مقيّد. ما از نيروگذاريها و نيروگذاريهاىِ زيادِ مواد و مصالح روان سخن به ميان مى‏آوريم و حتى جرأت اين فرض را به خود مى‏دهيم كه نيروگذارىِ زيادِ روانى موجب تركيب فرايندهاى متفاوت مى‏گردد، تركيبى كه در ضمنِ آن انرژىِ آزاد به انرژىِ مقيّد تغيير مى‏يابد. در تحقيقاتمان به پيشرفتى بيش از اين نائل نيامده‏ايم. به هر تقدير، ما سخت بر اين اعتقاديم كه تمايز حالت ناخودآگاه با حالت پيشاآگاه را در اين قبيل روابطِ پويا بايد جست، روابطى كه معلوم مى‏كنند اين حالات ــ خواه خود به خود و خواه به يارىِ ما ــ چگونه به يكديگر تبديل مى‏شوند. با اين همه، در پس تمام اين عدم يقينها، حقيقتى جديد نهفته است كه كشف آن را مديون تحقيقات روانكاوانه هستيم. ما دريافته‏ايم كه فرايندهاى ضمير ناخودآگاه يا «نهاد»، از قانونمنديهايى متفاوت با قانونمنديهاى «خودِ» پيشاآگاه تبعيت مى‏كنند. اين قانونمنديها را در مجموع فرايند نخستين(29) مى‏ناميم، در تباين با فرايند ثانوى(30) كه بر روند وقايع در ضمير پيشاآگاه يا «خود» حاكم است. بدين‏ترتيب معلوم مى‏شود كه مطالعه ويژگي هاى روان، مآلاً كارى بى‏ثمر نبوده است. فصل 5تعبير رؤيا به منظور روشنگرىبررسى حالات بهنجار و باثبات ــ يعنى حالاتى كه مرزهاى «خود» با انواع و اقسام مقاومت (ضدنيروگذاريهاى روانى) در برابر «نهاد» حراست مى‏شوند و پابرجا مى‏مانند، و نيز حالاتى كه «فراخود» از «خود» متمايز نيست زيرا هماهنگ با آن عمل مى‏كند ــ چندان به دانش ما نخواهد افزود. يگانه چيزى كه مى‏تواند به ما يارى دهد، وضعيت تعارض و غوغاست، يعنى وضعيتى كه احتمال دارد محتويات «نهادِ» ناخودآگاه به زور راه خود را به «خود» و ضمير آگاه بگشايند و «خود» بار ديگر در برابر اين تهاجم دست به دفاع مى‏زند. صرفا در چنين اوضاع و احوالى است كه قادر مى‏شويم مشاهداتى در تأييد يا تصحيحِ گزاره‏هايمان در خصوص اين دو يار [ («نهاد» و «خود») ] به عمل آوريم. خواب ما در شبها دقيقا چنين حالتى است و به همين سبب، فعاليت روانى در ضمنِ خواب ــ فعاليتى كه به صورت رؤيا ادراكش مى‏كنيم ــ مطلوبترين موضوع مطالعه ما است. بدين‏ترتيب همچنين از اين انتقادِ مكرر نيز برى مى‏شويم كه تفاسير ما از حيات روانىِ بهنجار بر پايه يافته‏هاى آسيب‏شناسانه استوار است، زيرا اشخاص بهنجار به‏طور مرتب رؤيا مى‏بينند هرچند كه ويژگيهاى اين رؤياها ممكن است با توليدات ما در زمان بيدارى بسيار تفاوت داشته باشند. همگان مى‏دانند كه رؤيا مى‏تواند مغشوش، درك‏ناشدنى يا به‏كلى مهمل باشد. چه بسا آنچه در رؤيا مى‏بينيم با دانسته‏هاى ما از واقعيت كاملاً تعارض داشته باشد. همچنين در رؤيا مانند ديوانگان رفتار مى‏كنيم زيرا تا زمانى كه رؤيا مى‏بينيم، رويدادهاى رؤيا را با واقعيت عينى يكسان مى‏پنداريم. راه ما براى فهم (يا «تعبير») رؤيا اين است كه فرض مى‏كنيم آنچه پس از بيدارشدن به‏عنوان رؤيا به ياد مى‏آوريم، در واقع نه فرايند واقعىِ رؤيا بلكه صرفا يك صورتِ ظاهرى است كه آن فرايند در پس آن پنهان مانده است. اينجاست كه بين محتواى آشكار رؤيا و انديشه‏هاى نهفته رؤيا(31) تمايز مى‏گذاريم. آن فرايندى كه محتواى نهفته رؤيا را به محتواى آشكارِ آن تبديل مى‏كند، كاركرد رؤيا(32) ناميده مى‏شود. مطالعه كاركرد رؤيا با مثالى عالى به ما مى‏آموزد كه مواد و مصالح ناخودآگاهِ «نهاد» (هم آنچه از بدو امر ناخودآگاه بوده و هم آنچه با سركوبى ناخودآگاه شده است) چگونه به زور وارد «خود» مى‏شود و پس از پيشاآگاه شدن، به سبب مخالفت «خود» ، دچار دگرگونى‏اى مى‏شود كه ما آن را تحريف رؤيا مى‏ناميم. هيچ وجهى از رؤيا نيست كه نتوان آن را از اين راه تبيين كرد. بهتر است بحث را با اشاره به اين نكته آغاز كنيم كه دو عامل متفاوت مى‏توانند باعث شكل‏گيرىِ رؤيا شوند. يا يك تكانه غريزى كه معمولاً سركوب مى‏شود (آرزويى ناخودآگاهانه) در ضمنِ خواب آنقدر توانايى مى‏يابد تا خويش را از راه «خود» محسوس كند، و يا اين‏كه يك ميل وافر كه از حيات فرد در بيدارى باقى مانده است ــ رشته‏اى از افكار پيشاآگاه با تمامىِ تكانه‏هاى الحاق شده‏اش ــ در ضمنِ خواب توسط يك عنصر ناخودآگاه تقويت مى‏گردد. خلاصه كلام اين‏كه رؤياها يا از «نهاد» سرچشمه مى‏گيرند و يا از «خود». ساز و كار شكل‏گيرىِ رؤيا، در هر دو مورد يكسان است؛ به طريق اولى، پيش‏شرط پوياى ضرورى [ براى شكل‏گيرىِ رؤيا ] نيز در هر دو مورد يكسان است. «خود» شواهدى دال بر سرچشمه گرفتن‏اش از «نهاد» عرضه مى‏كند، بدين‏ترتيب كه گه‏گاه كاركردهايش را متوقف مى‏كند و نوعى رجعت به وضعيتى قبلى را امكان‏پذير مى‏سازد. اين كار به لحاظ منطقى به اين صورت انجام مى‏شود كه «خود» روابطش را با دنياى بيرون قطع مى‏كند و نيروگذاريهاى روانى‏اش را از اندامهاى حسى پس مى‏گيرد. محقيم كه بگوييم در زمان تولد، غريزه‏اى براى بازگشت به حيات متوقف شده داخل رحِم ــ يا غريزه خواب ــ در انسان به وجود مى‏آيد. خوابيدن بازگشتى از اين نوع به رحِم است. از آنجا كه «خود» در هنگام بيدارى تحرك را تحت سلطه دارد، اين كاركردِ بدن به هنگام خواب كاملاً متوقف مى‏شود و به همين دليل بخش بزرگى از بازدارنده‏هاى تحميل شده به «نهادِ» ناخودآگاه زائد مى‏شوند. بدين‏سان، پس‏كشيدن يا كاهش اين «ضدنيروگذاريهاى روانى»، مقدار بى‏زيانى از آزادى را به «نهاد» اعطا مى‏كند. شواهد فراوان و متقاعدكننده‏اى دال بر سهم‏داشتن «نهادِ» ناخودآگاه در شكل‏گيرىِ رؤيا در دست است. [ اين شواهد عبارت‏اند از: ] الف. حافظه در رؤيا بسيار فراگيرتر از هنگام بيدارى است. رؤيا يادهايى را زنده مى‏كند كه رؤيابين فراموش كرده است، يا ــ به بيان ديگر ــ در بيدارى براى او دسترس‏ناپذيرند. ب. در رؤيا استفاده نامحدودى از نمادهاى زبانى به عمل مى‏آيد، نمادهايى كه معناى اغلب‏شان براى رؤيابين نامشخص است ولى برحسب تجربه مى‏توانيم مفهوم‏شان را تأييد كنيم. اين نمادها احتمالاً از مراحل قبلىِ رشد گفتار در انسان نشأت مى‏گيرند. پ. در بسيارى موارد، حافظه در رؤيا برداشتهايى را كه رؤيابين در اوان طفوليت داشته است براى او بازتوليد مى‏كند. در خصوص اين برداشتها به ضرس قاطع مى‏توان گفت كه نه فقط فراموش شده بوده‏اند، بلكه به سبب سركوبْ جنبه ناخودآگاه نيز يافته بودند. از اينجا معلوم مى‏شود كه وقتى در جريان درمانِ روانكاوانه بيمارانِ روان‏رنجور مى‏كوشيم تا اوايل زندگىِ رؤيابين را بازسازى كنيم، چرا استفاده از رؤياهاى او به كار ما كمك مى‏كند، كمكى كه معمولاً بدون آن نمى‏توانيم كارمان را انجام دهيم. ت. علاوه بر اين، رؤياها بر مواد و مصالحى پرتوافشانى مى‏كنند كه نه مى‏تواند در دوره بزرگسالىِ رؤيابين ريشه داشته باشد و نه در دوره فراموش‏شده كودكى‏اش. ناگزير بايد اين مواد و مصالح را بخشى از ميراث كهنهاى بدانيم كه كودك با خود به دنيا مى‏آوَرَد. به بيان ديگر، از اين حيث كودك پيش از آن‏كه خود به تجربه‏اى نائل شود، تحت تأثير تجربيات نياكان خويش قرار دارد. قرينه اين مواد و مصالحِ مربوط به تكامل نوع بشر را در ديرينه‏ترين افسانه‏ها و در رسومِ به جا مانده از ادوار كهن مى‏توان يافت. بر اين اساس، مى‏توان گفت رؤيا از جمله منابع پيشاتاريخِ انسان است و نبايد بى‏اهميت شمرده شود. رؤيا به اين سبب تا بدين حد براى كسب بصيرت [ درباره حيات روانىِ انسان ] ارزشمند است كه وقتى مواد و مصالحِ ناخودآگاه به «خود» راه مى‏يابد، طرز كار خاص خود را نيز به همراه مى‏آوَرَد. اين بدان معناست كه انديشه‏هاى پيشاآگاهى كه مواد و مصالحِ ناخودآگاه در آنها تبلور يافته است، در ضمنِ كاركرد رؤيا حكم اجزاء ناخودآگاهِ «نهاد» را دارند. همچنين در روش ديگرِ شكل‏گيرىِ رؤيا، آن انديشه‏هاى پيشاآگاه كه از جانب يك تكانه ناخودآگاهِ غريزى تقويت شده‏اند به حالت ناخودآگاه فرو كاهيده مى‏شوند. صرفا از اين طريق است كه قانونمنديهاى حاكم بر گذار رويدادها در ضمير ناخودآگاه را مى‏آموزيم و همچنين درمى‏يابيم كه قانونمنديهاى مذكور از چه حيث با قواعدى كه در انديشه بيدار مى‏شناسيم تفاوت دارند. بدين‏سان كاركرد رؤيا، در اصل نمونه‏اى است از حلاجىِ پيشاآگاهانه فرايندهاى انديشه. در قياس با تاريخ مى‏توان گفت كه فاتحانى كه به يك كشور حمله مى‏كنند بر آن قلمرو حاكميت مى‏يابند، اما حاكميتشان نه بر اساس نظام قضايىِ كشور فتح‏شده، بلكه بر اساس نظام قضايىِ خودشان خواهد بود. اما اين نيز حقيقتى ترديدناپذير است كه كاركرد رؤيا منجر به مصالحه مى‏گردد. [ در اين وضعيت، ] سامان «خود» هنوز از كار نيفتاده است و تأثير آن را در تحريف مواد و مصالحِ ناخودآگاه و نيز در تلاشهاى غالبا بى‏ثمرى مى‏توان ديد كه با اين هدف به عمل مى‏آيند تا شكل نهايىِ رؤيا از نظر «خود» بيش از حد ناپذيرفتنى نشود (تجديدنظر ثانوى(33)). در قياس [ تاريخىِ ] ما، اين وضعيت تجلى ادامه مقاومت آن ملتى است كه در جنگ شكست خورده‏اند. آن قانونمنديهايى كه بر گذار رويدادها در ضمير ناخودآگاه حاكم هستند و از اين طريق آشكار مى‏شوند، آنقدر شگفت‏آورند كه به تنهايى براى روشن كردن جنبه‏هاى ظاهرا عجيب و غريب رؤيا كفايت مى‏كنند. مهمترين نكته در اين زمينه اين است كه ضمير ناخودآگاه گرايش بارزى به ادغام دارد، يعنى تمايل به ايجاد وحدتهاى تازه از آن عناصرى كه به هنگام بيدارى در انديشه يقينا مجزا از يكديگر مى‏دانيمشان. در نتيجه ادغام، يك عنصر واحد در رؤياى آشكار غالبا مظهر تعداد زيادى از انديشه‏هاى نهفته رؤياست، گويى كه اين عنصر حكم تلميحى مشترك به تمام آن انديشه‏ها را دارد. به‏طور كلى، حيطه رؤياى آشكار در مقايسه با غناى مواد و مصالح روانى‏اى كه از آن پديد آمده، فوق‏العاده محدود است. يكى ديگر از ويژگيهاى عجيب و غريب كاركرد رؤيا كه چندان هم بى‏ربط به ويژگىِ قبلى نيست، اين است كه شورمنديهاى روان(34) (نيروگذاريهاى روانى) از يك عنصر به عنصرى ديگر جابه‏جا مى‏شوند، به گونه‏اى كه غالبا عنصرى كه در انديشه‏هاى رؤيا واجد اهميتى نازل بود به صورت واضحترين و لذا مهمترين وجهِ رؤياى آشكار جلوه مى‏كند، و برعكس، يعنى عناصر ماهوىِ انديشه‏هاى رؤيا صرفا با تلميحاتى كم‏اهميت در رؤياى آشكار بازنمايانده مى‏شوند. همچنين، به‏طور كلى كافى است كه نكات كاملاً كم‏اهميتى در اين دو عنصرْ مشترك باشند تا كاركرد رؤيا بتواند در تمام عملياتِ بعدىِ خود يكى از اين عناصر را با ديگرى جابه‏جا كند. به‏راحتى مى‏توان تصور كرد كه اين ساز و كارها (يعنى ادغام و جابه‏جايى) دشوارىِ تعبير رؤيا و آشكارساختن روابط بين رؤياى آشكار و انديشه‏هاى نهفته رؤيا را به چه ميزانِ زيادى مى‏توانند افزايش دهند. از وجود اين گرايشها به ادغام و جابه‏جايى، در نظريه ما چنين استنتاج مى‏شود كه در «نهادِ» ناخودآگاه، انرژى حالتى متحرك و آزاد دارد و نيز اين‏كه «نهاد» بيش از هر ملاحظه ديگرى براى امكان تخليه هيجانات اهميت قائل مى‏شود.(35) در نظريه ما از اين دو ويژگىِ عجيب و غريب به منظور ارائه تعريفى از ماهيت فرايند نخستين استفاده مى‏شود، يعنى همان فرايندى كه جزو ويژگيهاى «نهاد» دانسته‏ايم. از راه مطالعه كاركرد رؤيا به بسيارى ويژگيهاى ديگر از فرايندهاى ضمير ناخودآگاه پى‏برده‏ايم كه به يك ميزان شگفت‏آور و مهم هستند، ليكن در اينجا به برشمردن معدودى از اين ويژگيها بسنده مى‏كنيم. قواعد تعيين‏كننده منطق، در ضمير ناخودآگاه واجد هيچ اهميتى نيستند، به نحوى كه مى‏توان اين حوزه از روان را «قلمرو امر غيرمنطقى» ناميد. اميال وافرى كه هدف هر يك از آنها با هدف ديگرى تعارض دارد، بدون نياز به هماهنگى در ضمير ناخودآگاه با يكديگر همزيستى دارند. اين اميال يا هيچ تأثيرى در هم نمى‏گذارند و يا اين‏كه تأثير گذاشتن آنها به هيچ هماهنگى‏اى منجر نمى‏شود؛ با اين حال بين آنها مصالحه مى‏شود، مصالحه‏اى كه بى‏معناست زيرا ويژگيهاى متقابلاً ناسازگارى را در بر مى‏گيرد. موضوع مربوطِ ديگر اين است كه در ضمير ناخودآگاه، گزاره‏هاى ضد و نقيض از يكديگر مجزا نمى‏شوند بلكه از چنان جايگاهى برخوردارند كه گويى با يكديگر همسان هستند؛ در نتيجه، هر عنصرى در رؤياى آشكار همچنين مى‏تواند معنايى ضد خود داشته باشد. برخى از لغت‏شناسان دريافته‏اند كه در بسيارى از زبانهاى باستانى عين همين موضوع مصداق داشته است و مفاهيم متضادى از قبيل «قوى ـ ضعيف» و «روشنايى ـ تاريكى» و «مرتفع ـ عميق» در گذشته با ريشه واحدى بيان مى‏شده‏اند، تا اين‏كه دو تغيير معنايى در واژه اوليه باعث پيدايش دو معناى متمايز شد. به نظر مى‏رسد كه بقاياى معانىِ دوگانه اوليه حتى در زبان بسيار بسط‏يافته‏اى مانند لاتين در واژه‏هايى مانند altus («مرتفع» و «عميق») و sacer («مقدس» و «رسوا») كماكان به قوّت خود باقى هستند. با توجه به پيچيدگى و ابهام روابط بين رؤياى آشكار و محتواى نهفته در پسِ آن، البته بجاست بپرسيم كه اصولاً چگونه مى‏توان وجود يكى از اين دو را از ديگرى استنتاج كرد و آيا صرفا متوسل به حدسى صائب نمى‏شويم كه شايد تا حدودى متكى به تفسير نمادهاى رؤياى آشكار است. چه بسا در پاسخ گفته شود كه در اكثر قريب به اتفاق موارد مى‏توان اين مشكل را حل كرد، اما صرفا با كمك تداعيهاى(36) خودِ رؤيابين درباره عناصر رؤياى آشكار. هر روشِ ديگرى كه به اين منظور به كار ببريم، دلبخواهانه خواهد بود و نمى‏تواند منجر به نتيجه قطعى شود. حال آن‏كه تداعيهاى رؤيابين بر حلقه‏هاى واسط پرتوافشانى مى‏كنند، حلقه‏هايى كه مى‏توانند براى پُر كردن شكافهاى بين اين دو [ محتواى آشكار و نهفته رؤيا [ استفاده شوند و ما را قادر مى‏سازند تا با اعاده محتواى نهفته رؤيا آن را «تعبير» كنيم. البته اين تعبير (عمل برخلاف جهت كاركرد رؤيا) گه‏گاه به قطعيت كامل منتهى نمى‏شود و از اين موضوع نبايد تعجب كرد. اكنون بايد توضيحى پويا درباره اين مسأله ارائه كنيم كه اصولاً چرا «خود» به هنگام خواب وظيفه كاركرد رؤيا را به عهده مى‏گيرد. خوشبختانه به سهولت مى‏توان اين موضوع را توضيح داد. با كمك ضمير ناخودآگاه، هر رؤياى در حال شكل‏گيرىْ خواهان اجابت خواسته‏اى از «خود» است. اگر رؤيا از «نهاد» سرچشمه گرفته باشد، اين خواسته مى‏تواند ارضاء يك غريزه باشد؛ اگر رؤيا از بقاياى فعاليت پيشاآگاه در بيدارى سرچشمه گرفته باشد، اين خواسته مى‏تواند حل شدن يك تعارض يا برطرف شدن يك ترديد يا شكل‏گيرىِ يك قصد باشد. ليكن «خود» به هنگام خواب صرفا در پى حفظ وضعيت خواب‏بودگى است. خواسته مذكور از نظر «خود» مايه اختلال در خواب است و لذا «خود» مى‏خواهد كه از شرِّ آن خلاص شود. «خود» با انجام دادن كارى كه حكايت از اجابت آن خواسته دارد، موفق به خلاصى مى‏گردد: به نحوى بى‏زيان آن آرزو را برمى‏آوَرَد و بدين‏ترتيب از شرّش راحت مى‏شود. اين جايگزينىِ يك خواسته با برآوردن يك آرزو، نقش ماهوىِ كاركرد رؤياست. شايد بد نباشد كه اين موضوع را در سه رؤياى ساده به عنوان نمونه توضيح دهيم: رؤيايى درباره گرسنگى، رؤيايى درباره آسايش و رؤيايى ناشى از تمايلات جنسى. نياز به غذا خوردن اين‏گونه براى يك رؤيابين محسوس مى‏شود كه وى در خواب مى‏بيند از خوراك لذيذى برخوردار است و [ بدين‏ترتيب ] خوابيدن را ادامه مى‏دهد. البته او مى‏توانست يا از خواب برخيزد و چيزى بخورد و يا اين‏كه همچنان بخوابد. وى خوابيدن را برگزيد و گرسنگىِ خود را با رؤيا ارضاء كرد. به هر حال گرسنگى‏اش به اين ترتيب موقتا برطرف مى‏شود، وگرنه او مجبور مى‏شد از خواب برخيزد. اما نمونه دوم. يك رؤيابين مى‏بايست از خواب برمى‏خاست تا به‏موقع سر كار خود در يك بيمارستان حاضر شود. اما همچنان خوابيد و در رؤيا ديد كه بدون تأخير به محل كارش يعنى بيمارستان رسيده، اما او در آنجا [ نه يك پزشك بلكه ] يك بيمار است و نيازى به برخاستن از خواب ندارد. يا به‏طريق اولى يك ميل در ضمنِ خوابِ شبانه اعاده مى‏شود، ميل به كام‏جويى از يك مصداقِ منع‏شده اميال جنسى، مثلاً همسر يكى از دوستانِ شخصِ رؤيابين. وى رؤياى مقاربت مى‏بيند، اما نه با آن فرد خاص، بلكه با شخصى ديگر كه همنام آن زن است ولى رؤيابين در بيدارى در واقع به او بى‏اعتناست. يا ممكن است مبارزه او با اين ميل به اين صورت جلوه‏گر شود كه هويت معشوقه‏اش در رؤيا كلاً نامشخص باقى مى‏مانَد. ناگفته پيداست كه همه رؤياها به اين سادگى نيستند. پرده برداشتن از انگيزه ناخودآگاهانه رؤياها و تبيين نحوه برآورده شدن آرزو در آنها غالبا كار سهلى نيست، به‏ويژه در رؤياهايى كه از بقاياى رويدادهاى حلاجى نشده روز قبل در ذهن باقى مى‏مانند و صرفا در ضمنِ خوابْ ضمير ناخودآگاه آنها را تقويت مى‏كند. اما مى‏توان فرض كرد كه هر رؤيايى حتما انگيزه‏اى دارد و آرزويى را برمى‏آورد. اگر به ياد آوريم كه چه تعداد زيادى از رؤياها در واقع محتوايى ناراحت‏كننده دارند و حتى باعث مى‏شوند كه رؤيابين با اضطراب از خواب بپرد (بگذريم از انبوه رؤياهايى كه هيچ مايه احساسىِ معينى ندارند)، آنگاه اين برنهاد كه رؤيا آرزويى را برمى‏آوَرَد بلافاصله موجب ترديد و ناباورىِ ما خواهد شد. اما اعتراضى را كه با استناد به رؤياهاى اضطراب‏آور مطرح مى‏شود با تحليل مى‏توان پاسخ داد. از ياد نبايد برد كه رؤيا همواره محصول يك تعارض است و ساختارى مصالحه‏آميز دارد. آنچه براى «نهادِ» ناخودآگاه حكم ارضاء يك آرزو را دارد، دقيقا به همان دليل براى «خود» مى‏تواند سبب اضطراب گردد. با ادامه يافتن كاركرد رؤيا، گه‏گاه ضمير ناخودآگاه با موفقيت بيشترى به پيش مى‏تازد و گه‏گاه نيز «خود» با شدت و حدّت فزونترى از خويش دفاع مى‏كند. رؤياهاى اضطراب‏آور غالباً آن رؤياهايى هستند كه محتوايشان به كمترين ميزانِ ممكن تحريف شده است. اگر خواسته ضمير ناخودآگاه به قدرى نيرومند باشد كه «خود» در حال خواب نتواند با توسل به امكاناتش از آن مصون بماند، آنگاه «خود» آن آرزو را به خواب وامى‏گذارد و به حياتِ بيدار بازمى‏گردد. همه تجربيات حاكى از آن هستند كه رؤيا همواره كوششى است براى خلاصى از مختل شدن خواب از راه برآوردن يك آرزو. بدين‏سان، رؤيا نگهبانِ خواب است. اين كوشش ممكن است كم و بيش به‏طور كامل به موفقيت برسد؛ اما همچنين ممكن است ناموفق بماند و در اين صورت رؤيابين از خواب بيدار مى‏شود، حال آن‏كه در ظاهر علت بيدار شدن او دقيقا خودِ آن رؤيا بوده است. پس گه‏گاه اتفاق مى‏افتد كه اين موجود نازنين، يعنى نگهبان شب، كه وظيفه‏اش پاسدارى از خوابِ اهالىِ اين شهر كوچك است، چاره‏اى ندارد جز اين‏كه با به صدا در آوردن زنگ خطر ساكنانِ خفته شهرك را بيدار كند. بحث حاضر را با اظهار نظرى به پايان مى‏برم كه دليل موجهى براى مبسوط بودن شرح من درباره مشكل تعبير رؤيا خواهد بود. بنا به تجربه، آن ساز و كارهاى ناخودآگاهانه‏اى كه از راه مطالعه كاركرد رؤيا شناخته‏ايم و نحوه شكل‏گيرىِ رؤيا را برايمان تبيين مى‏كنند، همچنين فهم نشانه‏هاى گيج‏كننده بيمارى را آسان مى‏سازند، نشانه‏هايى كه علاقه ما را به روان‏رنجورى و روان‏پريشى جلب مى‏كنند. چنين مطابقتى [ بين ساز و كارهاى ضمير ناخودآگاه و نشانه‏هاى بيمارى ] خواه ناخواه اميدهاى فراوانى در ما برمى‏انگيزد. بخش دومهدف عملىفصل 6راهكارِ روانكاوىبر اساس آنچه گفتيم، رؤيا حكم نوعى روان‏پريشى را دارد و تمام جنبه‏هاى نامعقول و توهّمى و واهىِ آن را شامل مى‏شود. بى‏ترديد اين روان‏پريشى چندان دوام ندارد، بى‏ضرر است، كاركرد مفيدى به آن محول گرديده، با رضايت شخصِ رؤيابين آغاز مى‏گردد و بنا به ميلِ او خاتمه مى‏يابد. با اين همه، رؤيا نوعى روان‏پريشى است و به ما مى‏آموزد كه حتى چنين دگرگونىِ ژرفى در حيات ذهنى را مى‏توان خنثى كرد تا جايش را به كاركردى بهنجار بدهد. به اين ترتيب آيا اميد به اين‏كه ما نيز بتوانيم در بيماريهاى خودانگيخته و دهشتناكِ حيات ذهنى تأثير بگذاريم و آنها را درمان كنيم، اميدى بلندپروازانه است؟ برخى از مقدمات اين كار را پيشاپيش مى‏دانيم. طبق فرضيه ما، تكليف «خود» اين است كه خواسته‏هاى برآمده از روابط سه‏گانه و وابسته‏اش (يعنى روابطش با واقعيت و «نهاد» و «فراخود») را اجابت كند و در عين حال سامان و نيز خودسالارىِ خويش را محفوظ نگه دارد. پيش‏شرط ضرورىِ حالات بيمارگونه مورد بحث، صرفا مى‏تواند تضعيف نسبى يا مطلق «خود» باشد، تضعيفى كه عمل‏كردن «خود» به تكاليفش را براى آن دشوار مى‏سازد. دشوارترين خواسته‏اى كه «خود» مى‏بايست اجابت كند، احتمالاً عبارت است از مهار مطالبات غريزىِ «نهاد». براى توفيق در انجام دادن چنين كارى، «خود» چاره‏اى ندارد جز اين‏كه مقادير فراوانى از انرژىِ خويش را صَرفِ مبارزه با نيروگذاريهاى روانى كند. ليكن خواسته‏هاى «فراخود» نيز ممكن است چنان قدرتمندانه و سرسختانه بر «خود» فشار آورند كه اين كنشگرِ روان ديگر قادر به انجام دادن ساير تكاليفش نباشد. مى‏توان گفت كه در تعارضاتى كه در اين مرحله از نظر صَرفِ انرژىِ روان پيش مى‏آيد، «نهاد» و «فراخود» غالبا عليه «خود» با يكديگر متحد مى‏شوند. اكنون «خود» در وضعيت بسيار دشوارى گرفتار آمده است و مى‏كوشد براى حفظ وضعيتِ معمولش، به واقعيت تمسك جويد. اگر «نهاد» و «فراخود» بيش از حد قدرت بيابند، موفق مى‏شوند سامان «خود» را سست و دگرگون كنند تا رابطه مناسب آن با واقعيت مختل گردد يا حتى خاتمه يابد. شاهد بوده‏ايم كه اين اتفاق هنگام رؤيا ديدن رخ مى‏دهد: «خود» پس از منقطع شدن از واقعيتِ دنياى بيرون، تحت تأثير دنياى درون به روان‏پريشى فرو مى‏لغزد. برنامه ما براى درمان بيماريهاى روانى، مبتنى بر اين كشفهاست. «خود» بر اثر اين تعارضهاى درونى ضعيف شده است و ما بايد به يارى‏اش بشتابيم. اين وضعيت شبيه به جنگى داخلى است كه بايد با كمك يك هم‏پيمانِ خارجى به سرانجام برسد. پزشك روانكاو و «خودِ» ضعيف‏شده بيمار مى‏بايست بر اساس دنياى واقعىِ بيرون جبهه متحدى در برابر دشمن (يعنى مطالبات غريزىِ «نهاد» و مطالبات وظيفه‏شناسانه «فراخود») تشكيل دهند. [ به عبارتى، ] ما با يكديگر پيمان همكارى مى‏بنديم. «خودِ» بيمار قول مى‏دهد كه با كمال صميميت با روانكاو همكارى كند. به سخن ديگر، «خود» متعهد مى‏گردد كه كليه مواد و مصالحى را كه ادراك نَفْسش بر او آشكار مى‏سازد، در اختيار ما قرار دهد. متقابلاً ما نيز به بيمار اطمينان مى‏دهيم كه اكيدا رازدار خواهيم بود و تجربه خويش در تفسير مواد و مصالحِ تحت تأثير ضمير ناخودآگاه را براى درمان او به كار خواهيم گرفت. دانش ما جاى نادانستگىِ او را مى‏گيرد و سلطه «خودِ» او بر آن حوزه‏هايى از حيات ذهنى كه ديگر تحت مهار «خود» نيستند را اعاده مى‏كند. موقعيت مناسب براى روانكاوىِ بيمار را اين پيمان فراهم مى‏آوَرَد. به مجرد برداشتن اين گام، با نخستين ناكامى در كارمان رو به رو مى‏شويم و براى اولين مرتبه از اطمينان بيش از حد به خودمان برحذر مى‏گرديم. اگر قرار است كه «خودِ» بيمار هم‏پيمانى كارساز براى نيل به هدف مشترك‏مان باشد، آنگاه ضرورت دارد كه «خود» ــ به رغم همه فشارى كه قدرتهاى متخاصم بر او اِعمال مى‏كنند ــ درجه معينى از انسجام را براى خويش حفظ كرده باشد و مطالبات واقعيت را ولو به اندازه‏اى اندك دريابد. اما از «خودِ» يك بيمارِ روان‏پريش چنين توقعى نمى‏توان داشت، زيرا قادر نيست به اين نوع پيمان وفادار بماند و در واقع حتى نمى‏تواند به سهولت آن را بپذيرد. «خود» اندكى بعد ما و كمكى را كه به او ارزانى مى‏داريم كنار مى‏زند و به آن بخشهايى از دنياى بيرون الحاق مى‏كند كه ديگر واجد هيچ معنايى براى آن نيستند. به اين ترتيب، درمى‏يابيم كه مى‏بايست از تلاش براى آزمودنِ برنامه‏مان براى درمان بيمارانِ روان‏پريش دست برداريم. شايد هيچ‏گاه نتوانيم اين برنامه درمان را محقق سازيم و شايد هم بايد فعلاً و تا يافتن برنامه‏اى مناسبتر براى روان‏پريشان از آن صَرفِ‏نظر كنيم. ليكن گروه ديگرى از بيماران روانى مشابهتهاى آشكار و فراوانى با روان‏پريشان دارند؛ اينان بيماران بسيار زيادى هستند كه به‏شدت از روان‏رنجورى رنج مى‏برند. از قرائن چنين برمى‏آيد كه عوامل تأثيرگذار در بيمارىِ ايشان و نيز ساز و كارهاى بيمارى‏زاى آن يكسان و يا دست‏كم بسيار مشابه هستند، اما «خودِ» آنان مقاومت بيشترى نشان داده و سامانش كمتر مختل گرديده است. بسيارى از اين بيماران، به رغم عارضه‏هايشان و ناتواناييهاى حاصل از آن عارضه‏ها، توانسته‏اند زندگىِ خويش را در دنياى واقعى ادامه دهند. ممكن است اين روان‏رنجوران آمادگىِ پذيرش كمك ما را داشته باشند. ما حوزه علائق خود را به ايشان محدود مى‏سازيم تا ببينيم به چه ميزان و از چه راههايى مى‏توانيم آنان را «درمان» كنيم. پس پيمان همكاريمان را با روان‏رنجوران مى‏بنديم: كمال صميميتِ از يك طرف و رازدارىِ اكيد از طرف ديگر. از اينجا ممكن است چنين به نظر آيد كه ما صرفا در پى آنيم كه موقعيت «پدر روحانى ـ اعتراف‏كننده» را به شكلى غيردينى ايجاد كنيم. اما تفاوت عظيمى بين [ آن كارى كه روانكاو در مطب مى‏كند و آن كارى كه كشيش كاتوليك در كليسا انجام مى‏دهد [وجود دارد، زيرا ما نمى‏خواهيم صرفا آن مطالبى را از بيمارمان بشنويم كه خودش مى‏داند و از ديگران پنهان مى‏سازد؛ وى همچنين بايد آن مطالبى را كه نمى‏داند با ما در ميان بگذارد. با توجه به اين هدف، استنباطمان از صميميت را به نحوى مشروحتر براى بيمار تعريف مى‏كنيم. از او قول مى‏گيريم كه از قاعده بنيادينِ روانكاوى تبعيت كند، يعنى اين قاعده كه از اين پس بنا به ميل ما رفتار كند. بيمار نه فقط آنچه را تعمدا و با طيب خاطر مى‏تواند بگويد (يعنى نه فقط آنچه را كه همچون اعتراف [ در كليسا ] موجب تسكين مى‏شود)، بلكه همچنين هر آنچه را از راه خويشتن‏نگرى درباره خود مى‏فهمد بايد با ما در ميان بگذارد، يعنى هر آنچه به ذهنش خطور مى‏كند، حتى اگر بيان آن موضوع برايش ناگوار است و حتى اگر به نظرش مى‏آيد كه موضوع بى‏اهميت يا در واقع بى‏معنا است. چنانچه بيمار بتواند پس از دريافت دستورالعملِ روانكاو خودنكوهى‏اش را متوقف كند، انبوهى از مواد و مصالح روانى (انديشه‏ها، تصورات، خاطرات) را به ما عرضه خواهد كرد كه پيشاپيش تحت تأثير ضمير ناخودآگاه‏اند و مستقيماً از آن سرچشمه گرفته‏اند و ما را در موقعيتى قرار مى‏دهند كه بتوانيم حدس بزنيم بيمار چه مواد و مصالحى را در ذهنش سركوب كرده است و ــ بر پايه اطلاعاتى كه به او مى‏دهيم ــ دانش «خود» از مفاد ضمير ناخودآگاه را زيادتر كنيم. اما اصلاً چنين نيست كه «خودِ» بيمار راضى باشد منفعلانه و مطيعانه مواد و مصالح مورد نياز ما را ارائه دهد و تفسيرمان از آن مواد و مصالح را باور و قبول كند. برخى اتفاقات ديگر نيز روى مى‏دهند كه معدودى از آنها را مى‏توان پيش‏بينى كرد، اما از بقيه شگفت‏زده مى‏شويم. شگفت‏آورترين رويداد بدين قرار است: بيمار نمى‏خواهد روانكاوش را واقع‏بينانه يارى‏رسان و مشاورى بپندارد كه در ازاء زحمتش اجرتى هم دريافت مى‏كند و شخصا خرسندتر مى‏بود اگر نقش ديگرى مانند راهنماى يك كوه‏پيمايىِ دشوار را ايفا مى‏كرد. برعكس، بيمار روانكاوش را مظهر بازگشتِ يا صورت تناسخ‏يافته شخصيتى مهم از دوره كودكى يا گذشته خويش محسوب مى‏كند و به همين سبب همان احساسات و واكنشهايى را به او انتقال(37) مى‏دهد كه بى‏شك زمانى درباره آن نمونه نخستين داشته است. اندكى پيشرفت در كار درمانِ بيمار ثابت مى‏كند كه «انتقال» واجد اهميتى است كه هرگز تصورش را نمى‏كرديم، زيرا هم نقش ابزار ارزشمندى را دارد كه هيچ چيز ديگرى را نمى‏توان جايگزين آن كرد و هم اين‏كه منشأ خطراتى وخيم است. در واقع، انتقال ماهيتى دو وجهى دارد، يعنى هم نگرشهاى مثبت (محبت‏آميز) درباره روانكاو را شامل مى‏گردد و هم نگرشهاى منفى (تخاصم‏آميز). در چنين وضعيتى، روانكاو از نظر بيمار معمولاً جاى يكى از والدين را مى‏گيرد. نگرش بيمار تا زمانى كه مثبت باشد، به‏طرز شگفت‏آورى به كار ما كمك مى‏كند. اين نگرش كل رابطه بيمار با روانكاو را متحول مى‏سازد و هدف عقلانىِ بيمار يعنى نيل به سلامت و رهايى از رنجورى را به حاشيه مى‏راند. در عوض، هدف بيمار اين مى‏شود كه روانكاوش را خرسند سازد و تحسين و تعلق خاطر او را به دست آوَرَد. نگرش مذكور به انگيزه راستينِ بيمار براى همكارى با روانكاو تبديل مى‏گردد؛ «خودِ» ضعيفش قدرت مى‏يابد؛ بر اثر اين تحول، بيمار قادر به انجام دادن كارهايى مى‏شود كه به‏طور معمول از توان او خارج بودند؛ نشانه‏هاى بيمارى‏اش ناپديد مى‏گردند و به نظر مى‏رسد كه ديگر بهبود يافته است، البته محض خاطر روانكاوش. چه بسا روانكاو با شرمندگى نزد خود اذعان كند كه در آغاز اين كار دشوار، هرگز گمان نمى‏كرد كه از چنين توانمنديهاى فوق‏العاده‏اى بهره‏مند شود. بايد افزود كه رابطه انتقال بين بيمار و روانكاو، دو فايده ديگر نيز دارد. اگر بيمار شخص روانكاو را پدر (يا مادر) خويش تلقى كند، قدرت «فراخود» بر «خود» را نيز به او تفويض مى‏كند، زيرا همان‏گونه كه مى‏دانيم والدين بيمار خاستگاه «فراخودِ» او بودند. اين «فراخودِ» جديد اكنون امكان مى‏يابد تا فرد روان‏رنجور را دوباره تربيت كند و به بيان ديگر مى‏تواند اشتباهات والدين در تربيت فرزند را تصحيح كند. اما در اينجا لازم است در خصوص سوءاستفاده از اين عامل تأثيرگذارِ جديد هشدار دهيم. ممكن است روانكاو بسيار وسوسه شود كه همچون يك معلم يا الگو يا شخصيتى كمال مطلوب رفتار كند و بخواهد كه ديگران نيز مانند خودِ او باشند، اما نبايد از ياد ببرد كه رابطه درمانىِ او با بيمار چنين هدفى ندارد و در واقع اگر به تمايلات خويش ميدان دهد، از وظيفه خود تخطئى خواهد كرد. چنانچه روانكاو اجازه دهد كه باورهاى شخصى‏اش بر نحوه تربيت مجدد بيمار اثر بگذارد، آنگاه مرتكب همان اشتباه والدين خواهد شد كه با اِعمال نفوذ بر فرزندشان استقلال او را زايل كردند. به سخن ديگر، روانكاو بدين‏ترتيب باعث مى‏شود كه وابستگى بيمار به شكلى جديد ادامه يابد. وى در همه كوششهايى كه براى بهبود و تربيت بيمار به عمل مى‏آوَرَد، موظف است فرديت بيمار را محترم بشمارد. ميزان تأثيرگذارىِ موجّهِ روانكاو، به ميزان بازدارنده‏هاى رشدى در بيمار بستگى دارد. ذهنيت برخى از روان‏رنجوران چنان طفل‏وار باقى مانده است كه در روانكاوى نيز صرفا همچون كودك مى‏توان با آنها رفتار كرد. همچنين فايده ديگر انتقال اين است كه بيمار بخش مهمى از سرگذشت زندگىِ خود را با وضوحى تجسمى در برابر ما بازآفرينى مى‏كند، حال آن‏كه اگر انتقال رخ نمى‏داد وى به شرحى ناكافى از آن رويدادها بسنده مى‏كرد. به عبارتى، بيمار به جاى بازگويىِ بخشى از زندگى‏اش، آن را براى ما به نمايش مى‏گذارد. اما اكنون جنبه منفىِ انتقال را در نظر بگيريم. از آنجا كه انتقال موجب بازآفرينىِ رابطه بيمار با والدينش مى‏شود، واجد ماهيت دو وجهىِ آن رابطه نيز هست. به‏طور تقريبا اجتناب‏ناپذيرى، نگرشهاى مثبت بيمار درباره روانكاو سرانجام روزى به نگرشهاى منفى و خصمانه تغيير مى‏يابند. اين نيز معمولاً تكرار رويدادهاى زندگىِ گذشته بيمار است. فرمانبردارىِ او از پدر (اگر در اين انتقال، پدرِ بيمار با روانكاو يكى پنداشته شده باشد)، تلاش او براى جا كردن خود در دل پدر، ريشه در آرزويى شهوانى دارد. دير يا زود آن خواسته در فرايند انتقال دوباره شدت مى‏گيرد و ارضاء مى‏طلبد. پيداست كه در رابطه بيمار با روانكاو، خواسته مذكور هرگز محقق نخواهد شد. روابط جنسىِ واقعى بين بيمار و روانكاو غيرممكن است و حتى روشهاى نامحسوستر براى خشنود ساختن بيمار (از قبيل رجحان دادن، اُلفت و غيره) كمتر توسط روانكاو مورد استفاده قرار مى‏گيرند. اگر روانكاو به اين شكل به تمنيات بيمار جواب رد بدهد، آنگاه زمينه براى تبديل نگرش مثبت بيمار درباره او به نگرشى منفى فراهم مى‏آيد. احتمالاً در دوره كودكى نيز رابطه بيمار با والدينش به همين صورت دگرگون شد. مى‏توان به موفقيتهاى درمانى‏اى كه بر اثر انتقال مثبت به دست مى‏آيند بدگمان بود و آنها را صرفا حاكى از موفقيت دانست، زيرا اگر انتقال منفى غلبه پيدا كند آنگاه آن موفقيتها باد هوا خواهند شد. در آن صورت، با هراس مشاهده مى‏كنيم كه همه زحمات و كوششهايمان به هدر رفته‏اند. در واقع، اين تصور ما كه بيمار به يك دستاورد فكرىِ مستمر نائل گرديده (يعنى نظريه روانكاوى و ثمربخش بودن آن را دريافته است)، ناگهان باطل مى‏شود. وى همچون كودكى رفتار مى‏كند كه خود از قضاوت عاجز است و لذا كوركورانه به حرفهاى اشخاصى باور مى‏آوَرَد كه برايش عزيزند و متقابلاً حرفهاى غريبه‏ها را نمى‏پذيرد. خطر اين حالات انتقال آشكارا در اين است كه بيمار با بدفهمىِ ماهيتشان، آنها را تجربياتى واقعى و جديد ــ و نه بازتاب زندگىِ گذشته‏اش ــ تلقى مى‏كند. اگر اين آقا (يا خانم) از ميل قوىِ شهوانى‏اى كه در پس انتقال مثبت پنهان مانده است آگاه شود، فكر مى‏كند كه با تمام وجود عاشق شده است. اما اگر انتقال [ از وجهى مثبت به وجهى منفى ] تحول يابد، آنگاه احساس مى‏كند كه مورد تحقير و بى‏اعتنايى قرار گرفته است، لذا از روانكاو متنفر مى‏شود و هر آن ممكن است درمان روانكاوانه‏اش را پايان دهد. در هر دوى اين وضعيتهاى نامعتدل، بيمار آن پيمان همكارى‏اى را كه در آغاز درمان بسته بود فراموش كرده است و ديگر نمى‏تواند در تلاش مشترك با روانكاو نقش مفيدى ايفا كند. روانكاو مى‏بايست در همه مراحل درمان، بيمار را از توهّمات خطرناك رهايى بخشد و كراراّ به او نشان دهد كه آنچه بيمار نوعى حيات تازه و واقعى محسوب مى‏كند، در واقع بازتاب رويدادهاى گذشته زندگىِ اوست. همچنين براى جلوگيرى از وضعيتى كه ديگر هيچ شواهدى در اختيار او قرار نگيرد، روانكاو مراقبت مى‏كند كه نه عشق بيمار به اوجى افراطى برسد و نه تخاصمش. روانكاو از اين طريق به اين هدف نائل مى‏شود كه پيشاپيش بيمار را براى اين رخدادهاى احتمالى آماده مى‏سازد و نخستين نشانه‏هاى آن را ناديده نمى‏گيرد. برخورد هشيارانه با انتقال بر اساس اين دستورالعملها، معمولاً نتايج بسيار مطلوبى به بار مى‏آوَرَد. اگر به روال معمول موفق شويم ماهيت واقعىِ پديده انتقال را براى بيمار روشن كنيم، يكى از كاراترين سلاحهاى او براى مقاومت را بى‏اثر و در واقع خطرها را به دستاوردهايى ثمربخش تبديل خواهيم كرد، زيرا بيمار هرگز تجربه انتقال را دوباره از ياد نمى‏بَرَد. قدرت انتقال براى متقاعد ساختن بيمار، فزونتر از هر قدرتى است كه وى از راههاى ديگر كسب كرده است. از نظر ما، اين امرِ بسيار نامطلوبى است كه بيمار به جاى يادآورىِ گذشته‏اش، خارج از انتقال عمل كند. وضعيت كمال مطلوب براى نيل به هدف ما اين است كه بيمار خارج از درمان بهنجارترين رفتار ممكن را داشته باشد و واكنشهاى نابهنجارش را فقط در انتقال متجلى كند. به منظور تقويت «خودِ» ضعيف‏شده بيمار، ما ابتدا معرفتِ «خود» به نَفْسش را بسط مى‏دهيم. البته كار ما در اينجا تمام نمى‏شود، بلكه اين فقط حكم گام اول را دارد. براى «خود»، فقدان اين معرفت حكم از دست دادن قدرت و بى‏اثر شدن را دارد و نخستين نشانه محاصره و زمين‏گير شدنش توسط مطالبات «نهاد» و «فراخود» است. به همين سبب، اولين قسمتِ كمكى كه بايد به بيمار بكنيم عبارت است از تفحص درباره وضعيت او و ترغيب كردنش به اين‏كه در اين تفحص با ما همكارى كند. چنان‏كه مى‏دانيم، منظور از اين اقدامِ اوليه هموار كردن راه براى انجام دادنِ كارى دشوارتر است. از عنصر پوياى اين هدف، حتى در مراحل مقدماتىِ كار، غافل نبايد شد. مواد و مصالح كار را از مجموعه متنوعى از منابع گرد مى‏آوريم. اين مجموعه عبارت است از: آنچه از اطلاعات داده شده توسط بيمار و نيز از تداعيهاى آزادش به ما افاده مى‏شود؛ آنچه از انتقالهايش معلوم مى‏شود؛ نتايجى كه از تعبير رؤياهايش مى‏گيريم؛ و آنچه ناخواسته در تُپُقها يا كنش‏پريشيهاى(38) او برملا مى‏شود. همه اين مواد و مصالح كمك مى‏كنند تا درباره رويدادهاى دوره كودكى بيمار ــ كه اكنون از ياد او محو شده‏اند ــ و نيز درباره آنچه اكنون در او به وقوع مى‏پيوندد و او خود از آن بى‏خبر است، به تفسيرهايى برسيم. اما در همه اين موارد، همواره بين دانش خودمان و دانش بيمار تمايز مى‏گذاريم. يافته‏هاى اوليه خود را بلافاصله با بيمار در ميان نمى‏گذاريم؛ نيز از گفتن نتيجه كلى‏اى كه گرفته‏ايم خوددارى مى‏كنيم. هنگام بيان هر يك از تفسيرهايمان، مجددا و به دقت درباره موضوع تعمق مى‏كنيم و [ براى در ميان گذاشتن اين مطالب با بيمار ] منتظر مناسبترين زمان مى‏شويم، گو اين‏كه تشخيص اين زمان همواره كار سهلى نيست. قاعده اين است كه بيان يك تفسير يا تبيين از وضعيت بيمار را به تعويق مى‏اندازيم تا خودِ بيمار تقريبا به همان نتيجه برسد و صرفا يك گام با آن فاصله داشته باشد، هرچند كه بايد متذكر شويم برداشتن آن گام حكم يك آميزه سرنوشت‏ساز را دارد. اگر راه ديگرى در پيش بگيريم و بيمار را پيش از آمادگىِ لازم در سيل تفسيرهايمان غرقه سازيم، اطلاعات ما يا هيچ تأثيرى به بار نخواهد آورد و يا اين‏كه موجب فوران خشمگينانه مقاومت بيمار خواهد شد، مقاومتى كه پيشرفت كارمان را دشوارتر مى‏كند و شايد حتى آن را با خطر توقف مواجه سازد. اما چنانچه مقدمات را به نحوى شايسته فراهم كرده باشيم، غالبا بيمار بر تفسير ما بى‏درنگ صحّه مى‏گذارد و آن واقعه درونى يا بيرونى‏اى را كه فراموش كرده بود خود به ياد مى‏آوَرَد. هر چقدر تفسير ما با چند و چونِ امرِ فراموش شده دقيقتر مطابقت كند، به همان ميزان پذيرش آن از سوى بيمار آسانتر خواهد بود. از آن زمان به بعد، بيمار نيز از دانش ما در خصوص آن موضوعِ معين برخوردار خواهد بود. با نام بردن از مقاومت، به بخش دوم و مهمتر كارمان مى‏رسيم. پيشتر ديديم كه «خود» براى دفاع از خويش در برابر حمله عناصر نامطلوبِ «نهادِ» ناخودآگاه و سركوب‏شده، به مخالفت با نيروگذاريهاى روانى متوسل مى‏شود. كاركرد معمولىِ «خود» در گرو مختل نشدن اين ضديت با نيروگذاريهاى روانى است. هر قدر «خود» بيشتر تحت فشار قرار گيرد، با آشفتگىِ بيشترى (گويى كه دچار رعب و حشت شده باشد) به اين ضديت تمسك مى‏جويد تا بلكه از اين طريق بتواند از يورشهاى فزونتر در امان بماند. ليكن اين هدفِ تدافعى، با اهداف درمانِ ما به هيچ وجه سازگار نيست. ما خواهان آنيم كه، برعكس، «خود» از حتميتِ يارىِ ما تشجيع شود تا جرأت حمله و بازپس‏گيرىِ آنچه از دست داده است را بيابد. اينجاست كه درمى‏يابيم اين ضديت با نيروگذاريهاى روانى، با چه صلابتى در برابر كار درمانگرانه ما دست به مقاومت مى‏زند. «خود» هراسان از تقبل چنين مسئوليتى سر باز مى‏زند، زيرا به نظرش مى‏آيد كه [ حمله به «نهاد» ] كارى پرمخاطره است و شايد به عدم‏لذت بينجامد. بايد از طريق تشويق و دلجويىِ دائم، مانع از آن شويم كه «خود» از همكارى با ما دست بردارد. اين مقاومت ــ كه در سرتاسرِ درمان ادامه مى‏يابد و در هر مرحله تازه‏اى از كار تجديد مى‏شود ــ با اصطلاحِ نه‏چندان درستِ مقاومت ناشى از سركوب مشخص مى‏گردد. همان‏گونه كه خواهيم ديد، اين يگانه مقاومتى نيست كه براى ما مشكل ايجاد مى‏كند. شايان توجه است كه با پيش آمدن اين وضعيت، جبهه‏بندى نيروها تا حدى معكوس مى‏شود، زيرا «خود» مى‏كوشد [ در برابر انگيزه‏اى كه براى مبارزه با «نهاد» به او مى‏دهيم ] ايستادگى كند، حال آن‏كه ضمير ناخودآگاه ــ كه به‏طور معمول مخالف ما است ــ به يارىِ ما مى‏شتابد. يارىِ ضمير ناخودآگاه به اين سبب است كه طبيعتا «سائقى(39) به سمت بالا(40)» دارد و بزرگترين هدفش اين است كه از مرزهاى تثبيت شده‏اش به زور فراتر رود تا به «خود» و لذا ضمير آگاه راه يابد. اگر موفق شويم «خود» را به فائق آمدن بر مقاومتهايش واداريم، مبارزه حاصل تحت هدايت ما و با يارى ما انجام خواهد شد. نتيجه اين مبارزه اهميتى ندارد: خواه پس از يك بررسىِ جديد «خود» خواسته‏اى غريزى را كه پيشتر مردود مى‏شمرد بپذيرد و خواه بار ديگر ــ و اين بار براى هميشه ــ آن را رد كند. در هر دو حال، يك خطر دائمى برطرف مى‏شود، گستره «خود» فزونى مى‏يابد و ديگر نيازى نيست كه همچون گذشته مقادير زيادى از انرژىِ روان به هدر برود. فائق آمدن بر مقاومتهاى بيمار، آن بخشى از كار ما است كه مستلزم بيشترين صَرفِ وقت و دشوارترين زحمات است. با اين حال، اين كار به زحمتش مى‏ارزد، زيرا باعث دگرگونىِ مفيدى در «خود» مى‏شود كه صَرفِ نظر از نتيجه «انتقال» به قوّت خود باقى خواهد ماند و در سرتاسر زندگىِ بيمار تأثير مطلوبى بر جاى خواهد گذارد. همچنين ما همزمان كوشيده‏ايم تا از تغييرى كه بر اثر ضمير ناخودآگاه در «خود» به وجود آمده بود رهايى يابيم، زيرا هر گاه به پديده‏هاى نشأت‏گرفته از آن در «خود» برخورده‏ايم، خاستگاه نارواى آنها را نشان داده و «خود» را بر آن داشته‏ايم كه به خواسته‏هايشان تن در ندهد. چنان‏كه به ياد داريد، يكى از پيش‏شرطهاى ضرورىِ پيمان همكارىِ ما اين بود كه هر گونه تغيير در «خود» به سبب تجاوز عناصر ناخودآگاه، نمى‏بايست از حد معينى فراتر رود. هر قدر كار ما بيشتر به پيش رود و نيز هر قدر بصيرتهاى ما تأثير ژرفترى در حيات روانىِ بيمارانِ روان‏رنجور باقى گذارد، به همان ميزان دو عامل جديد با وضوحِ بيشترى توجه ما را به خود معطوف مى‏سازند. به اين دو عامل مى‏بايست حداكثرِ توجه را نشان داد، چرا كه از جمله منابع مقاومتِ بيمار هستند. بيمار از هر دوى اين منابع كاملاً بى‏اطلاع است؛ در زمان انعقاد پيمان همكارىِ ما، هيچ‏يك از اين دو منبع را نمى‏شد در ملاحظات‏مان دخيل كنيم؛ عوامل يادشده از «خود» بيمار نيز سرچشمه نگرفته‏اند. هر دوى اين عوامل را مى‏توان با يك عبارت واحد توصيف كرد: «نياز به مريض بودن يا رنج بردن». خاستگاه آنها يكسان نيست، هرچند از جنبه‏هاى ديگر ماهيتى مشابه دارند. اولين عامل عبارت است از احساس گنهكارى يا به‏اصطلاح خودآگاهى به گناه، ولو اين‏كه بيمار چنين احساس نكند و از آن آگاه نباشد. «فراخود» ــ كه اكنون بسيار سخت‏گير و بيرحم شده است ــ با القاء اين احساس، مقاومتِ بيمار را تقويت مى‏كند. [ به زعم «فراخود»، ] بيمار نبايد بهبود يابد، بلكه بايد همچنان ناخوش بماند زيرا شايسته وضعيتى بهتر از اين نيست. اين مقاومت در عمل مانع كار فكرىِ ما نمى‏شود، اما آن را بى‏اثر مى‏سازد. در واقع، اغلب اين امكان را به ما مى‏دهد كه يك شكل از رنج و تألمِ روان‏رنجورانه را برطرف كنيم، اما مى‏تواند بلافاصله شكل ديگرى از روان‏رنجورى ــ يا شايد نوعى بيمارى جسمانى ــ را جايگزين آن كند. احساس گناه همچنين علت درمان يا تخفيف روان‏رنجوريهاى حادى كه گه‏گاه پس از روى دادن مصيبتهاى جانكاه مشاهده مى‏كنيم را روشن مى‏سازد: نكته مهم اين است كه بيمار وضعيتى رقّتبار داشته باشد؛ اين‏كه اين وضعيت رقّتبار چه شكلى به خود بگيرد، اهمتى ندارد. استيصال صبورانه‏اى كه اين قبيل افراد غالبا با آن به سرنوشت تلخ خود گردن مى‏نهند، بسيار چشمگير و در عين حال روشنگر است. هنگام فائق آمدن بر اين مقاومت، ناگزير بايد به آگاهانه ساختن آن و تلاش براى ويران‏سازىِ بطئىِ «فراخودِ» متخاصم بسنده كنيم. نوع ديگرى از مقاومت نيز در كار است كه اثبات وجودش به اين اندازه آسان نيست و همچنين راههاى ما براى مبارزه با آن بسيار ناكافى‏اند. هستند روان‏رنجورانى كه همه واكنشهايشان حكايت از وارونه شدن غريزه صيانت نَفْس در آنان دارد. به نظر مى‏رسد كه يگانه هدف ايشان، صدمه زدن به خويش و تباه ساختن خود است. چه بسا آن كسانى كه سرانجام مرتكب خودكشى مى‏شوند، در زمره همين افراد باشند. بايد چنين فرض كرد كه غريزه اين قبيل اشخاص از بسيارى جهات مهار شده و در نتيجه مقادير فراوانى از غريزه ويرانگريشان به دنياى درونىِ خودِ آنان معطوف گرديده است. اين قبيل بيماران طاقت بهبوديابى از راه درمانِ ما را ندارند و با تمام توان با آن مبارزه مى‏كنند. با اين همه، بايد اذعان داشت كه هنوز موفق نشده‏ايم اين مسأله را به‏طور كامل تبيين كنيم. اكنون بجاست يك بار ديگر به مرور اين موضوع بپردازيم كه در تلاش به منظور يارى رساندن به «خودِ» بيمارِ روان‏رنجور، به كجا رسيده‏ايم. «خود» بيش از اين قادر به انجام دادن آن وظيفه‏اى كه دنياى بيرون (از جمله جامعه) برايش معين كرده است، نيست. بخش بزرگى از خاطراتِ «خود» از يادش رفته‏اند و لذا فقط برخى از تجربياتش را مى‏تواند مورد استفاده قرار دهد. بازدارنده‏هاى قوى از جانب «فراخود» بر عملكرد «خود» اِعمال محدوديت مى‏كنند و انرژى‏اش صَرفِ تلاشى بيهوده براى رد كردن مطالبات «نهاد» مى‏شود. علاوه بر اين، در نتيجه يورشهاى بى‏وقفه «نهاد»، سامان «خود» صدمه مى‏بيند و از تلفيقِ متناسب عاجز مى‏ماند. به عبارتى، اميال متضاد و تعارضهاى حل‏نشده و ترديدهاى رفع‏نشده، باعث ازهم‏گسيختگىِ «خود» مى‏شوند. ابتدا زمينه مشاركت «خودِ» تضعيف‏شده را در كارِ كاملاً فكرىِ تفسير فراهم مى‏آوريم. [ در اين مرحله، ] هدف[ هاى دوگانه ] تفسير عبارت است از اين‏كه ابهامهاى منابع ذهنىِ بيمار رفع شوند، به علاوه اين‏كه اختيار «فراخودِ» او به ما تفويض گردد. «خودِ» بيمار را تشويق مى‏كنيم كه در مورد تك‏تك خواسته‏هاى «نهاد» به مبارزه برخيزد و بر هر گونه مقاومتى كه در نتيجه اين مبارزه به وجود مى‏آيد، غلبه كند. همزمان نظم «خود» را اعاده مى‏كنيم، به اين ترتيب كه مواد و مصالح روانى و نيز اميال وافرى كه از ضمير ناخودآگاه به زور به حوزه «خود» آمده‏اند را شناسايى مى‏كنيم و با ريشه‏يابىِ خاستگاهشان مورد انتقاد قرار مى‏دهيم. با كاركردهاى گوناگون به بيمار خدمت مى‏كنيم، هم در مقام مرجع اقتدار و جايگزين والدين و هم به عنوان معلم و مربى. بهترين خدمت ما به بيمار اين است كه در مقام روانكاو، فرايندهاى ذهنى را در «خودِ» او به سطحى بهنجار ارتقا دهيم و امر ناخودآگاه و سركوب شده را به مواد و مصالح پيشاآگاه تبديل كنيم تا بار ديگر در تملكِ «خود» قرار گيرد. معدودى از عوامل عقلانى در روان بيمار به كار ما كمك مى‏كنند، عواملى مانند نياز به بهبوديابى كه از درد و رنج كشيدن بيمار ناشى مى‏شود، و علاقه روشنفكرانه‏اى كه چه بسا بتوانيم درباره نظريه‏ها و رازگشاييهاى روانكاوى در او برانگيزيم. اما مؤثرتر از هر عاملى، «انتقالِ» مثبت بيمار در ملاقات با ما است. متقابلاً آن عواملى كه كار درمان بيمار را بر ما دشوار مى‏سازند، عبارت‏اند از: «انتقالِ» منفى، مقاومت «خود» به دليل سركوبى (يعنى ناخرسندىِ «خود» از پذيرش وظيفه دشوارى كه به آن تحميل شده است)، احساس گناه كه ناشى از رابطه «خود» با «فراخود» است، و نياز به ناخوش بودن به دليل تغييرات بينادين در ميزان انرژىِ غرايز بيمار. ميزان دو عاملِ آخر، ملاك تعيين ضعف يا شدتِ روان‏رنجورىِ بيمار است. به غير از عواملى كه برشمرديم، برخى عوامل ديگر را نيز مى‏توان به منزله تأثيرگذارانى مطلوب يا نامطلوب نام برد. شكل خاصى از رِخوَت روانى، سستى نيروى شهوى كه مايل به دست كشيدن از نيروگذاريهاى روانى‏اش نيست، از نظر ما نمى‏تواند پديده مطلوبى تلقى شود. توانايىِ بيمار به والايشِ غرايزش نقش بزرگى ايفا مى‏كند؛ همين‏طور توانايى او به ارتقاء خويشتن به سطحى متعاليتر از حيات غرايز؛ نيز همين‏طور قدرت نسبىِ كاركردهاى فكرىِ او. رسيدن به اين نتيجه ما را مأيوس نخواهد كرد ــ بلكه، برعكس، آن را نتيجه‏اى عقلانى مى‏دانيم ــ كه تكليف نهايىِ مبارزه ما را روابطى كمّى تعيين خواهند كرد، يعنى ميزان انرژى‏اى كه قادريم براى نيل به اهدافمان در بيمار برانگيزيم نسبت به حاصل جمع انرژىِ آن قدرتهايى كه با ما مقابله مى‏كنند. در اينجا نيز خداوند حامى جنگاورانِ انبوه است. درست است كه در همه موارد به پيروزى نائل نمى‏شويم، اما دست‏كم علت پيروز نشدنمان را معمولاً مى‏توانيم تشخيص دهيم. آن كسانى كه بحثهاى ما را صرفا به دليل علاقه به درمان دنبال كرده‏اند، شايد با خواندن اعتراف ما [ به امكان عدم توفيق در درمان بيمار [ تحقيرآميزانه روى برتابند. ليكن در اين بحث، صرفا آن درمانى را در نظر داشته‏ايم كه از راههاى روانشناسانه در بيمار تأثير مى‏گذارد. البته در حال حاضر، هيچ شكل ديگرى از درمان [ بيماريهاى روانى ] وجود ندارد. شايد از تجربيات آتى بياموزيم كه از راهى مستقيم ــ يعنى از راه مواد شيميايىِ خاص ــ در ميزان انرژى و توزيع آن در دستگاه ذهن تأثير بگذاريم. چه بسا روشهاى ديگرى براى درمان وجود داشته باشند كه امروزه حتى تصورشان را هم نمى‏توانيم بكنيم. ليكن فعلاً هيچ راهكارى مؤثرتر از روانكاوى نمى‏شناسيم و به همين سبب اين نظريه را ــ به رغم همه محدوديتهايش ــ نبايد دست كم گرفت. فصل 7نمونه‏اى از تحقيق راونكاوانهاكنون از دستگاه روان، اجزاء و اندامها و كنشگرانش و نيز از نيروهاى فعال در آن و كاركردهاى هر بخشِ آن شناختى كلى به دست آورده‏ايم. روان‏رنجورى و روان‏پريشى ترجمان اختلالهاى پيش آمده در كاركرد اين دستگاه است. ما بدين سبب روان‏رنجورى را به عنوان موضوع مطالعه خويش برگزيده‏ايم كه ظاهرا روشهاى روانشناسانه‏مان براى درمان بيمار، صرفا در مورد اين دسته از بيماريها اِعمال‏شدنى هستند. در ضمنِ تلاش براى تأثيرگذارى بر روان‏رنجوريها، از مشاهدات‏مان اطلاعاتى راجع به خاستگاه و شيوه پيدايش آنها كسب مى‏كنيم. پيش از ارائه هر توصيفى [ از بيماريهاى روان‏رنجورانه ] ، يكى از عمده‏ترين يافته‏هايمان را بيان مى‏كنم. روان‏رنجوريها (برخلافِ مثلاً بيماريهاى عفونى) عامل ايجادكننده مشخصى ندارند. كوشش براى يافتن محركهاى بيمارى‏زا در آنها، كارى بى‏فايده است. بيماريهاى روان‏رنجورانه به سهولت و تدريجا به حالات بهنجار تبديل مى‏شوند. همچنين، از سوى ديگر، كمتر حالتِ بهنجارى را مى‏توان يافت كه علائم ويژگيهاى روان‏رنجورى در آنها مشخص نباشد. مى‏توان گفت كه روان‏رنجوران كم و بيش همان تمايلاتِ ذاتىِ ساير مردم را دارند و تجربياتشان و آن كارهايى كه بايد انجام دهند با تجربيات و كارهاى ديگران فرقى ندارد. در اين صورت، بايد پرسيد چرا زندگى آنان اين‏قدر با محنت توأم است و چرا اين‏قدر به دشوارى روزگار مى‏گذرانند و در طول حيات بيش از ساير مردم از احساس عدم‏لذت و اضطراب و درد رنج مى‏برند. يافتن پاسخى براى اين پرسش، چندان هم مشكل نيست. ناهماهنگيهاى كمّى را بايد عامل ناتوانى و محنتهاى روان‏رنجوران دانست. در واقع، علت ايجادكننده همه شكلهاى حيات ذهنىِ انسان را بايد در كنش متقابلِ تمايلات ذاتى و تجربياتِ اتفاقى جست. البته يك غريزه خاص ممكن است ذاتا فوق‏العاده قوى يا فوق‏العاده ضعيف باشد، يا يك قابليت خاص ممكن است عقب نگه داشته شده باشد يا به اندازه كافى شكوفا نشده باشد. از سوى ديگر، تأثرات و تجربيات بيرونى خواسته‏هاى متفاوتى را در افراد مختلف برمى‏انگيزد و آنچه را يك فرد بنا به سرشت‏اش به راحتى حلاجى مى‏كند، مى‏تواند براى فردى ديگر حلاجى‏ناپذير باشد. اين تفاوتهاى كمّى، پيامدهاى گوناگونى را رقم مى‏زنند. اما اين تبيين را بى‏درنگ نارضايتبخش محسوب خواهيم كرد، زيرا زياده از حد كلى است و توضيحى بسيار عام [ از علت روان‏رنجورى ] به دست مى‏دهد. آن علتى كه در اينجا ذكر شد، در مورد همه محنتها و فلاكتها و درماندگيهاى ذهنى مصداق دارد، ولى تك‏تك اين حالات را نمى‏توان روان‏رنجورى ناميد. روان‏رنجوريها ويژگيهاى مشخصى دارند و فلاكت از نوع خاصى هستند. از اين رو، قاعدتا بايد بتوانيم سببهاى خاصى براى آنها بيابيم. در غير اين صورت، مى‏توان اين فرض را پذيرفت كه معدودى از وظايف حيات ذهنى، به سهولتِ خاصى مى‏توانند باعث درد و رنج شوند. بدين‏ترتيب، بدون نقض گزاره‏هاى قبليمان، تبيينى از خصيصه پديده‏هاى روان‏رنجورى ــ كه غالبا بسيار درخور توجه‏اند ــ به دست مى‏آوريم. اگر اين موضوع همچنان درست است كه روان‏رنجوريها هيچ تفاوت ماهوى با حالت بهنجار ندارند، آنگاه مى‏توان توقع داشت كه از راه مطالعه آنها اطلاعات ارزشمندى به دانش ما در خصوص امـر بهنجار افزوده گردد. شايد هم از اين طريق بتوانيم «نقاط ضعف» سامان [ روانىِ ] بهنجار را كشف كنيم. شواهدى دال بر صحّت فرضى كه پذيرفتيم، يافت مى‏شوند. از تجربيات روانكاوانه چنين آموخته‏ايم كه در حقيقت يك خواسته غريزى خاص وجود دارد كه تلاش براى فهم آن به سهولت ناكام مى‏مانَد و يا به موفقيت نسبى مى‏رسد. از اين تجربيات همچنين چنين برمى‏آيد كه پيدايش روان‏رنجورى منحصرا يا عمدتا در يك دوره معين از زندگى اهميت مى‏يابد. اين دو عامل (ماهيت غريزه مورد نظر و آن دوره خاص از زندگى) را بايد به‏طور جداگانه بررسى كرد، هرچند كه پيوند تنگاتنگى بين آنها وجود دارد. در خصوص نقشى كه دوره مذكور در زندگى ايفا مى‏كند، مى‏توان كم و بيش با يقين سخن گفت. به نظر مى‏رسد كه روان‏رنجوريها در اوايلِ كودكى (تا سن شش سالگى) اكتساب مى‏شوند، گرچه نشانه‏هاى آنها تا مدتها بعد بروز نمى‏كنند. روان‏رنجورىِ دوره كودكى ممكن است مدت كوتاهى آشكار گردد و يا شايد هم اصلاً كسى متوجه آن نشود. به هر حال، بيمارىِ روان‏رنجورانه‏اى كه بعدها به آن ابتلا مى‏يابيم، با پيش‏درآمدش در دوره كودكى ارتباط پيدا مى‏كند. آنچه اصطلاحا روان‏رنجورى آسيب‏زاد مى‏ناميم (يعنى روان‏رنجوريهاى ناشى از هراسِ فوق‏العاده يا شوكهاى شديد جسمانى از قبيل تصادف قطار، زير آوار ماندن و غيره)، احتمالاً استثنايى بر اين قاعده‏اند. رابطه اين دسته از روان‏رنجوريها با عوامل تأثيرگذار در دوره كودكى تاكنون مورد بررسى قرار نگرفته‏اند. به سهولت مى‏توان توضيح داد كه چرا ترجيح مى‏دهيم علت روان‏رنجوريها را در نخستين دوره كودكى بجوييم. چنان‏كه مى‏دانيم، روان‏رجوريها اختلالهايى هستند كه بر «خود» عارض مى‏شوند. جاى شگفتنى نيست كه «خود» تا زمانى كه بى‏رمق و ناپخته و عاجز از مقاومت است، نمى‏تواند آن وظايفى را انجام دهد كه بعدها با نهايتِ سهولت انجام مى‏دهد. در چنين اوضاعى، خواستهاى غريزىِ نشأت گرفته از درون، درست مانند تحريكات دنياى بيرون، همچون «آسيب» عمل مى‏كنند، به‏ويژه اگر برخى تمايلات ذاتى، آنها را به‏طور ناقص اجابت كنند. «خود» كه اكنون ديگر مستأصل گرديده، با فرار از اين خواسته‏ها مى‏كوشد تا بلكه از آنها مصون بماند (سركوبى). بى‏ثمر بودن اين هزيمت و محدوديتهايى كه تا ابد بر رشد [ روانىِ فرد ] اِعمال مى‏كند، بعدها آشكار مى‏شود. صدمه وارد شده بر «خود» بر اثر نخستين تجربياتش، در ظاهر به طرز نامتناسبى زياد است؛ اما در قياس كافى است كه نتيجه حاصل از فرو رفتن سوزن به توده ياخته در حال تقسيم را (همان كارى كه رو(41) در آزمايشهايش انجام مى‏داد) مقايسه كنيم با نتيجه حاصل از فرو بردن سوزن در جاندار كاملاً رشديافته‏اى كه نهايتا از آن ياخته به وجود مى‏آيد. هيچ انسانى از اين تجربيات آسيب‏زاد مصون نمى‏مانَد؛ ايضا هيچ انسانى از سركوبهاى ناشى از آن تجربيات نمى‏تواند در امان بماند. اين واكنشهاى سؤال‏برانگيز از جانب «خود»، شايد براى نيل به يكى ديگر از اهداف اين مرحله از زندگى اجتناب‏ناپذير باشند: اين موجود كوچك كه اكنون در مراحل ابتدايىِ حيات قرار دارد، تا چند سال بعد بايد به انسانى متمدن تبديل شود. به اين منظور، وى مى‏بايست مراحل بسيار طولانىِ رشد فرهنگىِ انسانىِ را به شكل تقريبا خارق‏العاده كوتاهى از سر بگذراند. اين امر را تمايلات موروثى امكان‏پذير مى‏سازند، ليكن تحقق آن تقريبا ناممكن است مگر اين‏كه تربيت فرزند ــ يا تأثير والدين ــ نيز به آن يارى رساند. تربيت فرزند كه پيش‏درآمدى است بر شكل‏گيرىِ «فراخود»، فعاليتهاى «خود» را از طريق بازدارنده‏ها و تنبيه محدود مى‏سازد و اجبارا يا با تشويق موجب سركوبى مى‏گردد. به همين سبب، نبايد از ياد ببريم كه تمدن يكى از عوامل به وجود آورنده روان‏رنجورى است. پس فرد بى‏تمدن به سهولت مى‏تواند از سلامت روان برخوردار باشد، حال آن‏كه همين امر براى انسانِ متمدن دشوار است. ميل‏برخوردارى از «خود»ى قدرتمند و منع نشده شايد از نظر ما طبيعى باشد، اما همان‏گونه كه از زندگى در اين دوره و زمانه برمى‏آيد، چنين «خود»ى به اكيدترين مفهومِ كلمه با تمدن ناسازگار است. همچنين از آنجا كه تربيت خانوادگى بازنمود الزامات تمدن است، مى‏بايست نقش اين ويژگىِ زيست‏شناختىِ نوع بشر (دوره طولانىِ وابستگىِ كودك) را در سبب‏شناسىِ روان‏رنجوريها از ياد نبريم. بررسى عامل دوم (خواسته غريزى خاص)، ما را به تفاوت جالبى بين نظريه و تجربه رهنمون مى‏سازد. از ديدگاه نظرى، اين فرض كه هر گونه خواسته غريزى مى‏تواند به سركوبيها و پيامدهاى مشابهى منجر گردد هيچ اِشكالى ندارد؛ ليكن تا آنجا كه ما دريافته‏ايم، بر حسب كليه مشاهدات، آن تحريكاتى كه چنين نقش بيمارى‏زايى ايفا مى‏كنند از غرايز حيات ج ن س  ى سرچشمه مى‏گيرند. مى‏توان گفت نشانه‏هاى بيماريهاى روان‏رنجورانه همواره يا ارضاء جايگزين‏شده براى يك ميل وافر جنسى هستند و يا حكم اقداماتى براى جلوگيرى از چنين ارضائى را دارند. اين نشانه‏ها معمولاً حد وسط اين دو و از همان نوع سازشهايى هستند كه برحسب قانونمنديهاى جارى بين اميال متضاد در ضمير ناخودآگاه به وجود مى‏آيند. اين خلأ در نظريه‏مان را در حال حاضر نمى‏توانيم پُر كنيم. آنچه تصميم‏گيرى را براى ما دشوارتر مى‏سازد، عبارت است از اين‏كه اميال وافرِ ج ن س  ى اكثرا ماهيتى منحصرا شهوانى ندارند، بلكه از تركيب غريزه شهوت با بخشهايى از غريزه ويرانگرى نشأت گرفته‏اند. با اين همه، آن غرايزى كه تبلور جسمانيشان جنسيت است، بى‏شك نقشى مهم و بزرگ در ايجاد روان‏رنجورى ايفا مى‏كنند. اين‏كه آيا روان‏رنجورى صرفا پيامد اين غرايز است يا نه، پرسشى است كه بايد بعدها پاسخ داده شود. همچنين بايد اين موضوع را در نظر داشته باشيم كه در روند رشد فرهنگى، يقينا هيچ كاركرد ديگرى به اندازه كاركرد ج ن س  ى به اين شدت و به اين اندازه مورد مخالفت قرار نگرفته است. اشاراتى چند به ارتباطى عميقتر [ بين سركوب اميال ج ن س  ى و تمدن ] ، مؤيد اين نظريه خواهد بود: نخستين دوره كودكى ــ كه طى آن، «خود» شروع به تمايز يافتن از «نهاد» مى‏كند ــ همچنين دوره شكوفايىِ اوليه ج ن س  ى نيز هست كه در دوره نهفتگى به پايان مى‏رسد؛ اين دوره سرنوشت‏سازِ اوليه متعاقبا به فراموشىِ كودكى سپرده مى‏شود و بعيد است كه اين فراموشى، امرى اتفاقى باشد؛ و سرانجام اين‏كه، تغييرات زيست‏شناختى در حيات ج ن س  ى و بدعتهاى جنسيت (از قبيل آغاز دومرحله‏اىِ اين كاركرد كه پيشتر به آن اشاره كرديم، از بين رفتن حالت تناوبىِ تحريك ج ن س  ى و دگرگون شدن رابطه بين حيض زنان و تحريك مردان) در تكامل تدريجىِ حيوانات به انسان حتما اهميت بسزايى داشته‏اند. اين وظيفه به دانش آينده محول گرديده است كه با گردآورىِ اين داده‏هاى همچنان پراكنده، شناختى جديد [ از تمايلات ج ن س  ى ] به دست دهد. اين نه روانشناسى بلكه زيست‏شناسى است كه در اين زمينه نقصان دارد. احتمالاً اشتباه نخواهد بود اگر بگوييم كه نقطه ضعف سامانِ «خود» ظاهرا عبارت است از نگرش آن درباره كاركرد ج ن س  ى، گويى كه برابرنهاد [ يا «آنتى تز» [ زيست‏شناختىِ صيانت نَفْس و صيانت نوع در آن نقطه ضعف متجلى شده است. ما از تجربه روانكاوانه خويش به صحّت كامل اين ادعاى معروف متقاعد شده‏ايم كه كودك به لحاظ روانشناختى پدرِ بزرگسالان است و رويدادهاى نخستين سالهاى زندگى‏اش در تمام مراحل بعدى عمرش اهميتى فوق‏العاده زياد دارند. از اين رو، براى ما بسيار جالب خواهد بود كه بتوانيم در اين دوره كودكى تجربه مهمى را بيابيم. توجه ما در وهله نخست به پيامد تأثيرپذيريهاى خاصى معطوف مى‏گردد كه در مورد همه كودكان مصداق ندارد، گرچه اين تأثيرپذيريها تا حدود زيادى عمومى هستند، مانند: سوءاستفاده ج ن س  ى از كودكان به دست بزرگسالان، اغفال آنان توسط ساير كودكان (برادران يا خواهران) كه اندكى از آنها بزرگترند، و ــ آنچه قاعدتا توقع نداريم ــ به هيجان آمدن آنها از ديدن يا شنيدن مستقيمِ رفتار ج ن س  ى بزرگسالان (والدينشان) اغلب در زمانى كه انسان تصور نمى‏كند كودكان به اين موضوع علاقه‏مند باشند يا از آن سر در بياورند يا بتوانند بعدها آن را به ياد آورند. به سهولت مى‏توان تأييد كرد كه اين قبيل تجربيات به ميزان زيادى موجب تأثيرپذيرى كودك مى‏شوند و اميال ج ن س  ىِ او را به جهتهاى خاصى سوق مى‏دهند كه بعدها تغيير آن ناممكن است. از آنجا كه اين برداشتها [ درباره حيات ج ن س  ى ] بلافاصله يا زمانى كه به صورت خاطره به ذهن بازمى‏گردند سركوب مى‏شوند، عامل ايجاد وسواس روان‏رنجورانه هستند، وسواسى كه متعاقبا امكان مهار كاركرد ج ن س  ى را از «خود» سلب مى‏كند و احتمالاً باعث مى‏شود كه «خود» براى هميشه از آن كاركرد روى برگرداند. چنانچه اين واكنشِ دوم روى دهد، پيامدش يك بيمارىِ روان‏رنجورانه خواهد بود. اگر هم چنين واكنشى رخ ندهد، آنگاه فرد دچار انواع و اقسام انحرافهاى ج ن س  ى خواهد شد، يا كاركرد ج ن س  ى ــ كه نه فقط براى توليدمثل، بلكه براى شكل‏گيرىِ كل زندگىِ فرد واجد اهميتى فوق‏العاده زياد است ــ به‏كلى مهارنشدنى خواهد بود. صَرف نظر از اين‏كه مواردى از اين نوع چقدر آموزنده هستند، به آن وضعيتى بايد بيشتر علاقه نشان داد كه هر كودكى ناگزير آن را از سر خواهد گذراند، وضعيتى كه نتيجه اجتناب‏ناپذير دوره طولانى‏اى است كه طى آن، ديگران از كودك مراقبت مى‏كنند و او با والدينش زندگى مى‏كند. منظورم عقده اُديپ است. اين عقده را به اين دليل با نام اُديپ مشخص كرده‏ايم كه ويژگى اصلى آن در افسانه يونانىِ شاه اُديپ يافت مى‏شود، افسانه‏اى كه روايتى از آن را نمايشنامه‏نويسى بزرگ خوشبختانه براى ما حفظ كرده است.(42) قهرمان اين افسانه يونانى پس از كشتن پدر خويش، با مادرِ خود ازدواج كرد. اين موضوع كه وى نادانسته مرتكب اين كار مى‏شود زيرا پدر و مادرِ واقعىِ خود را نمى‏شناسد، نكته‏اى فرعى در حقايق روانكاوانه‏اى است كه به سهولت مى‏توانيم از اين افسانه دريابيم، حقايقى كه در واقع آنها را اجتناب‏ناپذير خواهيم دانست. اكنون بايد رشد دختر و پسر (يا به عبارتى اشخاص مذكر و اشخاص مؤنث) را به‏طور جداگانه شرح دهيم، چرا كه تفاوت جنسها در اين مرحله براى نخستين بار تبلورى روانشناختى مى‏يابد. در اين شرح با معماى بزرگى رو به رو مى‏شويم كه عبارت است از حقيقتِ زيست‏شناختىِ دوگانگىِ جنسها. اين حقيقت براى دانش ما اهميتى غايى دارد و در برابر هر كوششى براى ريشه‏يابىِ آن در موضوعى ديگر ايستادگى مى‏كند. روانكاوى هيچ نظريه‏اى را براى رفع اين مشكل ــ كه به وضوح كاملاً به حوزه زيست‏شناسى مربوط مى‏شود ــ ارائه نكرده است. در حيات ذهنى، صرفا بازتابهايى از اين تناقض بزرگ مى‏يابيم و تفسير آن بازتابها را اين حقيقتِ ديرينه دشوارتر كرده است كه واكنشهاى هيچ فردى به شيوه واكنش نشان دادن يك جنس واحد منحصر نمى‏شود، بلكه همواره گنجايشى براى واكنشهاى جنس مخالف دارد، درست همان‏گونه كه بدن هر فرد در كنار اندامهاى كاملاً رشد يافته يك جنس، شامل شكلهاى تكامل نيافته و كوچك و غالبا بدون كاربرد اندامهاى جنس مخالف است. به منظور تمايزگذارى بين مذكر و مؤنث در حيات ذهنى، از معادله‏اى استفاده مى‏كنيم كه آشكارا تجربى و متعارف است: ما هر آنچه را قوى و فعال است مذكر و هر آنچه را ضعيف و منفعل است مؤنث مى‏ناميم. دوگانگى جنسى نيز ــ كه حقيقتى روانشناختى است ــ براى همه تحقيقات ما در اين زمينه اِشكال ايجاد مى‏كند و توصيف آنها را دشوارتر مى‏سازد. نخستين مصداق اميال شهوانىِ كودك، منبع تغذيه او يعنى پستان مادر است. عشق ريشه در دلبستگى به نياز ارضاء شده تغذيه دارد. در وهله اول ترديدى نيست كه كودك بين پستان و بدنِ خود تمايزى نمى‏گذارد. وقتى كه پستان بايد از بدن جدا و به «بيرون» منتقل شود از آنجا كه كودك پياپى به نبودن آن پى‏مى‏بَرَد، آنگاه ديگر حكم يك «مصداق اميال» را دارد و واجد بخشى از نيروگذارىِ اوليه شهوانىِ مبتنى بر خودشيفتگى است. اين نخستين مصداق اميال متعاقبا با تلفيق در شخص مادر تكميل مى‏گردد، مادرى كه نه فقط كودك را تغذيه مى‏كند، بلكه همچنين از او مراقبت مى‏كند و بدين‏سان برخى احساسات جسمانىِ ديگر را (هم احساسات لذت‏بخش و هم غير آن) در كودك برمى‏انگيزد. مادر با مراقبت از بدن كودك، به اولين اغواگر او تبديل مى‏شود. اُس و اساسِ اهميت مادر، ناشى از همين رابطه‏اى است كه با كودك برقرار مى‏كند. مادر اهميتى خودويژه و بى‏همتا دارد، اهميتى كه او را تا پايان عمر كودك به نخستين و مقاومت‏ناپذيرترين مصداق محبوب و نمونه اولِ همه روابط عاشقانه بعدىِ فرد ــ خواه مذكر وخواه مؤنث ــ تبديل مى‏كند. در تمام اين تحولات، شالوده تكامل نوع بشر بر تجربه اتفاقىِ فردى غلبه دارد، در نتيجه فرقى نمى‏كند كه آيا كودك شير مادر را مكيده باشد يا با شير خشك تغذيه شده و لذا از مراقبتهاى مهرآميز مادر هرگز لذت نبرده باشد. رشد كودك در هر دو حالت مسير واحدى را طى مى‏كند؛ شايد در حالت دوم، اشتياق كودك در مراحل بعدىِ زندگى‏اش بسيار شدت يابد. همچنين صَرفِ نظر از اين‏كه كودك چه مدتى از شير مادر تغذيه شود، پس از گرفته شدن از شير همواره احساس خواهد كرد كه به مدتى بيش از حد كوتاه و به ميزانى بسيار كم از شير مادر بهره‏مند بوده است. اين نكاتى كه به عنوان مقدمه متذكر شديم زائد نيستند زيرا ادراك ما از شدتِ عقده اُديپ را مى‏توانند فزونى دهند. هنگامى كه پسر بچه (از دو يا سه سالگى) با ورود به مرحله قضيبىِ رشد شهوانى‏اش به احساسات لذتبخشى در اندام ج ن س  ى‏اش پى‏مى‏بَرَد و ياد مى‏گيرد كه به ميل و اراده خودش اين احساسات را با تحريكِ دستى در خود ايجاد كند، آنگاه وى عاشق مادر خويش مى‏شود. [ در اين مرحله، ] كودك مى‏خواهد مادرش همان طورى جسما به او تعلق داشته باشد كه او از مشاهدات و از راه شمّ درباره حيات ج ن س  ى حدس مى‏زند. كودك همچنين مى‏كوشد با نشان دادن آلت مذكرى كه به داشتن آن مباهات مى‏كند، مادر را اغوا كند. در يك كلام، نرينگىِ اوليه تهييج شده‏اش مى‏خواهد جاى پدر را در رابطه با مادر بگيرد. به هر حال، تاكنون نيز پدر براى پسربچه حكم الگويى حسادت‏انگيز را داشته است، زيرا پسربچه تشخيص مى‏دهد كه پدرش از قدرت جسمانى و اقتدار برخوردار است. اكنون پدر به رقيبى تبديل مى‏شود كه مانع تحقق اهداف پسربچه است و بايد از او خلاصى يافت. اگر پدر به علت مسافرت در منزل نباشد و پسربچه در بستر مادر بخوابد و پس از بازگشتِ پدر از اين امكان محروم شود، آنگاه خرسندى او از نبودن پدر و دلسردى او از برگشتنِ پدر، تجربياتى هستند كه عميقا در او تأثير مى‏كنند. اين موضوعِ عقده اُديپ است، همان موضوعى كه آن افسانه يونانى از دنياى خيالپردازيهاىِ يك بچه به واقعيتى ساختگى [ در ادبيات [تبديل‏اش كرده است. تمدن ما از چنان ويژگيهايى برخوردار است كه اين عقده همواره و ناگزير به سرانجامى هولناك ختم مى‏شود. مادرِ پسربچه به‏خوبى مى‏داند كه هيجان ج ن س  ىِ پسرش به او مربوط است. دير يا زود مادر با خود مى‏انديشد كه اين وضعيت نبايد ادامه يابد. از نظر مادر، نهى‏كردن فرزند پسر از دست زدن به اندام تناسلى‏اش كار صحيحى است. البته منع او چندان فايده‏اى ندارد و در بهترين حالت فقط شيوه ارضاءطلبىِ پسربچه را اندكى تعديل مى‏كند. سرانجام مادر با اِعمال كمال سخت‏گيرى، پسرش را تهديد به محروم شدن از آن چيزى مى‏كند كه پسربچه براى عرض‏اندام مورد استفاده قرار مى‏دهد. معمولاً به منظور هراسناكتر جلوه دادن اين تهديد و نيز براى باورپذيرتر ساختن آن، مادر اجراى اين تهديد را به پدر وامى‏گذارد و مى‏گويد كه پدر را باخبر خواهد كرد تا قضيب او را بِبُرد. گفتن اين موضوع تعجب‏آور است، اما تهديد يادشده صرفا زمانى مى‏تواند مؤثر واقع گردد كه يك شرط ديگر قبل يا بعد از آن اجابت شود. از نظر پسربچه، اين تهديد به خودى خود تصورناپذيرتر از آن است كه بتواند اجرا شود. ليكن چنانچه در زمان مطرح شدن تهديد پسربچه بتواند شكل ظاهرىِ اندام تناسلىِ مؤنث را به ياد آوَرَد يا چنانچه اندكى پس از مطرح شدن تهديد بتواند آن اندام را ببيند (يعنى اندامى كه واقعا فاقد آن تكه فوق‏العاده ارزشمند است)، آنگاه تهديد مادر را جدى تلقى خواهد كرد و بر اثر عقده اختگى به سهمگين ترين ضايعه روحىِ دوره پيشابالغىِ خويش دچار مى‏شود.(43) تهديد به اختگى پيامدهاى گوناگون و بى‏شمارى دارد كه در تمام جنبه‏هاى روابط يك پسربچه با پدر و مادر و بعدها عمومِ مردان و زنان تأثير خواهند گذاشت. بنابر قاعده، نرينگىِ كودك در مقابل اين نخستين ضربه روحى تاب نمى‏آوَرَد. وى از [ تلاش براى ] تصاحب مادر كم و بيش به‏طور كامل دست بر مى‏دارد تا بدين وسيله اندام جنسىِ خود را حفظ كند. [ با اين حال، ] اين منع غالبا براى حيات ج ن س  ىِ او تا ابد مزاحمت ايجاد مى‏كند. اگر به‏اصطلاح عنصر قوىِ زنانه در روانش وجود داشته باشد، آن عنصر بر اثر ارعابِ نرينگىِ او تقويت مى‏شود. از آن پس، پسربچه نگرشى منفعلانه درباره پدر اختيار مى‏كند، شبيه به همان نگرشى كه به مادرش نسبت مى‏دهد. درست است كه در نتيجه تهديد به اختگىْ اس ت مناء را كنار مى‏گذارد، اما فعاليتهاى ذهنىِ ملازم با آن را همچنان ادامه مى‏دهد. در واقع، از آنجا كه اين فعاليتها اكنون يگانه شكل ارضاء ج ن س  ىِ او هستند، بيش از گذشته در آنها زياده‏روى مى‏كند و در اين خيالپردازيها گرچه كماكان خود را با پدر هم‏هويت(44) مى‏سازد، اما همزمان و بلكه عمدتا با مادرش نيز هم‏هويت مى‏گردد. صورتهاى نشأت گرفته و تعديل‏شده اين خيالپردازيهاى اوليه استم نائى معمولاً بعدها به «خود» راه مى‏يابند و در شكل‏گيرىِ منشِ او تأثير مى‏گذارند. علاوه بر اين‏كه مادينگىِ كودك بدين‏ترتيب حمايت مى‏شود، هراس و تنفر او از پدرش نيز شدت و حدّت فزونترى مى‏يابد. به عبارتى، نرينگىِ پسربچه به نگرشى تمرّدجو درباره پدرش عقب‏نشينى مى‏كند و اين نگرش، بى‏اختيار رفتار آتىِ او در جامعه را تحت‏الشعاع قرار خواهد داد. بقاياى اين تثبيتِ شهوانى به مادر، غالبا به صورت وابستگى مفرط به او همچنان به قوّت خود باقى مى‏مانَد و اين وابستگى همچون نوعى انقيادطلبى به زنان ادامه مى‏يابد. پسربچه ديگر جرأت عشق ورزيدن به مادر را ندارد، اما نمى‏تواند خطر محروم شدن از عشق او را بپذيرد، زيرا در آن صورت ممكن است مادر به پسربچه خيانت كند و او را براى اخته شدن تحويل پدر دهد. تمام اين تجربه، با همه مقدمات و پيامدهايش كه شرح من فقط گزيده‏اى از آنها را عرضه مى‏كند، تحت سركوبى فوق‏العاده قوى قرار مى‏گيرد و ــ آن‏گونه كه قانونمنديهاى «نهادِ» ناخودآگاه امكان‏پذير مى‏سازند ــ كليه تكانه‏ها و واكنش هاى عاطفىِ متضاد ايجاد شده در آن زمان، در ضمير ناخودآگاه حفظ مى‏شوند تا هر آن بتوانند رشد بعدىِ «خود» را پس از سن بلوغ مختل كنند. هنگامى كه فرايند جسمانىِ بلوغِ ج ن س  ى جان تازه‏اى در تثبيت هاى ديرينه شهوانى مى‏دمد (تثبيتهايى كه ظاهرا رفع شده بودند)، معلوم مى‏گردد كه حيات ج ن س  ىِ فرد بازداشته شده و به حياتى نامتجانس و مملو از اميال متضاد تجزيه شده است. البته درست است كه تأثير تهديد به اختگى در حيات ج ن س  ىِ نوپاى يك پسربچه، همواره به اين پيامدهاى دهشتناك منجر نمى‏گردد. اين‏كه چقدر صدمه روحى وارد آمده و تا چه حد از آن اجتناب گرديده است، باز هم به روابط كمّى بستگى دارد. كل اين رويداد ــ كه مى‏توان آن را تجربه محورىِ سالهاى كودكى و بزرگترين مشكل اوان بچگى و عامل اصلىِ ناتوانىِ بعدى فرد دانست ــ به كلى فراموش مى‏شود، به نحوى كه بازآفرينىِ آن در روندِ درمان روانكاوانه، با ناباورىِ بسيار قاطعانه بزرگسالان مواجه مى‏شود. در واقع، اين بحث آن‏چنان تنفرانگيز است كه اشخاص مى‏كوشند هيچ‏گونه ذكرى از اين موضوعِ ممنوع به ميان نيايد و آشكارترين يادآوريها درباره آن را با تاريك‏انديشىِ فكرىِ شگفت‏آورى ناديده مى‏گيرند. براى مثال، گفته مى‏شود كه افسانه اُديپ هيچ ربطى به تفسير ارائه‏شده توسط روانكاو ندارد. به سخن ديگر، آن افسانه و دوره كودكىِ بيمار دو موضوع كاملاً متفاوت هستند، زيرا اُديپ نمى‏دانست كه پدرش را كشته و با مادرش ازدواج كرده است. آنچه در اين واكنش مورد غفلت قرار مى‏گيرد اين است كه كوشش براى پرداخت شاعرانه اين افسانه، ناگزير چنين تحريفى را مى‏طلبد؛ همچنين هيچ ساختمايه نامربوطى به اين افسانه اضافه نشده، بلكه فقط از همان عناصرى كه مضمون داستان در اختيار نويسنده قرار مى‏دهد به نحوى ماهرانه بهره گرفته شده است. نادانستگىِ اُديپ بازنمودى موجه از آن حالت ناخودآگاهانه‏اى است كه كل اين تجربه براى بزرگسالان به آن تبديل شده است. همچنين قدرت جبارانه غيبگويى ــ كه قهرمان داستان را بى‏تقصير مى‏كند يا بايد بى‏تقصير كند ــ تأييدى است بر اجتناب‏ناپذيرىِ آن تقديرى كه زندگى هر پسربچه‏اى را ناگزير تحت‏الشعاع عقده اُديپ قرار داده است. ايضا محافل روانكاوى متذكر شده‏اند كه معماى قهرمان نمايشنامه‏اى ديگر را (يعنى قهرمان يكى از نمايشنامه‏هاى شكسپير به نام هملت كه [ در گرفتن انتقام قتل پدرش ] تعلل مى‏ورزد) مى‏توان با استناد به عقده اُديپ به سهولت حل كرد، زيرا اين شاهزاده بدين سبب به فلاكت مى‏افتد كه بايد كسى ديگر را به همان جرمى كيفر دهد كه ماهيتا فرقى با آرزوى اُديپىِ خودش ندارد. آنگاه بود كه عدم درك عمومىِ دست‏اندركارانِ دنياى ادبيات نشان داد كه انبوه آدميان اصلاً نمى‏خواهند از سركوبيهاى دوره طفوليت دست بردارند.(45) در عين حال، بيش از يك قرن پيش از پيدايش روانكاوى، فيلسوف فرانسوى ديدرو(46) با بيان تفاوت مردمان بدوى و متمدن در اين جمله اهميت عقده اُديپ را متذكر گرديده بود: «اگر اين وحشىِ كوچك به حال خود رها مى‏شد تا همه بلاهتش را حفظ كند و شور و احساس سركش مردى سى ساله را به شعور محدودِ بچه‏اى در گهواره بيفزايد، آنگاه او پدرش را خفه مى‏كرد و با مادر همبستر مى‏شد.» به جرأت مى‏توانم بگويم كه اگر هيچ دستاورد ديگرى‏جز كشف عقده سركوب شده اُديپ مايه مباهات روانكاوى نبود، همان يك كشف هم به تنهايى كافى بود تا اين نظريه را به‏حق يكى از گنجينه‏هاى جديد بشر بدانيم. تأثيرات عقده اختگى در دختربچه‏ها يكنواخت‏تر و به همان ميزان ژرف اسث. البته فرزند مؤنث نيازى به هراسِ از دست دادن قضيب ندارد، اما برخوردار نبودن از قضيب ناگزير موجب واكنش او مى‏گردد. دختربچه از اوان كودكى به اين دليل كه پسربچه‏ها از قضيب برخوردارند، به آنان حسادت مى‏ورزد. مى‏توان گفت كه تمام رشد [ روانىِ ] وى تحت تأثير غبطه براى قضيب قرار مى‏گيرد. ابتدا او بيهوده تلاش مى‏كند كه مثل پسربچه‏ها باشد و بعدها با توفيق بيشترى مى‏كوشد تا نقصان خويش را جبران كند. اين كوششهاى آخر ممكن است نهايتا به يك نگرش بهنجارِ زنانه منجر شود. چنانچه دختربچه در مرحله قضيبى بكوشد همچون پسربچه‏ها اندام تناسلىِ خود را با دست تحريك كند، غالبا به ارضاء كافى نمى‏رسد و نه فقط قضيب رشد نيافته‏اش را بلكه همچنين نَفْسِ خود را كلاً حقير مى‏پندارد. معمولاً پس از مدت كوتاهى، استم ناء را كنار مى‏گذارد زيرا خوش نمى‏دارد كه برترىِ برادر يا همبازىِ مذكرش را به ياد آوَرَد و بدين‏ترتيب كلاً از تمايلات ج ن س  ى روى برمى‏گرداند. اگر دختربچه نخستين آرزويش (پسر شدن) را همچنان حفظ كند، در صورت افراط بعدها آشكارا هم جنس‏گرا خواهد شد. در غير اين صورت، خصايص چشمگير مردانه در نحوه زندگىِ بعدى‏اش بروز خواهد داد، شغل مردانه بر خواهد گزيد، و غيره. راه ديگرى كه او مى‏تواند در پيش گيرد، مستلزم دست كشيدن از مادر محبوبش است: به سبب غبطه براى قضيب، دختر نمى‏تواند مادرش را ببخشد كه او را اين‏چنين نامجهز به دنيا آورد. به دليل همين تنفر، وى مادرش را رها مى‏كند و كسى ديگر (پدرش) را به عنوان مصداق عشق جايگزين او مى‏سازد. بديهيترين واكنش كسى كه مصداق عشق را از دست داده باشد، اين است كه خود را با او هم‏هويت سازد، يا به عبارتى آن مصداق عشق را از راه هم‏هويتى از درون جايگزين كند. اين ساز و كار در چنين اوضاعى به دختربچه يارى مى‏رساند. هم‏هويتى با مادر مى‏تواند براى دختربچه جاى دلبستگى به مادر را بگيرد. دختربچه خود را جاى مادر مى‏گذارد، همان‏گونه كه در بازيهايش همواره چنين كرده است. وى مى‏كوشد جاى مادر را براى پدرش بگيرد و لذا آرام آرام از همان مادرى كه زمانى دوستش مى‏داشت، متنفر مى‏شود. اين تنفر دو انگيزه دارد: هم حسادت به مادر و هم سرافكندگى به دليل قضيبى كه به او اعطا نشده است. محتواى رابطه جديد او با پدرش احتمالاً با آرزوى برخوردارى از قضيب پدر آغاز مى‏شود، ليكن اين به آرزويى ديگر منتهى مى‏گردد كه عبارت است از داشتن فرزندى از پدر به عنوان يك هديه. بدين‏سان آرزوى بچه‏دار شدن جايگزين آرزوى برخوردارى از قضيب مى‏شود، يا در هر صورت از آن نشأت مى‏گيرد. جالب است كه رابطه عقده اُديپ و عقده اختگى در افراد مؤنث شكلى به خود مى‏گيرد كه با همين رابطه در افراد مذكر تا بدين حد متفاوت ــ در حقيقت، متضاد ــ است. چنان‏كه ديديم، تهديد به اختگى باعث پايان يافتن عقده اُديپِ پسران مى‏شود؛ اما در دختران مى‏بينيم كه برعكس، اين عدم برخوردارى از قضيب است كه ايشان را ناگزير به عقده اُديپ مبتلا مى‏كند. حفظ نگرش زنانه اُديپى براى زنان چندان مضر نيست. (برخى محققانِ روانكاو، اصطلاح «عقده الكترا» را براى اين حالت پيشنهاد كرده‏اند.(47)) در صورت حفظ اين نگرش، زن آن همسرى را برخواهد گزيد كه واجد ويژگيهاى پدرش باشد و با طيب خاطر به اقتدار او گردن مى‏نهد. اشتياق وافر و در حقيقت رفع‏نشدنىِ او به داشتتن قضيب، زمانى امكان ارضاء مى‏يابد كه وى بتواند عشق خود به قضيب را با تعميم به دارنده آن كامل كند، درست همان‏گونه كه وى توجه خود را از پستان مادر به مادر به‏منزله يك انسان كامل معطوف كرد. اگر از يك روانكاو بپرسيم بنا به تجربه‏اش كدام ساختارهاى ذهنىِ بيمار كمتر از همه تأثير مى‏پذيرند، پاسخ اين خواهد بود كه: در زنان، آرزوى برخوردارى از قضيب و در مردان، نگرش زنانه درباره جنسِ مردانه، نگرشى كه پيش‏شرط آن از دست دادن قضيب است. بخش سومثمره نظرىفصل 8دستگاه روان و دنياى بيرونبايد متذكر شوم تمام كشفها و فرضيه‏هاى عامى كه در فصل اول مطرح كردم، از راه تحقيقات پُرزحمت و مبسوطى به دست آمدند كه نمونه‏اش را در فصل پيشين عرضه داشتم. اكنون چه بسا بخواهيم با ارزيابىِ آنچه از راه اين قبيل تحقيقات به دانش ما افزوده شده، به بررسى راههايى بپردازيم كه براى پيشرفتهاى بيشتر در برابر ما وجود دارند. در اين زمينه شايد از اين حقيقت شگفت‏زده شويم كه ما در موارد بسيار متعددى ناگزير از مرزهاى علم روانشناسى فراتر رفته‏ايم. آن پديده‏هايى كه ما مورد پژوهش قرار داده‏ايم، فقط به حوزه روانشناسى محدود نمى‏شوند، بلكه همچنين واجد جنبه‏اى آلى و زيست‏شناختى هستند. به همين سبب، در روند تلاشهايمان براى پرداختن نظريه روانكاوى، به برخى كشفهاى زيست‏شناسانه مهم نيز نائل آمده‏ايم و لاجرم فرضيه‏هاى زيست‏شناسانه جديدى را تدوين كرده‏ايم. اما در اينجا بحثمان را فعلاً به حوزه روانشناسى محدود مى‏سازيم. ديديم كه از ديدگاه علمى نمى‏توان بين وضعيت روانىِ بهنجار و وضعيت نابهنجار مرز مشخصى تعيين كرد. لذا هر گونه تمايز بين اين دو وضعيت، گرچه به‏لحاظ عملى مهم است، اما صرفا ارزشى متعارف دارد. بدين‏سان اين موضوع را محرز ساخته‏ايم كه از راه مطالعه اختلالهاى روانى مى‏توان حيات بهنجارِ ذهن را شناخت. اگر اين حالات بيمارگونه ــ يعنى روان‏رنجورى و روان‏پريشى ــ علتهايى معين داشتند و همچون عواملى بيرونى بر فرد اثر مى‏گذاشتند، آنگاه ديگر نمى‏شد با بررسى آنها حالات بهنجار را شناخت. تحقيق در خصوص اختلال ذهنى به هنگام خواب ــ كه كوتاه و بى‏ضرر است و در واقع كاركردى مفيد دارد ــ راهگشاى ما براى فهم آن دسته از بيماريهاى ذهنى بوده است كه دائمى و براى حيات زيان‏آور هستند. اكنون به جرأت مى‏توانيم مدعى شويم كه توانايىِ روانشناسىِ ضمير آگاه براى فهم نحوه كاركرد بهنجارِ ذهن، بيش از توانايىِ آن براى فهم رؤياها نيست. معلوم شده است كه يگانه منبع اين نوع روانشناسى ــ يعنى داده‏هاى ادراك آگاهانه نَفْس ــ نه براى پى بردن به كُنه پيچيدگى و كثرت فرايندهاى ذهن به هيچ وجه كفايت مى‏كنند و نه براى آشكار ساختن ارتباطهاى درونىِ اين فرايندها و لذا شناخت عوامل ايجاد اختلالهاى آنها. ما اين فرضيه را اختيار كرده‏ايم كه دستگاه روانى واجد بُعدى مكانى است، به نحو مقتضى تركيب يافته و از ضرورتهاى زندگى ناشى شده است، همان ضرورتهايى كه در مقطعى خاص و تحت شرايطى خاص موجب پيدايش ضمير آگاه مى‏گردند. فرضيه يادشده اين امكان را برايمان فراهم كرده است كه روانشناسى را بر شالوده‏اى مشابه با شالوده هر علمِ ديگر (همچون فيزيك) بنا كنيم. علم ما نيز مسأله‏اى مانند ساير علوم دارد: در پس خصايص (ويژگيهاى) موضوع مورد بررسيمان كه به‏طور مستقيم ادراك مى‏شوند، مى‏بايست چيزى ديگر بيابيم كه از قابليت ادراكىِ خاصِ اندامهاى حسىِ ما مستقلتر است و به آنچه مى‏توان وضعيت واقعىِ امور پنداشت شباهت بيشترى دارد. ما تصور نمى‏كنيم كه بتوان به اين مورد دوم دست يافت، زيرا پيداست كه تمام استنتاجهاى جديدمان را بايد بر حسب زبانِ ادراك بيان كنيم، زبانى كه به هيچ وجه نمى‏توانيم خود را از آن برهانيم. ليكن اس و اساس و محدوديت دانش ما نيز دقيقا در همين موضوع نهفته است. درست مثل اين‏كه در فيزيك بگوييم: «اگر مى‏توانستيم پديده‏ها را با وضوح كامل ببينيم، درمى‏يافتيم كه آنچه در ظاهرْ يك جسمِ جامد است، از ذره‏هايى با فلان شكل و فلان اندازه تشكيل گرديده كه فلان موقعيتِ نسبى را دارند.» دراين ميان، مى‏كوشيم كارايىِ اندامهاى حسى‏مان را با مساعدتهاى تصنعى تا بيشترين حد ممكن افزايش دهيم. اما چنان‏كه حدس مى‏توان زد، اين قبيل كوششها هيچ‏يك در نتيجه نهايى تأثير نمى‏كند. واقعيت همواره «ناشناختنى» باقى مى‏مانَد. ثمره‏اى كه تحقيق علمىِ ما از ادراكهاى اوليه حسى آشكار مى‏سازد، بصيرتى است درباره ارتباطها و روابط متقابلى كه در دنياى بيرون وجود دارند و مى‏توانند به‏طور قابل اطمينانى در دنياى درونىِ انديشه ما بازآفرينى يا منعكس شوند. شناخت اين ارتباطها و روابط متقابل ما را به «شناخت» چيزى در دنياى بيرون قادر مى‏سازد، چيزى كه مى‏توانيم آن را پيش‏بينى و احتمالاً دگرگون كنيم. روش كار ما در روانكاوى، بسيار مشابه است. ما شيوه‏هايى فنى براى پاسخ به ابهامهاى موجود درباره ضمير آگاه يافته‏ايم و آن شيوه‏ها را درست همان‏گونه به كار مى‏بريم كه يك فيزيكدان از آزمايش استفاده مى‏كند. در اين شيوه، برخى از فرايندهايى را كه به خودى خود «ناشناختنى» هستند استنتاج مى‏كنيم و آنها را در ميان فرايندهايى كه برايمان خودآگاه‏اند درج مى‏كنيم. براى مثال، اگر بگوييم: «در اين مرحله، خاطره‏اى ناخودآگاه به ميان آمد»، منظورمان اين است كه: «در اين مرحله، اتفاقى افتاد كه اصلاً نمى‏توانيم آن را درك كنيم، اما اگر به ضمير آگاهمان راه يافته بود، در توصيفش صرفا مى‏توانستيم بگوييم كه فلان و بهمان است.» دلايل ما براى اين استنتاجها و درج كردنها و نيز ميزان قطعيتى كه برايشان قائل هستيم، البته مى‏توانند در هر مورد جداگانه‏اى مورد انتقاد قرار گيرند. همچنين نمى‏توان منكر شد كه تصميم‏گيرى [ درباره اين استنتاجها و درج كردنها ] غالبا كارى فوق‏العاده دشوار است و عدم توافق روانكاوان نيز مبيّن همين دشوارى است. دليل اين امر، بى‏سابقه بودن اين مسأله (به عبارت ديگر، فقدان آموزش) است. ليكن علاوه بر اين، خودِ موضوع نيز واجد عنصرى خاص است، زيرا در روانشناسى ــ برخلاف فيزيك ــ ما در همه موارد به امورى نمى‏پردازيم كه صرفا علاقه‏اى علمى و خنثى برمى‏انگيزند. از اين رو، خيلى تعجب نخواهيم كرد اگر يك خانم روانكاو كه به اندازه كافى به شدتِ قضيب‏طلبىِ خود متقاعد نشده است، به اين موضوع در بيمارانش آن‏چنان كه بايد اهميت ندهد. ليكن اين قبيل خطاها كه منشأ فردى دارند، در نهايت چندان مهم نيستند. اگر كتابهاى درسىِ قديمى درباره نحوه استفاده از ميكروسكوپ را مرور كنيم، حيرت خواهيم كرد كه در اوايلِ رواج اين دستگاه چه شروط غيرمعمولى را در خصوص شخصيت استفاده‏كنندگان از آن قيد مى‏كردند، شروطى كه امروزه هيچ‏يك مطرح نيستند. در اينجا نمى‏توانم توصيفى جامع از دستگاه روان و فعاليتهايش به دست دهم. از جمله موانع ارائه چنين توصيفى اين است كه روانكاوى هنوز مجال نداشته است تا همه كاركردهاى روان را به‏طور يكسان مورد مطالعه قرار دهد. به همين سبب، به جمعبندىِ مشروحِ توضيحى كه در فصل آغازين ارائه كردم، بسنده مى‏كنم. بر اساس آنچه گفته شد، اُس و اساس حيات ما را كنشگر روانىِ پُرابهامى به نام «نهاد» تشكيل مى‏دهد كه هيچ مراوده مستقيمى با دنياى بيرون ندارد و صرفا به واسطه كنشگرى ديگر مى‏توان آن را شناخت. درون اين «نهاد»، غرايز آلىِ انسان عمل مى‏كنند كه خود متشكل از آميزه‏اى از دو نيروى بنيادين (اروس و ويرانگرى) به نسبتهاى متفاوت‏اند و بر مبناى رابطه‏شان با اندامها يا نظامِ اندامها، از يكديگر متمايز مى‏شوند. اين غرايز يك ميل بيشتر ندارند و آن ارضاء شدن است، ارضائى كه توقع مى‏رود از تغييرات معينى در اندامها به كمك مصداقهاى اميال در دنياى بيرون حاصل آيد. ليكن ارضاء بى‏درنگ و بى‏پرواى غرايز، آن‏گونه كه «نهاد» مى‏طلبد، غالباُ به تعارضهايى پُرمخاطره با دنياى بيرون و نيز به نابودى منتهى مى‏شود. «نهاد» به هيچ وجه نگران بقاء نيست و هيچ اضطرابى ندارد؛ يا شايد صحيحتر است بگوييم كه «نهاد» گرچه مى‏تواند عناصر حسىِ اضطراب را ايجاد كند، اما قادر به استفاده از آنها نيست. آن فرايندهايى كه در عناصر مفروضِ روان در «نهاد» ــ يا بين آن عناصر ــ امكان‏پذير هستند (فرايند نخستين)، با آن فرايندهايى كه از راه ادراك آگاهانه در حيات فكرى و عاطفىِ خويش مى‏شناسيم، بسيار تفاوت دارند. همچنين، گرچه منطقْ برخى از اين فرايندها را نادرست مى‏داند و مى‏خواهد آنها را ساقط كند، اما اين فرايندها تابع محدوديتهاى انتقادىِ منطق نيستند. «نهاد» از دنياى بيرون منقطع است و دنياى ادراكىِ خودش را دارد. با دقتى فوق‏العاده تغييرات خاصى در درونِ خود را تشخيص مى‏دهد ــ به‏ويژه نوسانهاى تنش بين نيازهاى غريزى را ــ و اين تغييرات به صورت احساسات لذت و عدم‏لذت جنبه خودآگاهانه پيدا مى‏كنند. يقينا به اين پرسش به دشوارى مى‏توان پاسخ داد كه ادراكات مذكور چگونه و با كمك كدام اندامهاى حسىِ پايانى شكل مى‏گيرند. ليكن اين حقيقتى محرز است كه ادراكات نَفْس (احساس وقوف به وضعيت درونىِ بدن و احساسات لذت و عدم‏لذت) بر عبور رويدادها در «نهاد» مستبدانه تسلط دارند. «نهاد» تابع اصلِ بى‏امانِ لذت است. اما فقط «نهاد» نيست كه از اين اصل پيروى مى‏كند. ظاهرا فعاليت ساير كنشگران روان نيز صرفا مى‏تواند اصل لذت را تعديل ــ و نه خنثى ــ كند. اين‏كه چه زمانى و چگونه مى‏توان بر اصل لذت غلبه كرد، پرسشى است حائز بيشترين اهميتِ نظرى كه هنوز پاسخى به آن داده نشده است. اين موضوع كه اصل لذت خواهان كاهش ــ و نهايتا شايد اتمام ــ تنشهاى نيازهاى غريزى (يعنى، «نيروانا»(48)) است، ما را به روابط هنوز ارزيابى نشده اصل لذت با دو نيروى بنيادين (اروس و غريزه مرگ‏خواهى) رهنمون مى‏سازد. آن كنشگر ديگرِ روان كه فكر مى‏كنيم خوب مى‏شناسيمش و خويشتن را در آن كاملاً به سهولت تشخيص مى‏دهيم ــ يعنى كنشگرى كه «خود» ناميده مى‏شود ــ از لايه قشرىِ «نهاد» به وجود آمده است. اين لايه با دريافت و حذف محركها سازگار گرديده است و لذا با دنياى بيرون (واقعيت) تماس مستقيم دارد. «خود» ابتدا ادراك آگاهانه و سپس بخشهاى بسيار گسترده و لايه‏هاى ژرفترِ «نهاد» را تحت تأثير قرار داده است و وابستگىِ مصرانه‏اش به دنياى بيرون، نشان محونشدنىِ خاستگاه آن است (مثل علامت «ساخت آلمان» [ بر روى كالاها ] ). كاركرد «خود» در روان عبارت است از ارتقاء عبور رويدادها در «نهاد» به سطحى پويا (احتمالاً تبديل كردن انرژى آزاد و متحرك به انرژى مقيّد، از آن نوعى كه با حالت پيشاگاه مطابقت مى‏كند). كاركرد سازنده «خود» عبارت است از درج كردن فعاليت انديشه بين خواسته غريزه و عملى كه آن خواسته را ارضاء مى‏كند. انديشه، پس از تشخيص جايگاه خويش در زمان حال و ارزيابىِ تجربيات قبلى، مى‏كوشد تا از طريق عملكردى تجربى پيشامدهاى روال پيشنهادى [ براى ارضاء غريزه ] را پيش‏بينى كند. «خود» به اين ترتيب در اين خصوص تصميم مى‏گيرد كه آيا تلاش براى ارضاء خواسته غريزه انجام شود يا به تعويق افتد، يا آيا لازم نيست كه از تحقق خواسته غريزه به عنوان خواسته‏اى خطرناك كلاً جلوگيرى شود. (اينجاست كه اصل واقعيت وارد كار مى‏شود.) درست همان‏گونه كه «نهاد» منحصرا لذت مى جويد، «خود» هم ملاحظات مربوط به ايمنىِ فرد را در نظر مى‏گيرد. «خود» وظيفه‏اش را صيانت نَفْس مى‏داند و اين همان چيزى است كه «نهاد» ظاهرا به آن بى‏اعتناست. «خود» احساس اضطراب را به صورت علامتى براى هشدار درباره خطراتى كه يكپارچگىِ آن را تهديد مى‏كنند، به كار مى‏بَرَد. از آنجا كه آثار حافظه مى‏توانند درست مانند ادراكات جنبه آگاهانه بيابند (به ويژه از طريق تداعى شدن با بقاياى گفتار)، امكان آشفتگى‏اى پيش مى‏آيد كه به اشتباه گرفتنِ واقعيت منجر مى‏شود. «خود» از طريق سازمانى به نام واقعيت‏آزمايى از خويش در برابر اين امكان پاسدارى مى‏كند، سازمانى كه به سبب شرايط حاكم بر خواب مجاز است به هنگام رؤيا ديدن به حالت تعليق در آيد. خطراتى كه عمدتا از واقعيتِ بيرونى سرچشمه مى‏گيرند، «خود» را ــ كه در پىِ حفظ خويش در محيطى مملو از نيروهاى مقاومت‏ناپذيرِ افزاروار است ــ تهديد مى‏كنند. ليكن اين يگانه منبع تهديدِ «خود» نيست. بنا به دو دليل متفاوت، «نهاد» منبع ديگرى از اين قبيل تهديدات است. اولاً، نيروى مفرطِ غريزه مى‏تواند همچون «محركى» بيش از حد قوى منجر به صدمه «خود» شود. درست است كه نيروى غريزه نمى‏تواند «خود» را نابود كند، اما مى‏تواند سامان پوياى مختص آن را منهدم سازد و «خود» را مجددا به جزئى از «نهاد» تبديل كند. ثانيا، چه بسا «خود» از تجربه آموخته باشد كه ارضاء خواسته‏اى غريزى كه به خودى خود طاقت‏فرسا نيست، خطراتى در دنياى بيرون را شامل خواهد شد؛ در نتيجه، يك چنين خواسته غريزى‏اى خود به يك خطر تبديل مى‏شود. بدين‏سان، «خود» در دو جبهه مى‏جنگد: از وجود خويش هم مى‏بايست در برابر دنياى بيرون ــ كه آن را به نابودى تهديد مى‏كند ــ دفاع به عمل آوَرَد و هم در برابر دنياى درون كه توقع برآوردنِ خواسته‏هايى افراطى را دارد. «خود» شيوه‏هاى دفاعىِ يكسانى را در مقابله با هر دو [ دنياى بيرون و دنياى درونى ] در پيش مى‏گيرد، اما ايستادگى‏اش به‏ويژه در مورد دشمن درونى ناكافى است. از آنجا كه «خود» ابتدا با اين دشمن يكى بود و پس از جدايى نيز كماكان روابط تنگاتنگى با آن داشته است، لذا فرار از اين خطراتِ درونى برايش بسيار دشوار است. اين خطرات ــ حتى اگر موقتا برطرف شوند ــ همچنان «خود» را تهديد مى‏كنند. پيشتر اشاره كرديم كه «خودِ» ضعيف و نابالغِ نخستين دوره كودكى، چگونه بر اثر فشارهاى روانىِ ناشى از تلاش براى دفع خطرات خاص آن دوره از زندگى، به آسيبهاى دائمى دچار مى‏شود. كودكان به دليل دلواپسىِ والدينشان، از خطرات دنياى بيرون مصون مى‏مانند؛ [ اما ] بهايى كه براى برخوردارى از اين امنيت بايد بپردازند عبارت است از هراسِ از دست دادنِ عشق كه آنان را بى يار و ياور در معرض خطرات دنياى بيرون قرار مى‏دهد. زمانى كه پسربچه در موقعيت عقده اُديپ قرار مى‏گيرد، اين هراس اثرى سرنوشت‏ساز بر نتيجه تعارض مذكور باقى خواهد گذاشت. در اين موقعيت، تهديدى كه به دليل خطر اختگى متوجه خودشيفتگىِ وى شده است، توسط منابع اوليه‏اش تقويت مى‏شود و تمام وجود او را در بر مى‏گيرد. عملكرد توأم اين دو عامل (يعنى خطر واقعى در زمان حال و آن خطر ديگرى كه شالوده‏اش به تكامل نوع بشر مربوط مى‏گردد و كودك آن را به ياد آورده است)، كودك را به دفاع وامى‏دارد (سركوبى)، دفاعى كه براى مدتى كوتاه ثمربخش است ولى متعاقبا كارايىِ روانى‏اش را از دست مى‏دهد، زيرا احياء بعدىِ حيات جنسى باعث تقويت آن خواسته‏هاى غريزى مى‏شود كه در گذشته اجابت نشده بودند. اگر چنين باشد، آنگاه از ديدگاهى زيست‏شناسانه بايد گفت كه «خود» به علت ناپختگى قادر به غلبه بر تحريكات دوره ج ن س ىِ متقدم نيست و لذا در اين تلاش شكست مى‏خورَد. به اعتقاد ما، پيش‏شرط ضرورىِ روان‏رنجورى دقيقا همين عقب افتادن رشد «خود» از رشد نيروى شهوى است و ناگزير نتيجه مى‏گيريم كه اگر «خود» در سنين كودكى از چنين وظيفه‏اى معاف شود، آنگاه فرد به روان‏رنجورى مبتلا نخواهد شد. به بيان ديگر، جلوگيرى از روان‏رنجورى مستلزم اين است كه حيات ج ن س  ىِ كودك از آزادى برخوردار باشد، چنان‏كه در بسيارى جوامع بدوى چنين است. چه بسا سبب‏شناسىِ بيماريهاى روان‏رنجورانه پيچيده‏تر از آن باشد كه در اينجا گفته‏ايم. در آن صورت، دست‏كم بر يكى از عوامل ضرورىِ مجموعه عللِ روان‏رنجورى پرتوافشانى كرده‏ايم. همچنين عوامل تأثيرگذارِ مربوط به تكامل نوع بشر را نبايد از ياد برد. اين عوامل به نحوى در «نهاد» بازنمايانده مى‏شوند كه ما هنوز چگونگىِ آن را نمى‏دانيم و يقينا اثرشان بر «خود» در دوره كودكى بسيار بيشتر از دوره‏هاى بعدى است. از سوى ديگر، درمى‏يابيم كه اين كوشش اوليه براى ممانعت از بروز غريزه ج ن س  ى كه با همكارى قاطعانه «خودِ» جوان به نفع دنياى بيرون و بر ضد دنياى درون صورت مى‏گيرد و از منع تمايلات ج ن س  ىِ دوره كودكى ناشى مى‏شود، حتما در آمادگىِ بعدىِ فرد براى پذيرش فرهنگ تأثير مى‏گذارد.(49) آن خواسته‏هاى غريزى كه اجبارا از ارضاء مستقيم دور شده‏اند، ناگزير وارد مسيرهاى جديدى مى‏شوند كه به ارضاء جايگزينى مى‏انجامد و در ضمنِ اين تغيير مسير ممكن است جنبه ج ن س  ىِ خود را از دست بدهند و ارتباطشان با اهداف غريزىِ اوليه سست شود. در اين مرحله، اين برنهاد مطرح مى‏شود كه بسيارى از ذخاير بسيار ارزشمند تمدن ما، به بهاى از دست رفتن تمايلات ج ن س  ى و از راه اِعمال محدوديت بر نيروهاى برانگيزاننده ج ن س  ى به دست آمده‏اند. مكررا ناگزير به تأكيد بر اين موضوع شده‏ايم كه خاستگاه و نيز مهمترين ويژگىِ كسب شده «خود»، از رابطه با دنياى واقعىِ بيرون به وجود آمده است. از اين رو مى‏توانيم فرض كنيم كه حالات بيمارگونه «خود» ــ حالاتى كه بيشترين ميزان تقرّب به «نهاد» را دوباره براى آن امكان‏پذير مى‏سازند ــ مبتنى بر قطع شدن يا سست شدنِ رابطه مذكور است. اين فرض به خوبى با يافته‏هاى بالينى مطابقت مى‏كند، يعنى با اين يافته كه بروز روان‏پريشى يا به اين سبب تسريع مى‏شود كه واقعيت به نحو طاقت‏فرسايى براى فردْ دردناك شده است و يا به اين سبب كه غرايز او فوق‏العاده تشديد شده‏اند. با توجه به اين‏كه «نهاد» و دنياى بيرون هر يك مى‏كوشند «خود» را به سوى خويش معطوف سازند، هر دو سببِ يادشده مى‏بايست به نتيجه يكسانى منجر شوند. اگر «خود» مى‏توانست به‏طور كامل از واقعيت جدا شود، آنگاه مى‏توانستيم راه‏حل ساده و روشنى براى بيماريهاى روان‏پريشانه بيابيم. ليكن جدايىِ كامل، ظاهرا كمتر رخ مى‏دهد و يا شايد هرگز رخ نمى‏دهد. حتى در حالتى كه بيمار به سردرگمىِ توهّمى ابتلا يافته و بسيار از واقعيتِ دنياى بيرون دور شده است، پس از بهبود يافتن مى‏گويد كه در آن زمان، انسانى بهنجار در ــ به قول خودش ــ يك گوشه ذهن او پنهان شده بود، انسانى كه همچون نظاره‏گرى بى‏طرف گذشتنِ هياهوى بيمارى را تماشا مى‏كرد. نمى‏دانم كه آيا مى‏توان فرض كرد اين موضوع در مورد همه بيماران مصداق دارد يا خير، اما مى‏توانم بگويم كه ساير روان‏پريشيهاى كم‏تلاطم نيز همين‏گونه هستند. يك بيمار مبتلا به پارانوياى(50) مزمن را به ياد دارم كه هر بار ناگهان به لحاظ جنسى غيرتى مى‏شد، رؤيايى مى‏ديد كه از نظر روانكاوش عامل تسريع‏كننده پارانويا را بدون هيچ‏گونه توهّمى روشن مى‏ساخت. بدين‏سان، تباين جالبى آشكار شد: مكررا توانسته‏ايم از رؤياهاى روان‏رنجوران حسادتهاى ج ن س  ىِ غيرتمندانه‏اى را كشف كنيم كه به هنگام بيدارى اصلاً احساس نمى‏كنند، اما آن توهّمى كه در طول روز بر اين بيمارِ روان‏پريش سيطره داشت توسط رؤيايش برطرف گرديد. احتمالاً مى‏توان اين موضوع را عموما درست فرض كرد كه آنچه در تمام اين موارد رخ مى‏دهد، عبارت است از دوپاره شدن روان. به جاى يك نگرش واحد روانى، دو نگرش روانى شكل گرفته‏اند: يكى نگرش بهنجار كه واقعيت را ملحوظ مى‏سازد و ديگرى نگرشى كه تحت تأثير غرايز، «خود» را از واقعيت جدا مى‏كند. اين دو نگرش در كنار يكديگر وجود دارند. اين‏كه آيا روان‏پريشى رخ بدهد يا نه، بستگى به قدرت نسبىِ هر يك از اين دو نگرش دارد. چنانچه نگرش دوم قويتر باشد يا قويتر بشود، آنگاه پيش‏شرط ضرورىِ روان‏پريشى فراهم مى‏شود. اگر اين رابطه معكوس شود [ و در نتيجه نگرش اول از قدرت بيشترى برخوردار باشد ] ، آنگاه اختلال توهّم ظاهرا درمان شده است. در واقع، در چنين حالتى توهّم صرفا به ضمير ناخودآگاه پناه برده است، درست همان‏گونه كه از مشاهدات متعدد دريافته‏ايم كه توهّم مدتها پيش از فورانِ آشكارش به صورت حاضر و آماده وجود داشت. آن ديدگاهى كه قائل به دوپارگىِ «خود» در همه روان‏پريشيهاست، به اين دليل توجه ما را تا اين حد به خود معطوف ساخته كه در مورد ساير حالاتِ بيشتر شبيه به روان‏رنجورى و سرانجام خودِ روان‏رنجوريها نيز مصداق دارد. نخستين بار از راه مطالعه درباره بيماران مبتلا به يادگارخواهى(51) بود كه به صحّت اين موضوع متقاعد شدم. چنان‏كه مى‏دانيم، اين نابهنجارى ــ كه مى‏توان آن را جزو انحرافهاى ج ن س  ى دانست ــ از آنجا ناشى مى‏شود كه بيمار (كه تقريبا در همه موارد مذكر است) قضيب نداشتنِ زنان را درك نمى‏كند و اين موضوع برايش فوق‏العاده ناخوشايند است چرا كه ثابت مى‏كند كه امكان اخته شدنِ خودِ او وجود دارد. به همين دليل، وى ادراك حسىِ خويش را مبنى بر فقدان قضيب در اندام ج ن س  ىِ زنانه منكر مى‏شود و سرسختانه خلاف اين نظر را حفظ مى‏كند. ليكن ادراكِ انكارشده همه تأثير خود را از دست نمى دهد، زيرا چنين فردى در عين حال شهامت اين ادعا را ندارد كه واقعا در بدن يك زن قضيب ديده است. وى در عوض نقش قضيب را ــ كه صَرفِ‏نظر ناكردنى مى‏پندارد ــ براى چيزى ديگر (كه مى‏تواند يك جزء از بدن يا يك شى‏ء باشد) در نظر مى‏گيرد. در اغلب موارد، بيمار يا اين چيز را هنگام مشاهده اندام ج ن س  ىِ مؤنث ديده است و يا اين‏كه مى‏تواند آن را به سهولت جايگزينى نمادين براى قضيب بداند. البته آن يادگارى كه از دوپاره شدنِ «خود» برساخته مى‏شود را نمى‏توان مصداق اين فرايند محسوب كرد، بلكه فرايند مذكور سازشى است كه با كمك جابه‏جايى حاصل آمده است، همان نوع جابه‏جايى كه در رؤيا ديده‏ايم و مى‏شناسيم. اما نتيجه مشاهدات ما به اينجا ختم نمى‏شود. يادگار به آن سبب ايجاد مى‏شود تا بلكه شواهدِ دال بر امكان اختگى از بين برود و بدين‏ترتيب بتوان از هراس اختگى اجتناب كرد. اگر افراد مؤنث همچون ساير موجودات زنده از قضيب برخوردار هستند، آنگاه ديگر نبايد نگرانِ حفظ قضيبِ خويش بود. البته به يادگارخواهانى برمى‏خوريم كه همچون غيريادگارخواهان دچار هراس از اختگى‏اند و واكنشهايشان نيز همچون آنان است. لذا مى‏توان گفت كه رفتار ايشان همزمان مبيّن دو فرضِ متضاد است. از يك سو آنان ادراك خويش را (يعنى اين موضوع را كه در اندام ج ن س  ىِ مؤنث، قضيب نديده‏اند) منكر مى‏شوند و از سوى ديگر تشخيص مى‏دهند كه افراد مؤنث فاقد قضيب‏اند و نتيجه درستى از آن مى‏گيرند. اين دو نگرش در كنار يكديگر در سرتاسر طول عمر آنان ادامه مى‏يابند بى‏آن‏كه يكى بر ديگرى تأثير گذارد. اين پديده را به درستى مى‏توان دوپاره شدن «خود» ناميد. از اينجا همچنين درمى‏يابيم كه چرا يادگارخواهى غالبا به صورت ناقص‏وجود مى‏آيد. يادگارخواهى يگانه ملاك انتخاب مصداق اميال نيست، بلكه امكان رفتار ج ن س  ىِ بهنجار را تا حدودى باقى مى‏گذارد و در واقع گاهى اوقات به ايفاى نقشى كم‏اهميت [ در حيات ج ن س  ى [بسنده مى‏كند و بروزش به نشانه‏هايى صِرف محدود مى‏گردد. پس مى‏توان نتيجه گرفت كه «خودِ» يادگارخواهان هرگز به‏طور كامل از واقعيتِ دنياى بيرون جدا نشده است. نبايد پنداشت كه يادگارخواهى، استثنايى بر قاعده دوپاره شدن «خود» را آشكار مى‏سازد، بلكه صرفاً موضوع بسيار مطلوبى براى مطالعه در اين زمينه است. اكنون بجاست كه بازگرديم به اين برنهاد كه «خودِ» كودك، بر اثر سيطره دنياى واقعى، خواسته‏هاى ناخوشايندِ غريزى را از راه سركوبى پس مى‏زند. اين برنهاد را با اين ادعا تكميل مى‏كنيم كه در همين دوره از زندگى، «خود» در بسيارى مواقع ناگزير از رد كردن خواسته‏هاى ناراحت‏كننده‏اى است كه دنياى بيرون دارد. «خود» اين كار را از راه انكار آن ادراكاتى انجام مى‏دهد كه خواسته واقعيت را مشخص مى‏سازند. اين قبيل انكارها به كرّات رخ مى‏دهند و نه فقط در ذهن يادگارخواهان. هر گاه كه امكان بررسىِ آنها را مى‏يابيم، معلوم مى‏شود كه اقداماتى نيم‏بند و كوششهايى ناقص براى جدايى از واقعيت هستند. انكار هميشه با اذعان تكميل مى‏شود؛ به سخن ديگر، همواره دو نگرش متضاد و مستقل به وجود مى‏آيند و منجر به دوپارگىِ «خود» مى‏شوند. در اينجا نيز همه چيز بستگى به اين دارد كه كدام‏يك از اين دو نگرش بتواند شدت بيشترى كسب كند.(52) اين حقايقى كه در خصوص دوپارگىِ «خود» شرح داديم، آنقدر كه در نگاه اول به نظر مى‏رسد جديد يا عجيب نيستند. در واقع، يكى از ويژگيهاى همگانىِ بيماران روان‏رنجور اين است كه در حيات ذهنىِ آنان، دو نگرش متقاوت درباره رفتارى خاص وجود دارد كه با هم تضاد دارند و از يكديگر مستقل‏اند. ليكن در روان‏رنجوريها، يكى از اين دو نگرش به «خود» تعلق دارد و نگرشِ متضادِ دوم ــ كه سركوب مى‏شود ــ به «نهاد». تفاوت بين اين مورد و آن مورد ديگر [ كه در پاراگراف قبلى مورد بحث قرار داديم ] ، اصولاً تفاوتى مكانى يا ساختارى است و تصميم‏گيرى در خصوص اين‏كه در يك بيمار معين با كدام‏يك از اين دو مواجه هستيم، گاهى دشوار است. با اين حال، ويژگيهاى مهم زير در هر دوى آنها وجود دارند. «خود» هر كارى كه به منظور دفاع انجام دهد ــ چه بخواهد بخشى از دنياى واقعىِ بيرون را منكر شود و چه بكوشد خواسته‏هاى غريزىِ دنياى درون را رد كند ــ هرگز به موفقيت كامل و نامشروط دست نمى‏يابد. اين موفقيت همواره در گرو دو نگرش متضاد است و از ميان اين دو، نگرش ضعيفتر ــ به اندازه نگرش قويتر ــ به عارضه‏هاى روانى منجر مى‏شود. در پايان، كافى است به اين نكته اشاره كنيم كه از طريق ادراكِ آگاهانه، صرفا به بخش كوچكى از اين فرايندها وقوف مى‏يابيم. فصل 9دنياى درونوقوف بر مجموعه پيچيده‏اى از رويدادهاى همزمان را نمى‏توانيم بيان كنيم مگر اين‏كه آن رويدادها را يك به يك شرح دهيم. از اين رو، در وهله نخست تمام توضيحات ما به سبب ساده‏سازىِ يك‏جانبه اشتباه هستند و بايد صبر كرد تا اين توضيحات با تكميل و افزايش، تصحيح شوند. توصيف «خود» به منزله كنشگرى كه بين «نهاد» و دنياى بيرون ميانجى‏گرى مى‏كند، «خود»ى كه خواسته‏هاى غريزىِ «نهاد» را تحت تسلط مى‏گيرد تا ارضاءشان كند، « خود»ى كه از دنياى بيرون ادراكاتى به دست مى‏آوَرَد و به صورت خاطره مورد استفاده قرار مى‏دهد، «خود»ى كه با قصد صيانت نَفْس در برابر دعاوىِ بسيار قدرتمندانه هر دو طرف ايستادگى مى‏كند و در عين حل تمام تصميمهايش را بر اساس فرامين اصلِ تعديل شده لذت اتخاذ مى‏كند ــ در واقع اين توصيف از «خود» فقط تا پايان اولين دوره كودكى صادق است، يعنى تا حدود پنج سالگى. حدودا در آن زمان، تحول مهمى رخ داده است. بخشى از دنياى بيرون، دست‏كم تا حدودى، ديگر مصداق اميال كودك تلقى نمى‏گردد و در عوض از راه هم‏هويتى وارد «خودِ» او شده و لذا جزء جدايى‏ناپذيرِ دنياى درونىِ او است. اين كنشگرِ جديد در روان، همان كاركردهايى را همچنان انجام مى‏دهد كه تاكنون توسط اشخاص [ يعنى مصداقهاى كنار گذاشته‏شده ] در دنياى بيرون انجام مى‏شد: اين كنشگر ــ درست مثل والدينى كه جايگزينشان شده است ــ «خود» را زير نظر مى‏گيرد، به آن دستور مى‏دهد، درباره اَعمالش به قضاوت مى‏پردازد و آن را تهديد به تنبيه مى‏كند. ما نام «فراخود» را بر اين كنشگر نهاده‏ايم و كاركردهاى انتقادىِ آن را وجدان خويش مى‏دانيم. جاى شگفتى است كه «فراخود» غالبا سخت‏گيرانه‏تر از والدينِ كودك عمل مى‏كند و به علاوه از «خود» توقع دارد كه نه فقط براى اَعمالش بلكه ايضا براى فكرها و نيتهاى عملى نشده‏اش هم جوابگو باشد، فكرها و نيتهايى كه «فراخود» ظاهرا از آنها مطلع است. از اين موضوع به يادمان مى‏آيد كه قهرمان افسانه اُديپ نيز خود را به سبب اَعمالش گنهكار احساس مى‏كرد و خويشتن را كيفر داد، گرچه بنا به قضاوت ما و خودِ او، قدرت جبارانه غيبگويى مى‏بايست او را از گناه تبرئه مى‏كرد. در حقيقت، «فراخود» وارث عقده اُديپ است و صرفا پس از تمام شدنِ آن عقده، تشكيل مى‏شود. به اين سبب، سخت‏گيرىِ «فراخود» از الگويى واقعى پيروى نمى‏كند، بلكه با نيروى آن دفاعى تناظر دارد كه در مقابله با وسوسه‏هاى عقده اُديپ انجام مى‏شود. شالوده اين ادعاى فلاسفه و دين‏باوران كه حس اخلاقى در انسانها از راه تعليم و تربيت القا نمى‏شود و نيز از راه زندگىِ اجتماعى اكتساب نمى‏گردد، بلكه از منشأيى متعالى در سرشتِ آدمى به وديعه گذاشته مى‏شود، اشارتى به همين موضوع است. تا زمانى كه «خود» در هماهنگىِ كامل با «فراخود» عمل مى‏كند، تمايزگذارى بين نمودهايشان كار سهلى نيست؛ ليكن با پيدايش تنش و اختلاف بين آنها، تفاوتهايشان به‏وضوحِ بسيار بارز مى‏شود. عذاب ناشى از ملامتهاى وجدان از هر حيث با هراس كودك درباره از دست دادن عشق [ والدين ] مطابقت مى‏كند و اكنون كنشگر اخلاق جاى آن هراس را گرفته است. از سوى ديگر، «خود» چنانچه موفق به مقاومت در مقابل وسوسه انجام كارى شود كه از نظر «فراخود» ناپسند تلقى مى‏گردد، احساس مى‏كند كه عزت نَفْس و غرورش بيشتر شده، گويى كه به دستاورد ارزشمندى نائل گرديده است. بدين‏ترتيب، «فراخود» ــ به رغم ادغام در دنياى درون ــ كماكان نقش دنياى بيرون را براى «خود» ايفا مى‏كند. در كليه مراحل بعدىِ زندگى، «فراخود» بازنمود تأثير دوره كودكى است؛ به بيان ديگر، اين كنشگرِ روان بازنمود مراقبت و تربيت كودك توسط والدين و نيز بازنمود وابستگى كودك به والدين در دوره‏اى است كه به سبب زندگى خانوادگىِ مشترك، در ميان انسانها بسيار به طول مى‏انجامد. بايد توجه داشت كه «فراخود» نه فقط ويژگيهاى شخصىِ والدين را، بلكه همچنين هر عاملى كه تأثيرى تعيين‏كننده بر خودِ والدين داشته است، پسندها ومعيارهاى طبقه اجتماعىِ آنان و نيز تمايلات و سنتهاى ذاتىِ نژادشان را بازمى‏تاباند. آن كسانى كه به نتيجه‏گيريهاى كلى و تمايزگذاريهاى اكيد علاقه دارند، ممكن است بگويند كه دنياى بيرون (همان دنيايى كه فرد پس از جدايى از والدين، خود را در آن بى‏پناه مى‏يابد) مظهر قدرت زمان حال است؛ «نهادِ» فرد ــ با گرايشهاى موروثى‏اش ــ بازنمود گذشته آلىِ انسانهاست؛ و «فراخود» ــ كه بعدا به «نهاد» و دنياى بيرون اضافه مى‏شود ــ بيش از هر چيزِ ديگر بازنمود گذشته فرهنگىِ انسان است، گذشته‏اى كه كودك در چند سالِ اولِ زندگى مى‏بايست به صورت پس‏تجربه تكرار كند. بعيد است كه نتيجه‏گيريهايى چنين كلى در مورد همگان صادق باشد. بى‏ترديد بخشى از اكتسابات فرهنگى رسوبهايى در «نهاد» باقى گذاشته است؛ بخش بزرگى از تأثيرات «فراخود» موجب پژواكهايى در «نهاد» مى‏گردد؛ بخش زيادى از تجربيات كودك تكرار تجربيات آغازين انسان و مربوط به تكامل نوع بشر است و لذا تشديد مى‏يابد. آنچه از پدرانت به ميراث بُرده‏اى اكتساب كن تا از آنِ تو شود.(53) بدين‏سان، «فراخود» نوعى جايگاه ميانجى‏گرانه بين «نهاد» و دنياى بيرون اختيار مى‏كند و تأثيرات گذشته و حال را در خود تلفيق مى‏كند. به عبارتى، تشكيل «فراخود» نمونه‏اى از نحوه تغيير زمان حال به گذشته را به ما عرضه مى‏دارد... . اين مقاله ترجمه‏اى است از : Freud, Sigmund. "An Outline of Psychoanalysis." 1940. Historical and Expository Works on Psychoanalysis. Ed. Albert Dickson. The Penguin Freud Library. Vol. 15. London: Penguin, 1993.   -------------------------------------------------------------------------------- ارغنون / 22 / پاييز 1382 1.اين عنوان را مترجم انگليسى به متن افزوده است. [ توضيح از ويراستار انگليسى. توضيحات مترجم فارسى با حرف «م» مشخص شده‏اند. ] 2.اين ديرينه‏ترين بخشِ دستگاه روانىِ انسان، در سرتاسر زندگى كماكان مهمترين جزءِ آن باقى مى‏مانَد. همچنين بايد افزود كه تحقيقات روانكاوى نيز با «نهاد» آغاز شدند. 3.انتقال نگرشى عاطفى يا معنايى نمادين از يك مصداق اميال (object) يا يك مفهوم به مصداق يا مفهومى ديگر، در روانكاوى «جابه‏جايى» ناميده مى‏شود. (م) 4.نويسندگان خلاّق كم و بيش چنين فرض كرده‏اند، اما تاريخ واقعىِ گوهر حيات اصلاً اين فرض را ثابت نمى‏كند. [ بى‏ترديد فرويد در اين گفته از جمله به رساله مهمانى اثر افلاطون نظر داشت، همان رساله‏اى كه در اثر ديگرش با عنوان وراى اصل لذت [ مراجعه كنيد به ارغنون شماره 21، ص 75 (م) ] مورد نقل‏قول قرار داده و پيش از آن در سه مقاله درباره نظريه جنسيت در همين زمينه مورد اشاره قرار داده بود. [ يادداشت ويراستار انگليسى ] ] 5.در گذشته‏هاى دور، فيلسوفى به نام امپدوكلس [Empedocles] اهل آكراگاس [Acragas] [ در يونان باستان [ اين توصيف از نيروها يا غرايز بنيادى را ــ كه هنوز هم مخالفت فراوانى را در ميان تحليلگران برمى‏انگيزد ــ مطرح كرده بود. 6.«تثبيت» (fixation) در نظريه روانكاوانه عبارت است از وقفه در رشد شخصيت در